Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания формирования образовательного потенциала педагогического вуза
1.1. Методологические подходы к проблеме формирования образовательного потенциала педагогического вуза 13
1.2. Теоретические основы формирования образовательного потенциала педагогического вуза 33
1.3. Формирование профессиональной компетентности педагога как основа образовательного потенциала педагогического вуза 51
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Пути и средства формирования образовательного потенциала педагогического вуза в условиях модернизации высшей школы (опыт томского государственного педагогического университета)
2.1. Разработка модельных представлений формирования образовательного потенциала педагогического вуза через изучение региональной востребованности педагогических кадров (на примере Томской области) 81
2.2. Формирование образовательной среды на примере отдельного учреждения высшего профессионального образования 105
2.3. Реализация модельных представлений развития педагогического вуза в современных условиях 121
Выводы по второй главе 146
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
- Методологические подходы к проблеме формирования образовательного потенциала педагогического вуза
- Формирование профессиональной компетентности педагога как основа образовательного потенциала педагогического вуза
- Разработка модельных представлений формирования образовательного потенциала педагогического вуза через изучение региональной востребованности педагогических кадров (на примере Томской области)
- Реализация модельных представлений развития педагогического вуза в современных условиях
Введение к работе
Актуальность и степень разработанности проблемы исследования.
В конце XX - начале XXI вв. образование определило себя в принципиально новом типе социального и культурного развития. Образование как общественный институт не может не перенимать на себя все новые социальные характеристики, обусловленные временем. Уходят в прошлое его автономность, закрытость и унифицированность. Оно превращается в динамичную, открытую, увеличивающую степень сложности систему, которая генерирует вариативные и альтернативные педагогические концепции и практики.
Быстрый рост и изменение знания как информации, идеалов, норм и образцов развития человеческой деятельности и поведения ставят перед образованием основной вопрос: какую избрать стратегию и траекторию развития, если их предлагается множество. Развитие современного высшего педагогического образования характеризуется сложным и противоречивым процессом, что обусловливается, с одной стороны, потребностью сохранения сложившихся традиций и преемственности, с другой - необходимостью учета новых тенденций его дальнейшего развития. Образование отвечает на социальный заказ по подготовке специалиста, обладающего творческим и теоретическим мышлением, готового принимать решения в типичных и нетипичных ситуациях.
Актуальность исследования проблемы формирования образовательного потенциала педагогического вуза вызывается необходимостью ответа на те условия существования образования, которые связаны с реальностью функционирования его новых форм: государственное и негосударственное, среднее (полное) общее и дополнительное, массовое и повышенного типа -таков их далеко не полный перечень.
Анализируя социальный заказ на специалиста в области педагогики, можно констатировать, что современный учитель должен сочетать в себе
методологичность и технологичность, высокий уровень социальных знаний и широкий общекультурный кругозор. Повседневная профессиональная работа педагога априори становится звеном в цепи его непрерывного образования, его самосовершенствования на протяжении всей жизни.
Таковы запросы, диктуемые реалиями современного этапа развития общества, его цивилизационных перспектив.
Педагогическое образование приобретает в настоящее время особую социальную значимость, а его приоритет становится неоспоримым, поскольку его стабильное функционирование резонансно отзывается на других структурах социального пространства.
Предпосылки для общего осмысления процесса образования, в том числе и педагогического, представлены в трудах Е.В. Бондаревской, П.Ф. Каптерева, Ю.В. Сенько, В.В. Серикова и др.
Проблемы дидактики профессионального образования и профессионального самоопределения детально разработаны в исследованиях С.Я. Батышева, B.C. Безруковой, А.П.Беляевой, Л.И. Кундозеровой, A.M. Новикова, В.А. Сакун, Т.И. Шалавиной и др.; проблемы содержания образования исследованы Ю.К. Бабанским, Б.С. Гершунским, B.C. Ледневым, Ю.С. Тюнниковым и др. Проблема качества образования в контексте современных инноваций рассмотрена в работах В.В. Горшкова, В.Ю. Кричевского, О.Е. Лебедева, М.М. Поташника, А.И. Субетто, Т.И. Шамовой и др. Вопросы модернизации образования в аспекте управления образовательными системами рассмотрены М.В. Артюховым, B.C. Лазаревым, М.М. Поташником, В.П. Симоновым, П.И. Третьяковым и др.
Психолого-педагогическим принципам построения обучения в педагогическом вузе придают большое значение СИ. Архангельский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, СМ. Редлих, В.А. Сластенин и др.
Вопросы изменения образовательного процесса и организационного устройства образовательных учреждений, внедрения инновационных практик в педагогических вузах актуализируются в связи с тем, что именно на
педагога возлагается ответственность за подготовку конкурентоспособных специалистов, способных адаптироваться к условиям рынка труда. Этому посвящены диссертационные исследования Н.Ю. Борисовой, В.А. Волкова, Р.И. Гурьяновой, Н.К. Чапаева и др.
Современные выпускники вузов, как показывают материалы российских исследований, в частности исследования С.Д. Некрасова, в достаточной мере владеют фундаментальными знаниями в профессии и способностью осуществлять исследовательскую деятельность, но часто оказываются не готовыми к практическому выполнению профессиональных обязанностей. Данное противоречие обусловлено тем, что педобразование не ориентировано на методики и технологии, адекватные современному социокультурному состоянию. Здесь по-прежнему доминирует знаниевоцентристский подход, который не всегда обеспечивает решение проблемных задач. Это противоречие было зафиксировано в результатах международного исследования PISA (Program for International Student Assessment), в рамках которого был осуществлен психолого-педагогический анализ результатов тестирования российских подростков в 2000 г. Становится очевидным, что эти недостатки свидетельствуют о просчетах высшего педагогического образования, а именно о несоответствии его качества мировым стандартам; о несоответствии содержания образования в российских школах содержанию, проверяемому тестом PISA; о несоответствии методик преподавания тому, что измерялось тестом PISA.
Анализ научной литературы, изучение практического опыта позволили определить основное противоречие между необходимостью развития образовательного потенциала педагогического вуза и недостаточной разработанностью путей и средств его формирования в условиях модернизации высшей школы.
Преодоление указанных противоречий и недостатков, в первую очередь, зависит от модернизации высшего педагогического образования, что обусловило проблему исследования, которая состоит в определении путей
и средств формирования образовательного потенциала педагогического вуза в условиях модернизации высшей школы.
Объектом исследования является образовательный потенциал педагогического вуза в условиях модернизации высшей школы.
Предмет исследования - пути и средства формирования образовательного потенциала педагогического вуза в условиях модернизации высшей школы.
Цель исследования - разработать и научно обосновать пути и средства формирования образовательного потенциала педагогического вуза в условиях модернизации высшей школы.
Гипотеза исследования. Формирование образовательного потенциала педагогического вуза в условиях модернизации высшей школы будет эффективным, если:
Разработана и реализована модель формирования образовательного потенциала педагогического вуза в условиях модернизации высшей школы.
Проектирование образовательного потенциала реализуется на основе данных институциональных и маркетинговых исследований.
Осуществлено формирование образовательной среды учреждения высшего профессионального образования для успешной реализации образовательного потенциала педагогического вуза.
Используются методы статистического мониторинга процесса формирования образовательного потенциала педагогического вуза на основе разработанной системы индикаторов.
Задачи исследования.
Раскрыть методологические подходы к проблеме формирования образовательного потенциала педагогического вуза.
Выявить сущность и структуру образовательного потенциала педагогического вуза в условиях модернизации высшей школы.
Разработать модель формирования образовательного потенциала педагогического вуза в условиях модернизации высшей школы.
Определить пути и средства формирования образовательного потенциала педагогического вуза в условиях модернизации высшей школы.
Разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию формирования образовательного потенциала педагогического вуза в условиях модернизации высшей школы.
Методологические основания диссертационного исследования базируются на:
концепции постиндустриального общества, раскрывающей характер воздействия на социальные процессы, в том числе образовательные (Д. Белл, 3. Бжезинский, Вл. Иноземцев, А. Маршалл, Дж. Морос, Р. Мюнх, К. Поппер, Э. Тоффлер и др.);
основополагающих принципах исследований социальных аспектов развития российского образовательного пространства, способствующих осмыслению характера его воздействия на функционирование общества и трансформацию основополагающих сфер жизнедеятельности общества (И.Н. Аленчиков, А.К. Асатуров, А.Г. Асмолов, Б.С. Рябушкин, А.И. Субетто, Н.А. Хроменко, П.Г. Щедровицкий, М.П. Щетинин и др.);
исследованиях, раскрывающих содержание, сущность и инструментарий институциональных исследований, демонстрирующих их функции и возможности в области планирования, принятия решений и описывающих опыт организации этих исследований в вузе (Ф. Волквейн, Ш.Д. Лоел, М. Петерсон, М. Потер, Дж. Соуп и др.);
разработанных в теориях управления положениях, раскрывающих специфику управления образовательными системами в информационном обществе (Г.В. Баламов, С.А. Беляков, С. Брюс, К. Макконелл);
прогнозных исследованиях (многовариантный прогноз) новой системы
отношений в образовании (Е.Н. Богачев, А.А. Воронина);
исследованиях, направленных на формирование модельного образа современного выпускника педагогического вуза (Т.Н. Голобородова, Л.Л. Балакина, А.А. Попов, И.Д. Проскуровская, СВ. Смирнов и др.);
разработках в области социального управления (Н. Луман, П. Сорокин) и теории профессионального образования в условиях конкуренции (А.Д. Копытов, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М. Потер).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической, социологической литературы по теме исследования; анализ учебно-программной и нормативно-правовой документации; изучение и обобщение педагогического опыта; прогнозирование, проектирование и моделирование; педагогический эксперимент. Для разработки модели и обработки результатов эксперимента использовались социологические методы, методы математического моделирования и математической статистики.
Положения, выносимые на защиту.
Формирование образовательного потенциала педагогического вуза в условиях модернизации высшей школы рассматривается как целостный динамичный процесс комплексного включения взаимодополняющих и взаимосвязанных подходов к определению его путей и средств.
Путями и средствами формирования образовательного потенциала педагогического вуза в условиях модернизации высшей школы являются разработанная модель формирования образовательного потенциала педагогического вуза, образовательная среда педагогического вуза, проектирование образовательного потенциала на основе данных институциональных и маркетинговых исследований, мониторинг процесса формирования образовательного потенциала педагогического вуза на основе разработанной системы индикаторов.
3. Модель формирования образовательного потенциала педагогического вуза включает в себя совокупность внутренних ресурсов, возможностей и стимулов, направленных на формирование профессиональной компетентности участников образовательного процесса и качественное улучшение образовательной среды. Научная новизна исследования.
Определены и систематизированы методологические подходы к проблеме формирования образовательного потенциала педагогического вуза в условиях модернизации высшей школы: системный, программно-целевой, деятельностный, междисциплинарный, компетент-ностный, функциональный.
Представлены пути и средства формирования образовательного потенциала педагогического вуза, предусматривающие рациональное использование всех имеющихся в распоряжении вуза ресурсов: повышение научной квалификации профессорско-преподавательского состава, ориентация на инновационные технологии в учебно-воспитательном процессе, качественное изменение содержания и форм обучения, разработка усовершенствованной системы управления вузом.
Теоретическая значимость исследования. Уточнено понятие «образовательный потенциал вуза». Обоснована модель формирования образовательного потенциала педагогического вуза. Разработаны теоретические основания прогнозирования и моделирования образовательного потенциала вуза.
Практическая значимость исследования состоит в разработке программ, практических рекомендаций и методических указаний к спецкурсам «Основы методологии научных исследований» и «Педагогическое проектирование», направленных на формирование профессиональной компетентности и проектной культуры будущих специалистов. Материалы диссертации могут быть использованы научными сотрудниками, руководителями и преподавателями вузов для разработки прогнозов развития региональных
образовательных систем, а также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Опытно-экспериментальную базу исследования составил Томский государственный педагогический университет (ТГПУ). В проведении исследования на разных этапах принимали участие студенты филологического и исторического факультетов, факультета педагогики и психологии ТГПУ (всего 350 человек), а также педагоги школ области, преподаватели педагогического университета (более 300 человек) и работники управлений образования районов Томской области (более 50 человек).
Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов состоит в изучении состояния выявленной проблемы; в разработке модели формирования образовательного потенциала педагогического вуза в условиях модернизации высшей школы; в разработке путей и средств моделирования, прогнозирования и проектирования формирования образовательного потенциала педагогического вуза; в обобщении полученных результатов и формулировке выводов, во внедрении результатов исследования в практику, в анализе и обсуждении перспектив исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций, разнообразием используемого комплекса теоретических и эмпирических методов и их адекватностью цели и задачам исследования, корректностью опытно-экспериментальной работы, преемственностью и последовательностью работы в реализации исходных теоретических положений.
Исследование проводилось с 1995 по 2006 гг. и включало в себя три этапа.
На первом этапе (1995-1997 гг.) изучалась научная литература по проблеме исследования, анализировался педагогический опыт, изучалась нормативно-правовая и учебно-программная документация; определялся категориальный аппарат исследования, формулировалась цель, задачи, объект и
предмет исследования, формулировалась гипотеза; проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1997-2002 гг.) проводился формирующий эксперимент, направленный на уточнение гипотезы, разрабатывалась модель формирования образовательного потенциала педагогического вуза, совершенствовалась программа эксперимента, осуществлялась опытная проверка разработанной модели и проводился предварительный анализ результатов исследования.
На третьем этапе (2002-2006 гг.) проводился контрольный эксперимент, анализировались полученные в ходе всех этапов эксперимента данные; теоретически обобщались и систематизировались результаты исследования, осуществлялось оформление текста диссертации.
Апробация результатов исследования осуществлялась в различных подразделениях Академии госслужбы при Президенте Российской Федерации (г. Москва), Томского государственного педагогического университета, Института развития образовательных систем РАО, Томского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Основные результаты исследования представлялись на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях в г. Москве (1997-2003), г. Томске (1998-2006), г. Новосибирске (2001, 2004), г.Омске (2005); среди них - «Современные образовательные стратегии» (Томск, 1998), «Молодежь: Образование. Занятость. Малый бизнес» (Томск, 1998), «На пороге нового тысячелетия: Образование. Карьера. Региональные проблемы управления» (Томск, 1999), «Образование Сибири -XXI веку» (Новосибирск, 1999), «Национальное образование и единство образовательного пространства России: история, современность, перспективы» (Москва, 1999), «Через образование - к культуре мира, взаимопониманию и устойчивому развитию» (Новосибирск, 2000), «Проблемы повышения качества подготовки учителя» (Москва, 2001), «Традиции и иннова-
ции в развитии правового и гражданского образования школьников» (Томск, 2003), «Современный учитель: подготовка, опыт, компетенции» (Томск, 2004), «Эффективное управление университетом и развитие международного сотрудничества» (Омск, 2005) и ряд других. Основные положения диссертационного исследования опубликованы в 2 учебных пособиях и 9 статьях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.
Методологические подходы к проблеме формирования образовательного потенциала педагогического вуза
К концу XX века образование превратилось в одну из важнейших отраслей человеческой деятельности. Уровень образованности членов общества начинает играть важную роль в конкурентоспособности страны.
Изменения в отечественной системе образования обусловлено бурными процессами, происходящими в социальной сфере. К ним, прежде всего, относятся: развитие демократических институтов в государстве, переход от плановой, регулируемой государством экономики к свободной, рыночной экономике, становление новых социальных ориентации, связанных с приоритетом интересов личностного развития, и др.
Система образования как один из важнейших социальных институтов не могла не ответить на происходящие изменения, что позволяет утверждать, что реформирование системы образования России носит объективный характер и может представлять самостоятельный научный интерес.
Разработка проблемы формирования образовательного потенциала педагогического вуза в условиях модернизации высшей школы потребовала рассмотрения понятия «образование», которое, несомненно, должно быть адекватным условиям современного типа культурного развития. Итак, образование, во-первых, есть социальный институт, главной функцией которого является социализация и профессионализация подрастающего поколения в соответствии с целями, ценностями и идеалами общества, а также адаптация старших поколений к изменяющимся производственным и социальным условиям жизни. Во-вторых, под образованием понимается определенный род деятельности, направленный на развитие способностей людей, связанный с передачей и приобретением знаний, умений и навыков. В-третьих, образование - это и уровень знаний, умений и навыков и основанных на них определенных способностей, которые могут характеризовать как отдельных индивидов, так и человеческие сообщества. В-четвертых, это целенаправленный процесс передачи и приобретения знаний, умений и навыков, а также развитие на этой основе определенных способностей и потребностей личности [88].
Сегодня стабильное, устойчивое функционирование социального института (в нашем случае - образования) через подготовку востребованного специалиста позволяет воздействовать на другие элементы социального пространства, выстраивая из них мобильную, гибкую систему, поддерживающую необходимый для конкретного общества в конкретных условиях уровень социальной толерантности, локализующей или снимающей социальный конфликт.
Для того, чтобы успешно реализовывать такие функции, социальный институт должен обладать достаточными адаптационными возможностями, определенным уровнем гибкости, мобильности. Его деятельность всегда избирательна, адресна по отношению к различным социальным субъектам, что неизбежно сказывается на его внутренней структуре, функциях, характере его отношений с другими социальными субъектами, другими социальными институтами.
Наблюдаемая сегодня трансформация социальных институтов, в том числе и образования, придает им инновационный характер развития, что неизбежно актуализирует проблему исследования этих институтов. «Нововведение, на какое-то время «сбивающее» функционирование, требует перестройки, а затем восполнения времени, труда, ритма» [147. С.75] работы этого института. Педагогическое образование можно рассматривать как социальный институт, выполняющий особые определенные социальные функции. Сегодня меняется предназначение и роль педагогического образования в обществе, а значит и присущих ему функций. Прежде всего, педагогическое образование перестает быть только профессиональным. Оно становится элементом общей культуры члена современного общества.
Педагогическое образование, как наиболее обращенное к человеку, формирует в нем стремление и способность к саморазвитию через преобразование условий своей деятельности. В связи с этим особую значимость приобретают мотивационные механизмы, которые занимают особое место в образовательном процессе.
Особенно важным в связи с этим представляется нам исследование роли образовательной системы и такой социальной общности как педагоги, играющие существенную роль в формировании системы норм регуляции человеческой деятельности.
Для современного российского общества развитие и адекватное функционирование системы образования приобретает жизненное значение в связи с изменением социального пространства.
Представляется убедительным предположение о том, что особенностью российского социального пространства в настоящее время является тесная связь социальных конфликтов с изменениями ценностных ориентации определенных слоев и групп населения.
Подобного рода рассуждения необходимы нам для того, чтобы на основе уже существующих подходов к понятию «социальный потенциал» дать определение предмету нашего исследования - «образовательному потенциалу». Будем отталкиваться от понятия «социальный потенциал», или «потенциал общественного развития».
Формирование профессиональной компетентности педагога как основа образовательного потенциала педагогического вуза
Возникновение и развитие компетентностного подхода в качестве ведущей образовательной стратегии экономически развитых стран относится к началу 1970-х гг. Компетентностное образовательное движение изначально было инициировано в США, и затем получило широкое распространение в Великобритании (начиная с 1980-х гг.), Германии (конец 1980-х - 1990-е гг.), Австралии (1990-е гг.), скандинавских странах (1990-2000-е гг.) и др.
Идея базирования содержания образования на ключевых компетентно-стях тесно связана с опытом введения в ряде стран национальных учебных планов (National curriculum) и базисных учебных планов (Core curriculum), что в свою очередь, нацелено на решение общей для всех стран проблемы современной образовательной стратегии: укрепление единства национальной образовательной системы с одновременным развитием ее вариативности.
Идея национальных планов в ряде развитых стран вначале акцентировала довольно подробное нормирование содержания образования, однако впоследствии под давлением учительских групп, возражавших против лишения их свободы выбора, сместилась к идее ядерных (базисных) планов, основанных на компетентностном подходе и нормирующих умения - на выходе, а не содержание - на входе. В России сегодня существует несколько направлений теоретического осмысления и внедрения в практику компетентностного подхода в образовании.
Правительственная Стратегия модернизации содержания общего образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности», и отмечает, что обновление содержания образования на основе компетентностного подхода является столь же важным культурным и цивилизационным императивом, как информатизация образования [175. С. 12].
Далее в Стратегии отмечается, что компетентностный подход в определении целей и содержания общего и профессионального образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и др. В этом русле были разработаны отдельные образовательные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России.
Значение формирования у молодежи «ключевых компетенций», разработанных Советом Европы, подчеркивается также в Концепции эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего среднего образования; в ряде других нормативных писем и решений Министерства образования РФ.
Проведенный анализ показал, что в отечественной научно-педагогической литературе в последние годы уделяется значительное внимание исследованию компетентностного подхода в образовании. Россий скими авторами вопросы компетентностного подхода рассматриваются в психологии труда и профессионализма (А.К.Маркова, 1996; Э.Ф. Зеер, 2002), при анализе профильной подготовки учащихся (И.Д. Чечель, 1996); через выявление и характеристику «профессиональных компетенций» в обучении иностранным языкам («языковая компетенция») (Е.А. Ленская и др.), социальной психологии, где разрабатываются понятия социальной, социально-психологической, коммуникативной и конфликтологической компетентности (Б.И. Хасан), реализации институциональной модели гражданского образования и проблемно-рефлексивного подхода в обществоз-нании (В.В. Башев, И.Д. Фрумин, 2002); в процессе модернизации государственных образовательных стандартов НПО второго поколения (Л.Д. Федотова, 2002); в исследовании разработки стандартов профессионального образования и обучения за рубежом (О.Н. Олейникова, 2001). По проблематике компетентности в России в последние годы состоялся ряд конференций, реализуются международные проекты (DEEP - программа Американского Форума глобального образования 2001-2003 гг.; программа Британского Совета «Ключевые компетенции в начальном профессиональном образовании» и др.).
Для предмета нашего исследования большое значение имеет классификация, предложенная А.К.Марковой [ПО. С. 82-88.]. Ею выделены следующие виды профессиональной компетентности.
Специальная компетентность — владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие.
Социальная компетентность — владение умением вести совместную профессиональную деятельность, сотрудничать, владеть приемами профессионального общения, социальная ответственность за результаты своего труда. Личностная компетентность - владение способами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности.
Индивидуальная компетентность - владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту, самоорганизации и самореабилитации.
Как указывает А.К. Маркова, своеобразие педагогической деятельности делает недопустимым наличие лишь узкоспециальной компетентности, профессионализм преподавателя определяется сочетанием всех видов профессиональной компетентности. Кроме того, компетентность специалиста высшего профессионального образования можно рассматривать как единство общей компетентности, компетентности в той сфере профессиональной деятельности, которой он обучает учащихся, и психолого-педагогической компетентности.
Разработка модельных представлений формирования образовательного потенциала педагогического вуза через изучение региональной востребованности педагогических кадров (на примере Томской области)
В настоящее время остро актуальным становится вопрос о путях развития системы образования как одной из основных подсистем социальной сферы, решающей проблему подготовки кадров и подчиняющейся требованиям, предъявляемым обществом к обучению и воспитанию подрастающего поколения.
Педагогические процессы, как и любые другие социальные явления, по мере своего развития могут подвергаться корректировке и совершенствованию (тем самым они относятся к числу так называемых в прогностике "самоосуществляющихся" или "саморазрушающихся" прогнозов). Этим объясняется значение опережающей информации о последствиях деятельности по обучению и воспитанию, которая дает не только возможность выявить закономерности в развитии современного образовательного процесса, но и дать прообраз его в будущем в соответствии с поставленными целями.
Прогнозирование педагогических явлений не только входит как подсистема в еще более сложный комплекс управления социальными процессами, но и образует целый комплекс собственно прогнозов, один из которых рассматривает в качестве объекта школу.
Критический взгляд на процесс развития взаимодействия школы и среды, выделение прогрессивного и регрессивного позволяет заимствовать все ценное и использовать его в будущем. Анализ научных источников показывает, что прогноз невозможен без познания объективных закономерностей педагогических и социальных процессов, проявляющихся в них; без выделения основных закономерностей и отделения существенных факторов от несущественных, общих от единичных; без осознания связи развития школы с социальным заказом, перспективами развития общества в целом. М.К. Скаткин отмечал, что «научное предвидение» (так, при анализе контекста работы обозначается прогнозирование) «позволяет представить будущие состояния общества, а следовательно, и возможности общества завтрашнего дня» [168. С. 15].
Все это делает особенно важным вопрос об объективном критерии истинности, надежности представленных прогнозов, ценность которых определяется не только общественной значимостью прогнозируемого явления, но и степенью точности, надежности самого прогноза.
В.Г. Виноградов и СЕ. Гончарук [34. С.9] отмечают, что своеобразную критериальную функцию относительно истинности прогноза могут выполнять научно сформулированные цели общественного развития. В этом случае достоверность прогнозов отдельных сторон общественной жизни может устанавливаться путем их соотнесения с такими целями.
Динамику развития образовательной среды, ее взаимодействие с внешней средой и другими социальными сферами определяют две основные обратные связи. Первая задает тенденции и закономерности развития, что является базовой информацией. При этом социальный заказ общества определяет жизнь современной образовательной среды, а также направления ее будущего развития. В связи с этим возникает задача выявления требований к выпускнику не только школы, но и вуза, разработки модельных требований к ним, что логически связано со структурными изменениями в учреждении (следовательно, с управлением образовательным учреждением) и корректировкой учебных планов (что позволяет сделать без ущерба для госстандарта и базового компонента структура учебных планов).
Вторая линия связи - это влияние внешней среды, заключающееся во взаимосвязи между элементами образовательной системы (школы, вуза, других учреждений) с системами другого порядка. Социально-экономическое развитие, демографические процессы, тенденции изменения, установленные в обществе, кадровое обеспечение образовательной среды оказывают безусловное влияние на разработку прогноза. В качестве движущих сил при этих процессах выступают социальные потребности, возможности, а также педагогическая (социальная, экономическая) целесообразность этих взаимосвязей. В соответствии с этим можно определить позиции проводимого прогнозирования образовательной среды в целом и потребностей в педагогических кадрах в частности:
1). установление альтернативных целей взаимосвязей; 2). определение оптимальных путей и средств их достижения с выявлением существующих противоречий; 3). выявление характеристик критериев выбора предпочтительных вариантов развития; 4). синтез совокупности выделенных модельных прогностических вариантов. Определение альтернативных целей происходит путем анализа социального заказа, задач по подготовке выпускников школы и вузов к потенциальной востребованности на рынке труда.
Четкое определение структуры - одно из обязательных условий прогнозирования объекта. Исследователи теории систем доказывают, что наибольшую прогностическую силу имеет знание, в котором исследуемые объекты представлены в виде системы того или иного уровня и раскрыта его структура и организационные условия [184. С.28]. Выбор подхода к разработке структуры зависит от целей прогнозирования, а также от специфики самого объекта. Мы исходили из объектно-функционального под хода, сочетающего в себе два направления, применяющихся при анализе объекта прогноза. Первый подход - объектный, который предполагает разделение среды на подсистемы и рассмотрение взаимодействия со средой каждой из них. Вместе с тем он органично сочетается с вторым подходом -функциональным, при котором выделяются группы исходных функций и прослеживается их реализация независимо от того, к какой подсистеме принадлежит рассматриваемый элемент.
Важную роль в этой работе играет системный анализ, являющийся одним из основных принципов прогнозирования, он дает возможность при анализе реализации любой функции не ограничиваться какой-либо определенной подсистемой среды, а выделять все ее элементы, отвечающие поставленной задаче. Это необходимо, поскольку деление среды на подсистемы весьма условно, так как они не обособлены, их функционирование взаимосвязано и взаимодополняемо.
Реализация модельных представлений развития педагогического вуза в современных условиях
В учебных планах по аттестуемым специальностям наименование специальностей, нормативные сроки обучения, перечень дисциплин, объём часов, формы и количество промежуточных аттестаций и другие критерии соответствуют ГОС ВПО.
Нормативный срок обучения при подготовке специалистов - 5 лет по очной форме обучения и 6 лет по заочной форме обучения. Сокращенный срок обучения для лиц со средним профильным и высшим профессиональным обучением составляет от 2,5 до 4 лет. Объем времени, отведенный на теоретическое обучение, практики, промежуточную и итоговую государственную аттестацию, соответствует ГОС ВПО.
Рабочие учебные планы Томского государственного педагогического университета содержат полный набор дисциплин федерального компонента, курсов по выбору и факультативные курсы.
По большинству педагогических специальностей в учебные планы включена подготовка студентов по основной и дополнительной специальностям.
Томский государственный педагогический университет известен сильными научными школами в области теоретической физики, филологии, философии образования. Это позволяет использовать потенциал профессорско-преподавательского состава для чтения курсов, углубляющих дисциплины федерального компонента. Например, на физико-математическом факультете читаются курсы «Космология», «Физика элементарных частиц»; на филологическом факультете - «Коммуникативная стилистика художественного текста», «Русская языковая картина в зеркале метафоры» и Другие.
В цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин включен национально-региональный (вузовский) компонент. Его дисциплины имеют большое значение в общекультурной подготовке специалистов педагогического профиля.
В блок дисциплин национально-регионального компонента по решению Ученого совета университета включены такие, как:
История и культура народов Сибири - показывает этническое многообразие народов сибирского региона, освещает вопросы этнокультурной специфики Сибири, истории русской колонизации, особенностей культурного развития коренных жителей сибирского региона. Изучение курса особенно актуально в связи с проблемами развития малых сибирских народов. Лекции рассчитаны на будущих преподавателей сибирского региона, в том числе учителей национальных сибирских школ. Материал дисциплины особенно востребован студентами, обучающимися на гуманитарных специальностях.
Культурно-историческое пространство Томска - включается в учебные планы по всем специальностям с 2002/2003 уч. года. Теоретический курс посвящен 400-летней истории Томска, рассказывает о традициях то-мичей, наиболее известных людях города, раскрывает понятие «Томск -Сибирские Афины». Практические занятия по курсу проводятся сотрудниками музея истории ТГПУ в форме экскурсий в музей истории ТГПУ и по городу. Экскурсии делятся на маршрутные (пешеходные и на автобусе ТГПУ) - от Воскресенской горы до Лагерного сада и тематические: «Мифы и легенды старинного Томска», «Строительство Томского острога в XVII в.», «Томск как торговый центр Сибири в XVIII в.», «Томск - университетский центр Сибири», «Томские купцы и предприниматели», «Томск - центр образования в Сибири».
Экономика сибирского региона - дисциплина построена таким образом, что общие теоретические знания из курса экономики (см. требования ГОС ВО) в значительной степени дополнены сведениями об экономическом развитии сибирского региона. В качестве дополнения к дисциплине предлагается курс по выбору «История сибирского предпринимательства».
В соответствии с ГОС ВПО на кафедрах института профессиональной подготовки разработаны дисциплины и курсы, предлагаемые студентам для выбора. Общее число часов на изучение этих дисциплин определено решением Ученого совета университета. Студенты могут выбрать от 3-х (по 36 часов) до 6-ти (по 18 часов) дисциплин или курсов. В число курсов по выбору включены дисциплины, рекомендованные к изучению, но не являющиеся обязательными в цикле ГСЭ.Ф. (культурология, политология, социология, правоведение, экономика). Программы этих дисциплин разработаны в соответствии с требованиями ГОС. Курсы по выбору дополняют по содержанию дисциплины Федерального блока в цикле ГСЭ.Ф.
В рабочих учебных планах по всем специальностям педагогического профиля имеется перечень дисциплин цикла ОПД, включенных в Федеральный компонент в соответствии с ГОС.
Федеральный компонент в цикле ОПД представлен дисциплинами:
Психология - состоит из разделов: общая психология, экспериментальная психология, возрастная психология, социальная психология, педагогическая психология.
Педагогика - состоит из разделов: введение в педагогическую деятельность, общие основы педагогики, теория обучения, теория и методика воспитания, педагогика межкультурного общения, история образования и педагогической мысли, социальная педагогика, коррекционная педагогика с основами специальной психологии, педагогические технологии, управление образовательными системами, психолого-педагогический практикум.
Дисциплины, включаемые в национально-региональный (вузовский) компонент согласно стандартам второго поколения, позволяют обеспечить подготовку профессионально компетентной личности, готовой к решению психолого-педагогических задач.
