Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические аспекты проблемы формирования образа «Я - будущий школьник» у детей 5-7 лет 15
1 1. Психолого-педагогические основы проблемы готовности детей к обучению в школе 15
1.2. Сущность и структура образа «Я - будущий школьник» как компонента в целостной структуре личности 45
1.3. Педагогические условия формирования образа «Я - будущий школьник» у детей 5-7 лет 78
Выводы по 1 главе 97
Глава 2 Процесс формирования образа «Я - будущий» школьник у старших дошкольников и младших школьников 100
2.1. Педагогическая диагностика сформированное компонентов образа «Я-будущий школьник» у детей 5-7 лет 100
2.2. Модель процесса формирования образа «Я - будущий школьник» у детей 5-7 лет 130
2.3. Динамика уровней сформированное образа «Я - будущий школьник» у детей 5-7 лет 165
Выводы по 2 главе 177
Заключение 181
Литература 187
Приложения
- Психолого-педагогические основы проблемы готовности детей к обучению в школе
- Сущность и структура образа «Я - будущий школьник» как компонента в целостной структуре личности
- Педагогическая диагностика сформированное компонентов образа «Я-будущий школьник» у детей 5-7 лет
- Модель процесса формирования образа «Я - будущий школьник» у детей 5-7 лет
Введение к работе
Актуальность исследования объясняется происходящими
колоссальными изменениями в области образования. Появление ориентиров на гуманистическую, личностно ориентированную парадигму, переход к предшкольному образованию усилили внимание ученых к феномену детской личности.
Приоритетным направлением современного дошкольного образования является личностное развитие ребенка. Дошкольный возраст, как отмечал А.Н. Леонтьев, - это «период первоначального склада личности». Именно в это время происходит интенсивный физический рост, становление основных личностных новообразований ребенка, активное освоение социального пространства, развиваются тесно взаимосвязанные друг с другом познавательная и эмоционально-личностная сферы.
Не случайно детство называют самоценным и самобытным периодом в жизни человека. Только отношение к нему как самому ценному времени жизни делает детей в будущем полноценными школьниками, формирует такие личностные качества, как самостоятельность, ответственность, компетентность, произвольность, столь необходимые для дальнейшего обучения в школе. Однако старший дошкольный возраст в последнее время напрямую связывается только с подготовкой детей к обучению в школе.
Подготовить старших дошкольников к школьному обучению - одна из главных задач, стоящих перед педагогами ДОУ и психологами, т.к поступление в школу - значительное событие в жизни ребенка. Оно коренным образом меняет социальную ситуацию развития и во многом определяет перспективы развития личности.
Объем знаний в программах, по которым готовят к школе в детских садах, позволяет сформировать у детей интеллектуальную готовность. Между тем у большинства детей в первом классе возникают сложности. Это обосновывается тем, что подготовленность к школьному обучению не исчерпывается лишь умением читать и писать, К тому же процесс подготовки
4 детей к обучению в школе сводится к занятиям, аналогичных по форме и содержанию обычным школьным урокам. Тем самым искажаются закономерные тенденции детского развития. Сложившаяся в практике образования тактика форсирования темпов детского развития, по мнению многих ученых (ВЛ\ Кудрявцева, В.И. Слободчикова, Л А. Парамоновой и др.) приводит к нарушению личностного роста ребенка, и в последствие затрудняет его нормальную интеграцию в социальную жизнь, в частности - в школьную жизнь.
Исследуя проблему готовности детей к школе, которая давно стала объектом изучения в психологии, педагогике, акмеологии, валеологии и ряде других наук, зарубежные и российские исследователи (А. Керн, Я. Йирасек, С. Штребел, Выготский Л.С, Венгер ЛА.? Кравцова ЕЕ., Эльконин Д.Б., Поливанова К.Н., Нижегородцева Ы.В,, Шадриков В.Д. и др.) установили, что изменение положения ребенка в системе отношений с социумом в связи с предстоящим обучением в школе, обуславливает преобразования личности ребенка, его самосознание.
Сензитивньш для развития самосознания является период перехода ребенка от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту, обеспечивающий постепенное вхождение дошкольника в новую социально-образовательную ситуацию. Изменения в детском самосознании выражающиеся в стремлении детей к новому социальному положению школьника, дают возможность им осознать себя и как субъекта действий, и как субъекта в системе человеческих отношений.
Проведенное нами исследование показало, что педагоги, стремясь к высоким показателям готовности детей к школе, недостаточно при этом уделяют внимание эмоционально-личностному развитию детей на этапе перехода из детского сада в школу. Между тем в этот период происходят чрезвычайно важные изменения в эмоциональной сфере детей, связанные с освоением новой социальной роли ученика и выражающиеся в глубоких эмоциональных переживаниях ребенка» Если с помощью интенсивного
5 воздействия возможно интеллектуально подготовить ребенка к поступлению в школу, то в плане социального, эмоционально-личностного развития такого успеха достичь невозможно. В результате в школу часто приходят дети не готовые к пониманию самой организации школьной жизни. Они плохо ориентируются в отношениях между людьми, смутно представляют их социальные роли, с трудом находят свое место в коллективе, включаются в учебный процесс, что в результате осложняет процесс преодоления детьми возрастного кризиса, сопровождающего приобретение ими нового социального статуса «Я - школьник» и затрудняет процесс адаптации к новой действительности.
Названные проблемы подтверждают необходимость изменения подходов к обучению и воспитанию детей переходного возраста, формированию у них позитивных представлений о себе как о будущих школьниках и о школе, которые реально помогут им представить свое школьное будущее, обрести уверенность в собственных силах, выработать положительное отношение к себе, и, следовательно, повысить внутренний стимул саморазвития.
Рассмотрение основных направлений изучения представлений о себе в отечественных и зарубежных исследованиях привело нас к осознанию необходимости анализа образа «Я - будущий школьник» как структурного компонента личности. Работы А, Маслоу, К. Роджерса, Р.Бернса, А.Н. Леонтьева, MB, Корепановой и др. определили нашу позицию в рассмотрении образа «Я - будущий школьник» как социально-ролевого компонента целостного образа Я личности, который определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к окружающим людям, к самому себе на этапе овладения учебной деятельностью.
Особое звучание проблема приобретает в условиях реструктуризации системы российского образования, которые предпринимаются сегодня в контексте реализации государственной задачи перехода к предшкольному образованию-
Исследование в данном направлении на наш взгляд, поможет решить ряд проблем старшего дошкольного и младшего школьного возраста, в том числе -проблему преемственности между ДОУ и школой, обеспечивающей непрерывное личностное развитие детей в переходный период, характеризующийся трудностями принятая ребенком себя в новом социальном статусе, адаптацией к школе и ряда других актуальных проблем. Возникает потребность в разработке педагогического сопровождения процесса формирования у детей 5-7 лет образа «Я - будущий школьник».
Результаты теоретических и эмпирических исследований обеспечили выделение следующих противоречий между:
потребностью общества в социально адаптированной, компетентной личности в сфере отношений к миру, к людям, к себе, и неразработанностью технологических подходов, обеспечивающих полноценное личностное развитие ребенка в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту;
традиционной ориентацией системы дошкольного образования на интеллектуальную подготовку детей к школе и невниманием к развитию эмоционально-личностной сферы ребенка, обусловливающей формирование у будущих школьников системы представлений о себе, отражающих перспективу их самоопределения и самореализации. Выявленные противоречия обусловили проблему исследования, которая
состоит в неразработанности научно-педагогических основ проектирования образовательного процесса, позволяющего педагогу сформировать представления у детей о себе как о будущих школьниках.
Учитывая актуальность проблемы формирования представлений у старших дошкольников о себе в новом социальном качестве на этапе овладения учебной деятельности, мы избрали темой исследования: «Формирование образа «Я - будущий школьник» у детей 5-7 лет».
Объект исследования - развитие личности ребенка 5-7 лет в условиях образовательного учреждения.
7 Предмет исследования - процесе формирования у старших дошкольников образа «Я - будущий школьник».
Цель исследования - разработать и научно обосновать процесс формирования образа «Я - будущий школьник» у детей 5-7 лет,
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о
том, что формирование образа «Я - будущий школьник» у детей 5-7 лет будет
осуществляться более эффективно, чем в массовой практике, если:
L старший дошкольный возраст будет рассматриваться как период
становления основных личностных новообразований, обеспечивающих
готовность ребенка 5-7 лет к школьному обучению;
образ «Я - будущий школьник» будет рассматриваться как составляющая часть целостного образа личности ребенка 5-7 лет, отражающая его конкретную ролевую позицию на этапе овладения учебной деятельностью. В структуре образа «Я - будущий школьник» будут выделены следующие компоненты: когнитивный; эмоционально-оценочный и мотивационно-поведенческий;
в качестве ведущего условия, способствующего эффективному формированию образа «Я-будущий школьник» у детей 5-7 лет будет выступать деятельность по самопознанию, реализуемая через систему педагогических ситуаций, направленных на развитие когнитивной, эмоционально-оценочной и мотивационно-поведенческой сферы ребенка;
формирование образа «Я-будущий школьник» у детей 5-7 лет будет строиться как процесс, в котором проектируется поэтапное накопление знаний и представлений о себе как о будущих школьниках, обеспечивающих успешное принятие ребенком себя в новом статусе на этапе перехода из детского сада в школу, а также формирование готовности к новому виду деятельности и отношений с взрослыми и сверстниками в соответствии с ролью школьника.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:
1. Изучить проблему готовности детей к школе в современной
образовательной ситуации.
Исследовать сущность понятия «образ "Я - будущий школьник" в современных психолого-педагогических исследованиях; раскрыть особенности и структуру образа «Я - будущий школьник» как компонента в целостной структуре личности.
Научно обосновать педагогические условия формирования образа «Я -будущий школьник» у детей в период перехода ог дошкольного к младшему школьному возрасти.
Разработать и экспериментально апробировать ситуационно-этапную модель процесса формирования образа «Я - будущий школьник» у детей 5-7 лет.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идея о всестороннем гармоничном развитии личности ребенка в процессе образования (В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В/Г. Кудрявцев и др.); психологические теории личности (С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, Т. Шибутани, Э. Эриксон и др.); положения представителей гуманистической психологии, признающих целостность личности в процессе ее саморазвития (А. Маслоу, К. Роджерс, Р.Бернс и др.); возрастной подход и идея о сензнтивных периодах развития личности дошкольников и младших школьников (Л.С. Выготский, АЛ. Леонтьев, ЛИ. Божович, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические исследования в области дошкольного и младшего школьного образования, посвященные проблеме становления образа «Я» ребенка (М.В. Корепанова, Е.В. Субботский, B.C. Мухина, И.И. Чеснокова, В.Г. Маралов); идеи личностно ориентированного подхода в педагогическом процессе (Е.В. Бондаревская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, ЕЛ. Крюкова, и др.); идеи целостного подхода к построению педагогического процесса (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев и другие).
Решение задач осуществлялось при помощи следующих методов:
теоретических (теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; изучение и обобщение педагогического опыта);
эмпирических (психолого-педагогическая диагностика сформированное компонентов образа «Я - будущий школьник», наблюдение, беседа, анкетирование, анализ продуктов деятельности детей; количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования).
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы; длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериметальной работы с детьми 5-7 лет в образовательных учреждениях «Начальная школа -детский сад», соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым опытом.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые представлено понимание образа «Я - будущий школьник» как личностного новообразования, выражающегося в совокупности развивающихся представлений ребенка о себе в новом социальном качестве школьника, сопряженных с их самооценкой и стремлении к новой роли, определяющим выбор способов поведения и общения, характерных для учебной деятельности; дополнено научное знание об особенностях формирования личности в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту, обусловливающих психолого-педагогическую готовность детей к обучению в школе; конкретизирована роль самопознания как ведущего психологического механизма построения ролевого образа, лежащего в основе разработанной
10 модели процесса формирования образа «Я - будущий школьник» у детей 5-7 лет; уточнены уровни формирования данного образа у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста; обоснованы этапы и средства процесса его формирования в условиях образовательного учреждения «Начальная школа - детский сад».
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в дальнейшее развитие теории личностно ориентированного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста; теоретическим обоснованием роли образа «Я - будущий школьник» в целостном развитии личности ребенка 5-7 лет; определением структуры данного ролевого образа, представляющего собой совокупность компонентов: когнитивного, эмоционально-оценочного и мотивационпо-поведенческого; обоснование системы педагогических средств, отражающих единую организационно-деятельностную стратегию образовательного процесса с ориентацией на разноуровневый характер сформированное образа «Я -будущий школьник» у детей 5-7 лет в условиях образовательного учреждения «Начальная школа - детский сад». Выявленные в исследовании теоретические основы формирования образа «Я - будущий школьник» у детей 5-7 могут служить теоретической базой для разработки проблемы преодоления детьми возрастного кризиса, сопровождающего освоение ими социальной позиции школьника.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использования критериально-диагностического сопровождения процесса формирования образа «Я - будущий школьник», включающего критерии и уровневые характеристики сформированное образа «Я - будущий школьник» у детей 5-7 лет, педагогами для обеспечения ребенку качественного освоения им позиции субъекта школьной деятельности в условиях образовательного учреждения «Начальная школа - детский сад». Разработанная в исследовании модель процесса формирования образа «Я - будущий школьник», включающая в себя этапы (познание себя и школьной
действительности, собственно освоение роли школьника, осознание и принятие себя в новом статусе), содержание которых определяется целями, задачами и адекватными каждому этапу методами и средствами, что содействует эффективной реализации потенций ребенка в стратегии его поступательного развития, успешной социализации и адаптации в социуме, может быть использована в практической работе ДОУ, прогимназий и начальных школ. Реализация обоснованных педагогических условий формирования образа «Я -будущий школьник» у детей 5-7 лет обеспечила возможность дальнейшей разработки технологических подходов к формированию системы представлений детей о себе как субъекте школьной деятельности в условиях предшкольного образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством участия в международных» российских и региональных научных и научно-методических конференциях по проблеме исследования, в том числе: Международная научая конференция «Социально-педагогическая адаптация детей и подростков: проблемы и решения» (Волгоград, 2003); научая конференция «Совершенствование образования» (Волгоград, 2005); научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы дошкольного образования» (Москва, 2006); Всероссийская научно-практическая конференция «Личность ребенка: социокультурные аспекты взаимодействия)) (Волгоград, 2006); международные научно-практические конференции «Теория и практика обучения, воспитания, развития дошкольников и младших школьников в условиях личности о-ориентированно и модели общеобразовательной школы» (Коломна, 2007) и «Актуальные проблемы дошкольного образования: теоретические и прикладные аспекты социализации и социального развития детей дошкольного возраста» (Челябинск, 2007). Основные положения и выводы по результатам исследования обсуждались на семинарах аспирантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.
Материалы исследования публиковались в форме статей в научно-методических и теоретических изданиях (всего опубликовано 10 работ, одна из них опубликована в журнале, включенном в список ВАК РФ).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в практику работы образовательных учреждений «Начальная школа - детский сад» №6 Краснооктябрьского района и №2 Ворошиловского района г, Волгограда.
Материалы исследования использовались автором на теоретических семинарах для педагогов образовательных учреждений г. Волгограда, в консультативной деятельности автора при подготовке и оформлении курсовых и квалификационных работ студентов Волгоградского государственного педагогического университета, при разработке и реализации программы спецкурса «Формирование образа «Я - будущий школьник» у детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту».
На защиту выносятся следующие положения:
Школьная готовность рассматривается как иптегративный показатель индивидуального развития ребенка к началу школьного обучения. Системообразующим в структуре готовности выступает личностный компонент, рассматриваемый как базовое основание для формирования у ребенка 5-7 лет образа «Я- будущий школьник».
Образ «Я - будущий школьник» у ребенка 5-7 лет рассматривается, с одной стороны, как личностное новообразование, являющееся результатом накопления знаний и представлений детей о себе как о будущих школьниках, успешного принятия ребенком себя в новом статусе на этапе перехода из детского сада в школу, а, с другой стороны, как социально-ролевой компонент целостного образа Я личности, определяющий уровень готовности ребенка к новому виду деятельности и отношений с социумом.
Структура образа «Я - будущий школьник» представляет собой единство когнитивного (представления ребенка о себе как о будущем школьнике и о школьной действительности), эмоционально-оценочного (адекватная устойчивая оценка себя и других) и мотивационно-поведенческого
13 (практическая готовность к определенному виду деятельности и отношений с взрослыми и сверстниками в соответствии с ролью школьника) компонентов.
Формирование ролевого образа «Я - будущий школьник» у детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту осуществляется в условиях самопознания, которое способствует осознанию и оцениванию детьми себя как будущих учеников. Организация и сопровождение процесса самопознания обусловлена значимостью постижения субъектом своего Я для развития успешности в отношениях с социумом и реализации своего потенциала в учебной деятельности.
Модель процесса формирования образа «Я - будущий школьник» представлена как последовательность трех этапов - формирования системы представлений о себе как о будущем школьнике и о школе, эмоционально-ценностного отношения к себе в новом статусе и овладения способами общения и поведения с взрослыми и сверстниками в соответствии с ролью школьника.
Технологическое обеспечение реализации модели процесса формирования образа «Я - будущий школьник» у детей 5-7 лет включает систему педагогических ситуаций. На первом этапе доминируют ситуации познания себя и школьной действительности, направленные на формирование представлений ребенка о себе как о будущем школьнике и адекватных представлений о школе. На втором этапе ведущими являются рефлексивно-оценочные ситуации, способствующие освоению роли школьника, формированию способности к рефлексивному самооцениванию. На третьем этапе преобладают ситуации по осознанию и принятию себя в роли школьника, позволяющие обеспечить детям новый уровень самосознания, обрести им достойное место в социуме, сформировать мотивацию к ролевой самоорганизации.
Базу исследования составила опытно-экспериментальная работа с группой детей 5-7-летнсго возраста - воспитанников «Начальная школа -детский сад» №6 Краснооктябрьского района и №2 Ворошиловского района г, Волгограда.
Исследование проводилось в 2003-2007 гг. и включало три этапа:
Ізтап (2003-2004 гг.) - изучение психолого-педагогической литературы и диссертационных работ по проблеме исследования; разработка концептуального замысла исследования, определения его эмпирической базы; разработка модели процесса формирования образа «Я - будущий школьник» у детей 5-7 лет; создание программы опытно-экспериментальной работы, отбор комплекса диагностических методик; проведение констатирующего эксперимента.
// этап (2004-2006 гг,) - осуществление формирующего эксперимента; выявление динамики процесса формирования образа «Я - будущий школьник» у детей 5-7 лет; обработка и анализ полученных данных,
/// этап (2006-2007 г.) - обобщение и систематизация полученных результатов исследования; завершение научного обоснования основных положений исследования; работа над текстом диссертации.
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (201 с.) состоит из введения (14 страниц), двух глав (181 страниц), заключения (6 страниц), списка литературы (182 наименования) и четырех приложений. Текст диссертации содержит 10 таблиц, 2 рисунка.
Психолого-педагогические основы проблемы готовности детей к обучению в школе
Проблема готовности детей к школе является важной не только для ученых, педагогов и родителей, она стала социально значимой для страны в целом. Это не только научная, но и в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая проблема, еще не получившая своего окончательного решения, А от ее решения зависит многое, в конечном счете, судьба детей, их настоящее и будущее.
Стремительные и постоянные преобразования в обществе обусловливают поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на активный поиск условий, обеспечивающих успешную социализацию личности.
В этом контексте проблема готовности дошкольников к обучению в школе получает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе»
Сегодня вряд ли кто-нибудь станет оспаривать, что дошкольное и начальное образование представляет собой единый развивающий мир. Еще в 70-е годы прошлого столетия выдающийся детский психолог Д.Б, Элькопин отмечал внутреннюю общность двух ступеней эпохи детства - дошкольного и младшего школьного возрастов (при всех - порой радикальных - различиях и даже противоречиях между ними). Это давало ученому основание считать, что дети 3-10 лет должны жить общей жизнью, развиваясь, воспитываясь и обучаясь в едином культурно-образовательном пространстве.
Создание единой системы воспитания и образования подрастающего поколения предусматривает неразрывную связь, логическую преемственность в работе всех звеньев этой системы, в данном случае в дошкольном учреждении и школе. Становление такой системы основывается на понимании развития ребенка как единого непрерывного процесса с качественным своеобразием каждого звена, являющегося органическим продолжением предыдущего. Ключевой момент в реализации преемственности между двумя данными ступенями образования заключается в решении проблемы готовности ребенка к началу систематического школьного обучения.
Исследователи различных специальностей (психологи, педагоги, физиологи) изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать обучение детей в школе, В связи с этим многие ученые связывают данную проблему с диагностикой готовности к школьному обучению и с вытекающими из нее последствиями в виде отбора детей при приеме их в школу, В результате появилось негативное отношение к самой проблеме, что способствует ее усугублению.
Для разрешения обозначенной проблемы необходимо детальное рассмотрение феномена, понимаемого как готовность к школьному обучению,
В отечественной психологии и педагогике проблему готовности изучали в различных аспектах. Так, в институте дошкольного воспитания Академии педагогических наук под руководством А.В. Запорожца ученые (Л.А. Венгер, ФА. Сохии и др.) выделяют два больших блока: общий и специальный, К общему блоку авторы относят три тесно взаимосвязанных аспекта: физический, личностный и интеллектуальный, а к специальному блоку - подготовку к усвоению предметов курса начальной школы.
Под физической готовностью следует понимать состояние здоровья, развитие двигательных навыков и качеств, особенности тонких моторных координации, физическую и умственную работоспособность (А.В. Запорожец, М.Ю. Кистяковская, Н.Т. Терехова и др.). Личностная готовность ребенка к школе проявляется в произвольности поведения, сформированное общения, самооценки и мотивации учения (Р.Б. Стеркина, ТА. Репина, Г.Г. Кравцова, ТЛЗ. Антонова и др.).
Интеллектуальную готовность составляет сформированное образного мышления, воображения, творчества, основа словесно-логического мышления {А.В. Запорожец, Н.Н. Подцъяков, JLA. Венгер, ЛА Парамонова), а также овладение средствами познавательной деятельности (умением классифицировать, обобщать, моделировать), владение родным языком, основными формами речи (диалогом, монологом).
Специальная готовность предполагает овладение началами грамоты (чтением, письмом, математикой), элементами учебной деятельности (выделением задач общего контекста деятельности, осознанием и обобщением способов решения, планирования и контроля, овладение общим темпом и ритмом работы).
Разрабатывая проблему психолого-педагогической готовности ребенка к школе, Н.В, Нижегородцева и В.Д. Шадрикоз выделяют несколько иные аспекты; физиологический, личностный (социальный), психологический и предметный.
Совершенно другой подход к структуре готовности представлен в исследованиях А.Л. Венгера, Е.А. Бугрименко, которые выделяют физическую готовность, образовательную или общую готовность, включающую сформированное знании, умений и навыков, необходимых ребенку для обучения в школе, и психологическую или специальную готовность, состоящую из познавательной (уровень развития восприятия, памяти, мышления, воображения) и личностной готовности, включающую мотивационную, эмоционально-волевую, коммуникативную и развитие самосознания ребенка.
Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, основополагающей является физическая или физиологическая готовность к школе, которая определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. Оценку физиологической готовности детей к систематическому школьному обучению проводят медики по определенным критериям. При формировании и диагностике готовности детей к школе необходимо учитывать как уровень физиологического развития, так и состояние здоровья ребенка, потому как они составляют фундамент школьной деятельности. Часто болеющие и физически ослабленные дети даже при наличии высокого уровня развития умственных способностей, как правило, испытывают трудности в обучении. Следовательно, физиологическое развитие ребенка непосредственно влияет на школьную успеваемость и является основой для формирования психологической и социальной готовности к школе.
Сущность и структура образа «Я - будущий школьник» как компонента в целостной структуре личности
Понятие «личность» является сложным и многогранным. Одной из ее составляющих структур является образ Я человека как его целостное представление о самом себе.
Сущностные характеристики образа «Я - будущий школьник» как одной из составляющих частей целостного образа личности выявляются на основе анализа понятия образ Я с психологической, педагогической и социальной точек зрения.
Проблема личностного Я является одной из центральных проблем психологии личности. Глубоко и детально данная проблема представлена в зарубежной психологии.
К. Роджерс, как один из видных представителей гуманистической психологии, подчеркивал, что человек представляет собой уникачьное единое целое, Я-копцепцш или самость (как два взаимозаменяемых термина, используемых К. Роджерсом) являются определяющими в его подходе.
Я, по Роджерсу, - это дифференцированная часть восприятия человека, которая состоит из осознанного восприятия и ценностей Я» Я-концепция означает концепцию человека о том, что он собой представляет и те характеристики, которые он воспринимает как часть себя. Иными словами, Я-концепция отражает то, каким видит себя человек в связи с различными ролями, которые он выполняет в жизни. Эти ролевые образы формируются в результате взаимодействия между людьми. Следовательно, Я-концепция может включать набор образов Я - родителя, студента, руководителя и тд.
Развитие Я-концепции, по Роджерсу, это не просто процесс накапливания данных опыта, условных реакций и навязанных другими представлений. Я-концепция представляет собой организованную, логически последовательную и интегрированную систему восприятия Я, А. Маслоу в своих работах рассматривает Я-концепцию в связи с самоактуализацией личности. Он полагает, что главным основанием системы ценностей самоактуализирующейся личности является понятие ею природы своего Я. Самоактуализация, по Маслоу, представляет собой непрерывный процесс развития своих потенциальных возможностей. Иными словами, это постоянный процесс познания самого себя. Один из ведущих английских ученых в области психологии и педагогики Р. Берне раскрывает понятие Я-коицепцни как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции он называет образом Я или картиной Я; составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам - самооценкой или принятием себя, Р. Берне считает, что Я-концепция не просто то, что представляет собой индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем. Так, Р. Берне выделяет описательную и оценочную составляющую, что позволяет рассматривать Я-концепцию как совокупность установок человека, направленных на самого себя. В большинстве определений установки подчеркиваются три главных элемента: 1, убеждение, которое может быть как обоснованным, так и необоснованным (когнитивная составляющая установки); 2, эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоционально-оценочная составляющая); 3, реакция, которая может выражаться в поведении (поведенческая составляющая); Относительно Я-концепции эти три установки Берне конкретизирует следующим образом: 1) собственно образ Я - представление индивида о самом себе; 2) самооценка - аффективная оценка этого представления, обладающая различной интенсивностью, т.к. черты образа Я могут вызывать различные по силе эмоции, связанные с их принятием или осуждением; 3) потенциальная поведенческая реакция, представляющая собой конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой. На формирование Я-концепции оказывают влияние различные внешние факторы. Так, особенно важны для индивида контакты со значимыми для него людьми, которые, по сути, и определяют представления индивида о самом себе. Необходимо подчеркнуть взаимообратный характер влияния социума и Я -концепции человека. С одной стороны, развитие представлений о себе осуществляется в тесном взаимодействии с окружающим миром, с другой стороны - степень сформированное Я-концепции влияет на качество содержания и уровень построения отношений субъекта с социумом.
Образ и оценка своего Я располагает субъекта к определенному поведению, поэтому Я-концепцию мы можем рассматривать как совокупность установок индивида, направленных на самого себя. Существует три основные модальности самоустановок: 1. Реальное Я - установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой статус с его представлениями о том, каков он на самом деле; 2. Зеркальное (социальное) Я - установки, связанные с представлениями индивида о том, каким его видят другие; 3. Идеальное Я - установки, связанные с представлениями индивида о том, каким бы он хотел стать; Итак, Я-концепция выполняет тройную функцию: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий. Таким образом, в гуманистической психологии «Я-концепция» и «образ Я» рассматривается в связи с самопознанием человека, как система самовосприятий, регулирующая поведение человека в обществе (К- Роджерс); как совокупность всех представлений индивида о себе, состоящая из убеждений, оценок и стратегии поведения (Р. Берне); как процесс самоактуализации (А, Маслоу), В структуре Я-концепции выделяются следующие компоненты: Когнитивный - знания и представления индивида о себе; І Оценочный - качества, приписываемые субъектом своей личности, которые не всегда являются объективными; 1 Поведенческий - выбор способов поведения в зависимости от характера возникающих ситуаций; Г- Олпорт рассматривал личность как динамичную организацию психофизических систем индивида, включающую единство, структуру и интеграцию всех аспектов индивидуальности. Он полагал, что личность выражается в различных проявлениях поведения человека,
Педагогическая диагностика сформированное компонентов образа «Я-будущий школьник» у детей 5-7 лет
В нашем исследовании мы рассматриваем образ «Я — будущий школьник» как составную часть целостного образа личности, включающую совокупность развивающихся представлении ребенка о себе как о будущем школьнике» сопряженную с их самооценкой и стремление к новой роли, определяющее выбор способов поведения, характерных для учебной деятельности. В его структуре выделяется три компонента: когнитивный (представления о себе), эмоционально-оценочный (отношение к себе) и мотивационно-поведенческий (практическая готовность к определенному виду деятельности и отношений с взрослыми и сверстниками в соответствии с ролью школьника).
Данная совокупность методов позволяет определить не только особенности структурных компонентов образа будущего школьника детей 5-7 лет, но и степень их адекватности,
В эксперименте принимали участие дети 5-7 лет, составляющие экспериментальную часть, в общем количестве 65 человек, из них 35 -дошкольников и 30 - первоклассников; контрольная группа, в общем количестве 50 детей, из них 27 - дошкольников и 23 - младших школьников. При проведении педагогической диагностики мы опирались на следующие критерии компонентов в структуре образа будущего школьника: — наличие и характер представлений о себе, как о будущих школьниках; знание о школе и учении {когнитивный компонент); — устойчивая самооценка, способность к самоконтролю, потребность в достижениях {эмоционально-оценочный компонент); — наличие учебных мотивов, эмоциональное отношение к школе, способы поведения и общения адекватные роли школьника {штивационно-поведенческий компонент); В соответствии с задачами все диагностические методики были распределены на три группы. Первая группа диагностических методик позволила выявить особенности сформированности когпитишюго компонента, представляющего собой содержательный аспект образа Я-будущий школьник». Представления ребенка о себе как о будущем школьнике исследовались с помощью методики, предложенной психологом Е,3. Васиной. Исследование проводилось индивидуально с детьми 5-7 лет в форме беседы. Детям предлагалось ответить на 5 вопросов: 1. Что ты больше всего на свете любишь? Что вообще ты любишь, что тебе нравится? 2. Что ты больше всего на свете не любишь? Чего ты вообще ты любишь, 102 что тебе не нравится? 3. Представь себе человека, который бы тебе так нравился, что ты хотел бы быть таким, как он, хотел бы быть похож не него. Какой это человек? Каким бы ты хотел быть? На кого бы ты хотел быть похож? 4. Представь себе человека, который бы тебе так не нравился, что ты ни за что не хотел бы быть похож не него. Какой это человек? Каким бы ты не хотел быть? На кого бы ты не хотел быть похожим? 5. Что ты можешь рассказать о себе? Какой ты сам? Анализ ответов детей позволил выявить широту представлений ребенка о себе, уровень осознанности и критичности суждений о себе, а также соотношение реальных и идеальных представлений. Отвечая на первый вопрос, большинство детей экспериментальной группы (52%о) и контрольной (51,3%) рассказали, что любят совершать те или иные действия (играть, гулять, рисовать, танцевать, смотреть телевизор, лепить из пластилина), В основном ответы детей однообразны и часто носили ситуативный характер. Однако, часть ребят (41% детей - контрольная группа и 39,8% детей - экспериментальная группы) назвали своих родителей и близких родственников, тем самым не разделяя понятия «кто» и «что». Таким образом, для дошкольника особое значение имеют близкие взрослые, которые по утверждению MB. Корепановой, обеспечивают психологическое благополучие ребенка.
Ответы детей на второй вопрос свидетельствуют о том, что многие из них (58,2 % детей - контрольная группа и 59% - экспериментальная группы) не любят разного рода конфликтные ситуации, выражающиеся в негативном поведении взрослых по отношению друг к другу и к детям (ссоры, крики, шум, скандалы и тд.), «Мне не нравится, когда мама меня ругает» (Вика К., 5,5 лет), сЯ не люблю, когда меня наказывают» (Игорь Н.? 6 лет), «Терпеть не могу» когда родители ссорятся» (Лена Р., 7 лет), «Не люблю, когда папа сердится на меня» (Антон С, 6,5 лет), «Не люблю, когда дерутся» (Саша UL, 7 лет). Подобные высказывания ребят позволяют говорить о потребности детей в
103 любви и внимании со стороны близких взрослых, а также о доброжелательных взаимоотношениях с окружающими. Неблагоприятный климат дома и в детском саду негативно влияет на изначально присущее эмоционально-положительное мировосприятие детей.
20% ребят - контрольной группы и 22,4% детей - экспериментальных групп, как оказалось, не любят выполнять требования взрослых «Я не люблю, когда меня заставляют убирать разбросанные игрушки» (Саша М. 5 лет), «Не люблю спать» (Диана, 6 лет), «Не люблю, когда бабушка заставляет меня заниматься» (Ира С. 7 лет), «Не люблю математику писать» (Алексей, 7 лет). На наш взгляд это связано с отсутствием пояснения родителями смысла своих требований или несоответствия требования возможностям детей.
Анализируя ответы детей на третий вопрос о человеке, которому они симпатизируют и на которого хотят быть похожими, мы обнаружили, что в основном дети говорили о реальных людях (75% - дошкольников - контрольная группа и 75,4% дошкольников - экспериментальная группа), в качестве которых выступали родители, близкие родственники, друзья, учителя и воспитатели. И лишь несколько детей (19,4% ребят - контрольных групп и 18,9% ребят -экспериментальных групп) заявили о своем желании быть похожим на какого-либо мультипликационного или сказочного героя- При этом перечислялись не только внешние, но и внутренние качества людей, которые привлекают детей: сильный, красивый, добрый, умный, хороший, смелый, высокий. Вопрос: «Каким бы ты хотел быть?» вызвал у многих детей затруднения. Ответы были немногословные и однообразные. В основном дети ориентировались на ранее высказанное мнение и оценку взрослых относительно того, что хорошо, а что плохо.
Модель процесса формирования образа «Я - будущий школьник» у детей 5-7 лет
В своем исследовании мы полагаем, что развитие личностного Я ребенка должно осуществляться непрерывно, в рамках преемственности дошкольного и младшего школьного образования. Вместе с тем, нельзя не заметить тенденцию к набирающей силу интеллектуализации обучения в системе дошкольного и начального образования. Стремление педагогов к высоким показателям готовности детей к школе отодвинуло на второй план проблему психологического благополучия ребенка связанного со сменой социального статуса, поиском своего достойного места во взрослом мире.
Учитывая непростую социальную ситуацию, а также происходящие процессы модернизации образования, связанные с введением предшкольной ступени образования, особое значение сегодня приобретает проблема гармонизации социального и личностного развития ребенка.
Готовя детей к взрослой жизни, общество стремится обеспечить условия и среду их социализации, которая осуществляется в процессе освоения и присвоения способов и норм человеческих взаимоотношений. Но оно5 как отмечает Д.И, Фельдштейн, одновременно задает и эталон личности, обусловливая «задаваемую» социализацию, которая начинается в детстве и продолжается всю жизнь. Тем самым, согласно В.А. Петровскому и В,В,Давыдову, нарушается принцип самоценности дошкольного детства, так как признается фактически лишь социальная сущность человека. Однако в Концепции дошкольного воспитания определен личностнп-ориентированный подход к ребенку как главное направление в обновлении системы дошкольного образования. В условиях современного личностно ориентированного образования развитие личности ребенка понимается как «развитие его субъектности, вхождение ребенка в образ своего «Я», обретение своего лика, восхождение к индивидуальности и представляет собой развертывание сущностных, природных, фундаментальных свойств человека» (Е,В, Бондаревская), В данном подходе детство принимается как самоценность, а образовательный процесс — как сберегающая детство деятельность.
Неотъемлемой частью современной концепции детства является учение о «сензитивных периодах» возрастного развития, то есть периодах повышенной чувствительности к определенному роду воздействиям. Принимая во внимание, что развитие у ребенка представлений о себе как о будущих школьниках обусловлено системой организованных взрослым воспитательных воздействий, в пространстве дошкольного учреждения должны создаваться условия, обеспечивающие возможность для реализации потребностей ребенка в самопознании.
Возраст 5-7 лет является сензитивным в становлении самосознания личности, результатом которого является формирование образа «Я будущий школьник» на этапе овладения новым видом деятельности, связанного с осознанием себя как будущего школьника - субъекта социальных отношений, субъекта учебной деятельности. Поэтому мы предлагаем начинать эту работу с детьми старшего дошкольного возраста. В научной литературе отмечено, что образные представления позволяют детям быстрее адаптироваться к школе и успешно овладевать учебной деятельностью. Поэтому дети, у которых сформирован образ себя в будущем способны к адекватному самооцениванию, позитивному самовосприятию в новой роли, легче адаптируются к школьной жизни, что в целом влияет на достижение успеха в учебной деятельности.
Практическая реализация этих проблем сводится к созданию педагогических условий формирования у детей образа «Я - будущий школьник» в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.
Основу образа «Я - будущий школьник», его содержание составляют знания и представления детей о себе как о будущих школьниках, которые, как и любые другие знания о себе, рождаются в процессе самопознания. Поэтому свое исследование мы ориентировали на создание условий для самопознания на этапе овладения новой рольго и новым видом деятельности, которые обеспечивали бы развитие у детей 5-7 лет нового отношения к себе, как к уникальному» изменяющемуся человеку. Только осознавая свою уникальность и принимая себя в новом статусе, видя возможности самосовершенствования и прослеживая собственный рост, ребенок сможет испытывать чувство компетентности в учении,
В связи с этим в нашем исследовании своей целью мы ставим — моделирование педагогических условий, позволяющих старшему дошкольнику открыть перспективу собственного взросления и дальнейшей рефлексии своих изменений на этапе подготовки детей к школе.
В соответствии с описанной в первой главе моделью процесса формирования образа «Я — будущий школьник» у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста основная цель первого этапа заключается в познании детьми себя во внутреннем и внешнем мире. Специфика познания ребенком своего внутреннего мира состоит в том, чтобы выявить, уточнить и обогатить позитивные знания и представления детей о себе в результате осознания своих реальных и потенциальных возможностей, личностных качеств, своей уникальности. Познание же внешнего мира реализуется через формирование содержательных представлений детей о школе и учении.
Главное внимание в ходе данного этапа уделяется формированию когнитивного компонента образа «Я-будущий школьник» у детей 5-7 лет. Первый этап складывается из включения в деятельность детей ситуаций, направленных на: 1. Стимулирование интереса детей к своему внутреннему миру чувств и состояний в связи с предстоящей школьной деятельностью; 2. Развитие умений ребенка анализировать свои собственные чувства, эмоциональные состояния и оценивать их; 3. Формирование личностного опыта взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми; 4. Формирование содержательных представлений о школе и учении; Основными средствами являются ситуации самопознания и познания школьной действительности. Ситуации самопознания специально организуются педагогом или используются ситуации, стихийно возникающие в процессе деятельности и общения, а также игровые приемы, направленные на развитие уверенности в себе, интереса детей к собственному Я и ориентации на других, что усиливает уникальность каждого ребенка. Приобрести и обогатить опыт познания себя ребенку помогает взаимодействие со сверстниками. Данный опыт складывается из следующих умений: распознавать собственные чувства и переживания других людей; рассказывать о себе; адекватно оценивать результаты своей деятельности и отношений со сверстниками; управлять своим поведением в соответствии с предъявляемыми взрослыми и сверстниками требованиями.
