Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Характер подростка как предмет психологического и педагогического исследования 12
1.1. Характер, его сущность и структура 12
1.2. Проблема условий и факторов формирования характера в психолого-педагогических исследованиях 28
1.3. Изучение и анализ сформированности нравственных деятельно-волевых черт характера младших подростков 56
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Гуманитарная основа процесса формирования нравственных деятельно-волевых черт характера младших подростков 77
2.1. Дидактический материал гуманитарных предметов как знаниевая основа процесса формирования нравственных деятельно-волевых черт характера младших подростков 77
2.1.1. Дидактический материал по русскому языку как знаниевая основа процесса формирования нравственных деятельно-волевых черт характера младших подростков 78
2.1.2. Анализ поступков литературных героев как средство формирования нравственных деятельно-волевых черт характера младших подростко в 93
2.2. Формирование нравственных деятельно-волевых черт характера младших подростков в процессе их гуманитарного творчества и социально значимой деятельности 113
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 149
Выводы по второй главе 157
Заключение 159
Библиография 163
Приложения 178
- Проблема условий и факторов формирования характера в психолого-педагогических исследованиях
- Изучение и анализ сформированности нравственных деятельно-волевых черт характера младших подростков
- Дидактический материал по русскому языку как знаниевая основа процесса формирования нравственных деятельно-волевых черт характера младших подростков
- Анализ поступков литературных героев как средство формирования нравственных деятельно-волевых черт характера младших подростко
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современная социально-экономическая и политическая ситуация развития страны потребовали всестороннего совершенствования воспитания і подрастающего поколения в системе образования.
Одной из основных задач Федеральной программы развития российского образования определяется «усиление воспитательной функции образования, направленной на формирование гражданственности, трудолюбия, J нравственности, уважения к правам и свободам человека, любви к Родине, Д семье, окружающей природе» [168. С.20]. В Концепции модернизации российского образования в качестве социального требования обозначена необходимость в «современно образованных, нравственных, предприимчивых людях, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу ( страны»[73.СЛЗ].
Таким образом, перед системой российского образования ставятся задачи воспитания нравственной и деятельно-волевой личности, соответствующих черт характера нового поколения российских граждан.
ч Значение характера для человека и общества подчеркнул в своем эксклюзивном интервью сибирским телекомпаниям президент России В.В.Путин. Говоря о человеке с сибирским характером, он определил его как человека, не боящегося открыто высказывать свои убеждения и бороться за них неагрессивными способами. «Человек, который руководствуется в жизни неиспорченными представлениями о добре и зле, о честности, о t порядочности».1
Во многом характер является залогом будущей карьеры, судьбы и его основы закладываются уже в детстве.
В.В. Путин. Эксклюзивное интервью сибирским телерадиокомпаниям, г. Междуреченск, 29 августа, 2002г.
Сензитивным периодом для развития деятельно-волевой сферы, по мнению психологов, является подростковый возраст. Среди главных новообразований младших подростков выделяется «чувство социальной и индивидуальной взрослости», которое подталкивает школьников к необходимости развития целеустремленности, ответственности, организованности, самостоятельности, сознательной дисциплинированности.
Обращение к проблеме формирования нравственных деятельно-волевых черт характера обусловлено собственной динамикой развития психологической и педагогической науки и обнаруженными противоречиями в сфере образования и воспитания подрастающего поколения:
между объективной потребностью общества в формировании нового нравственного деятельно-волевого поколения России и есформированностью у значительной части взрослого населения и детей соответствующего характера, отсутствием необходимых современных исследований в области возрастной характерологии, недостаточной подготовкой учителей в организации целенаправленной работы по формированию нравственных деятельно-волевых черт характера учащихся.
Данные противоречия актуализируют проблему исследования, которая определяется поиском оптимальных путей процесса формирования нравственных деятельно-волевых черт характера младших подростков.
Важнейшее место в формировании характера занимает гуманитарное образование. Гуманитарное образование и гуманитарная культура развивают внутреннее богатство личности, повышают уровень развития и проявления духовных потребностей и способностей школьника в сознательной практической деятельности, т.е. выражают гуманистические ориентации личности. По словам Д.С. Лихачева, новый век — это «век развития гуманитарной культуры и доброй, и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил» [92. С.З].
Развитие и существование гуманитарной культуры зависит от гуманитаризации образования, которое в современных условиях основывается не просто на изучении гуманитарных наук, а становится важной качественной характеристикой всего педагогического процесса.
В решении проблем воспитания личности ребенка в процессе гуманитарного образования имеется немалый опыт в теории и практике русской школы (М.В. Ломоносов, А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, К.Д.Ушинский, В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, М.А. Рыбникова и др.). Но, к сожалению, многие достижения отечественной педагогики оказались утраченными.
Суть гуманитарного образования - изучение человека в его отношении к миру, знание о себе самом, в основном, через языковой контекст. Слово является выразительным средством раскрытия и обогащения духовного мира ребенка. Именно «словесные» предметы (литература, история, родной язык) называют человековедческими в противовес точным дисциплинам. Через систему языковых образов, ассоциаций гуманитарные знания ориентируют на воспитание эмоциональной культуры, делая жизнь человека более емкой, многообразной, интересной. Эмоции помогают высветить характер человека, понять направленность его личности (Ф.М. Достоевский называл, например, смех «самой верной пробой души и характера»).
Кроме того, гуманитарное образование способствует преодолению узконаправленного технопрактического мышления; ставит в центр человека с его поисками и сомнениями, формирует самобытную, деятельную личность, ориентированную на общечеловеческие ценности, обладающую развитым чувством нравственной ответственности.
В социологических, психолого-педагогических исследованиях заложены определенные предпосылки решения данной проблемы. Рассмотрены вопросы:
- диалектики соотношения личности и характера, сущности характера и его структуры (И. Кант, А. Кардинер, Н.Д. Левитов Н. Лосский, B.C. Мерлин, В.Н.Мясищев, Ф. Полан, И.В. Страхов, Э. Фромм, Н.М. Щербакова и др.);
- условий и факторов формирования характера (И.А. Ильин, П.Ф.Каптерев, В.П. Кащенко, А.Г. Коваленко, П.Ф. Лесгафт, В.Г. Норакидзе, С.Л.Рубинштейн, Л.И. Рувинский, И.А. Сикорский, B.C. Соловьев, Г. Спенсер, К.Д. Ушинский);
- места и значения воли в структуре характера (В.В. Зеньковский, И.П.Ильин, Д.В. Колесов, К.Н. Корнилов, Т. Рибо, Л.И. Рувинский, А.И.Сахаров, В.И. Селиванов);
- роли и задач современного гуманитарного образования (Л.С. Айзерман, Ш.А. Амонашвили, Г.И. Беленький, Е.Н. Ильин, Ю.З. Гильбух, В.А. Зинченко, В.А. Караковский, А.В. Толстых и др.);
- потенциала гуманитарных предметов в развитии творческой и познавательной активности учащихся (Г.В. Гавришина, Т.Г. Загваздина, С.В.Меньшина, Л.Ю. Сипитая, Е.А. Солнцева), в формировании нравственного сознания (Ю.М. Ковальчук), в патриотическом, нравственно-эстетическом воспитании школьников (А.К. Бесова, Н.И. Козлова, А.В. Малютина, В.Н.Устякин).
В целом отечественной и зарубежной наукой накоплен немалый опыт изучения сущности характера, его структуры, типологии, условий и факторов формирования, методов изучения и воспитания, т.е. созданы необходимые предпосылки для обсуждения потенциала гуманитарных предметов в развитии личности, ее мировоззрения, черт характера.
Однако в имеющихся современных характерологических исследованиях недостаточно изучены проблемы понимания и проявления характера младшими подростками, динамика этих процессов. Лишь немногие исследователи (Т.В.Андронова, Н.И.Малиновская М.В. Панасенко, Н.С. Розов, М.И. Шилова) в последнее время рассматривают вопросы влияния гуманитарного образования на воспитание характера учащихся и его отдельных черт.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования «Формирование нравственных деятельно-волевых черт характера младших подростков на гуманитарной основе».
Цель исследования: разработать научно-методические основы процесса формирования нравственных деятельно- волевых черт характера младших подростков в урочной и внеурочной деятельности и реализовать их в педагогической практике.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования: формирование нравственных деятельно-волевых черт характера младших подростков на гуманитарной основе.
В исследовании заложена следующая гипотеза.
Гуманитарное образование обеспечивает воспитывающий характер обучения и создает основу формирования нравственных деятельно-волевых черт характера младших подростков, если:
при изучении предметов гуманитарного цикла целенаправленно высвечивается сущность нравственных деятельно-волевых черт характера и обеспечивается осознание подростками их личностного смысла;
при организации гуманитарного творчества стимулируется эмоционально-ценностное отношение к проблемам характера;
в гуманитарной социально значимой деятельности обеспечивается проявление нравственно-волевых черт характера.
При этом подростки, извлекая нравственные уроки из арсенала дидактического материала гуманитарных предметов, переносят полученные нравственные представления на собственный мир, определяют направление развития своего характера. Гуманитарное творчество выводит учащихся не только на создание субъективно нового, но и ориентирует их на поступки, имеющие социальную ценность, в этом случае оно сублимируется в нравственное.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1. Исследовать сущность, структуру, условия и факторы формирования характера в психолого-педагогической литературе.
2. Изучить степень понимания сущности характера и его проявления младшими подростками.
3. Разработать и апробировать дидактический материал гуманитарных предметов (русского языка и литературы), обеспечивающий знаниевую основу процесса формирования нравственных деятельно-волевых черт характера младших подростков.
4. Обогатить и использовать гуманитарное творчество младших подростков на уроках и во внеурочное время, стимулируя эмоционально-ценностное отношение к проблемам характера.
5. Организовать гуманитарную социально значимую деятельность учащихся и изучить ее влияние на формирующийся характер младших подростков. Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
- положения российской и зарубежной характерологии (Б.Г. Ананьев, Ф.Н.Гоноболин, А.Г. Ковалев, А.Ф. Лазурский, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, В.Г.Норакидзе, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм и др.);
- философские и психолого-педагогические основы гуманитарных наук (М.М.Бахтин, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, Ю.В. Сенько);
- концепции личностно-ориентированного, личностно-деятельностного и системно-диагностического подходов в образовании и воспитании (Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, В.А.Сластенин, Г.Н. Филонов, М.И.Шилова, И.С. Якиманская и др.);
положения возрастной психологии (В.А. Аверин, Л.И. Божович, Л.С.Выготский, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Э. Штерн, Д.Б. Эльконин).
В процессе решения задач исследования и проверки достоверности выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов. Теоретические: анализ психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование; эмпирические: включенное наблюдение, методика независимых характеристик, опрос, анкетирование, тестирование, фиксирование результатов обучения, развития и воспитания с последующим анализом продуктов деятельности и творчества учащихся; организация опытно-экспериментальной работы; качественный и количественный анализ результатов исследования.
База исследования: школы №100, №49, №15, школа-комплекс №11 г.Красноярска, Балахтинская средняя школа Красноярского края. Целенаправленная опытно-экспериментальная работа осуществлялась в третьих - шестых классах школы №100. В целом на различных этапах опытно-экспериментальной работы приняли участие 517 школьников. Из них - 305 школьников третьих классов, 212 учащихся пятых классов, в том числе 29 подростков экспериментального и 60 учащихся контрольных классов. Процесс становления характера учащихся экспериментального класса отслеживался на протяжении трех лет. Автор исследования выступал в роли учителя русского языка и литературы в экспериментальном классе.
Основные этапы исследования. На первом этапе (1999 - 2000 гг.) осуществлялся подбор, изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, связанной с проблемой исследования, разрабатывался его понятийный аппарат. Определялись и уточнялись тема, задачи, гипотеза исследования. Отбирались методы изучения исследуемого явления. Была организована опытно-экспериментальная база исследования в школах города и края.
На втором этапе (2000 - 2001 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа: разрабатывалась гуманитарная основа процесса формирования нравственных деятельно-волевых черт характера младших подростков, которая апробировалась в условиях учебно-воспитательного процесса.
На третьем этапе (2001 - 2001 гг.) проводился качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, обработка данных, осуществлялось оформление диссертации.
и теоретическая значимость:
1. Выделены для специального самостоятельного исследования в характере младших подростков нравственный и деятельно-волевой компоненты, которые рассматриваются как способность и готовность личности к созидательному действию, совершаемому на основе установленных нравственных ориентации.
2. Доказано, что изучение предметов гуманитарного цикла создает основу для развития интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферы характера, поскольку позволяет представить учащимся характер как ценность и раскрыть его личностный смысл.
3. В опытно-экспериментальной работе установлено, что при целенаправленной разработке дидактического материала и его использовании на уроках гуманитарного цикла и во внеурочной деятельности закладывается знаниевая основа процесса формирования нравственных деятельно-волевых черт характера младших подростков. Извлекая нравственные уроки из арсенала дидактического материала, учащиеся переносят полученные представления, суждения, идеалы, оценки на свой собственный мир, определяют направление развития собственного характера.
4. Выявлено, что при организации гуманитарного творчества подростков создается возможность их проникновения в сущность процесса формирования характера человека, изображаемого в слове, рисунке, на сцене. В творческой деятельности усвоенные гуманитарные знания побуждают их к внутренней работе над своим характером и проявлению социальной активности в отношении к обществу, труду, людям, самому себе. Практическая значимость исследования.
Разработанные научно-методические рекомендации обеспечивают воспитывающий характер обучения. Материалы и результаты исследования могут быть использованы учителями гуманитарных предметов и организаторами воспитательного процесса для разработки воспитательных систем, ориентированных на формирование нравственных деятельно-волевых черт характера учащихся в бщеобразовательной школе; в системе повышения квалификации учителей, при разработке спецкурсов для студентов педагогических вузов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогической науки, использованием валидных взаимодополняющих методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, позитивными результатами опытно-экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту.
1. Формирование нравственных деятельно-волевых черт характера требует разработки и использования дидактического материала гуманитарных предметов, который позволяет центрировать внимание учащихся на сущности черт характера, способствует развитию умений видеть в языке понятия, связанные с характером, разбираться в лексических связях этих слов, в их этимологии, находить семантические параллели. Это обеспечивает знаниевую основу адекватного понимания сущности черт характера учащимися и его проявления в их деятельности и общении.
2. При использовании игрового метода ролевое перевоплощение становится средством изменения отношения к другому человеку, самому себе, происходит перенос полученных в ходе игры знаний, умений, навыков из игровых условий в реальную жизнь.
3. Использование алгоритма анализа поступков литературных героев помогает подросткам выделить квинтэссенцию поступка персонажа из конкретного эпизода, развивает способность соотносить мотивы поступка героев и своеобразия их характеров, видеть истоки их формирования и причину внутреннего состояния и поведения, что обеспечивает упражнение по выделению сущности поступка данного героя и прогнозирование возможного собственного поведения в этой и аналогичных ситуациях.
4. В процессе гуманитарного творчества при использовании метода иллюстративной интерпретации, проблемных творческих заданий, творческой мастерской, драматизации литературных произведений, интегрированных заданий по гуманитарным предметам обеспечивается развитие сферы нравственных чувств, постижение через собственное творчество духовной связи между культурами, эпохами, личностями. Гуманитарное творчество выводит учащихся за обычные рамки создания субъективно нового и ориентирует их на поступки, имеющие социальную ценность, в этом случае гуманитарное творчество сублимируется в нравственное. При этом учащиеся выстраивают свои поступки, поведение по гуманистической траектории.
5. Развиваясь, мотивы, способы творческой социально значимой урочной и внеурочной деятельности младших подростков, организованной на гуманитарной основе, закрепляются и переходят в нравственные деятельно-волевые черты характера.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации и выступления на республиканских научно-практических конференциях «Образование и социализация личности в современном обществе» (г.Красноярск, 1999, 2001гг.), на III Всероссийской научно-методической конференции с международным участием «Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации» (г.Красноярск, 2001г.), на II Международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (г.Ростов-на-Дону, 2002г.). Основные положения, ход и результаты опытно-экспериментальной работы обсуждались на методических семинарах и педагогических советах в школе №100 г.Красноярска, на кафедре педагогики КГПУ.
Структура работы. Содержание и структура диссертации обусловлены целью и задачами исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, которые содержат шесть параграфов, заключения, библиографического списка, приложений. Общий объем текста занимает 162 страниц, иллюстрирован таблицами, гистограммами, графиками.
Проблема условий и факторов формирования характера в психолого-педагогических исследованиях
Одной из первых научных работ, посвященных проблеме характера, его классификации, стала работа древнегреческого философа, ученика и последователя Аристотеля, Теофраста «Характеры» (IV в. до н.э.). Слово «характер» происходит от греческого глагола «харассо» - «писать на камне», «царапать», «чертить».
В прямом значении слово «характер» рассматривалось как «отпечаток», «штамп». Конкретный характер понимался Теофрастом как неизгладимый отпечаток какого-либо порока, типичный образец поведения человека, отмеченного этим пороком (тщеславием, трусостью, болтливостью и т. д.). Им представлена классификация-описание тридцати типичных пороков афинского общества - их определение, общая характеристика, проявление в разных ситуациях. В XVII в. переводчик «Характеров» Теофраста, французский психолог Жан де Лабрюйер издал книгу сатирических очерков о характерах представителей разных социальных слоев своего времени.
Началом же возникновения науки о характере считается XIX в., когда характерология определилась как отрасль психологического знания.
На протяжении длительного времени проблемы характера привлекали отечественных ученых и мыслителей, таких как: М.В. Ломоносов, А.Н.Радищев, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, К.П.Победоносцев, П.Ф. Каптерев др. К прогрессивным ученым, педагогам, которые в результате наблюдений реальной жизни пытались сформулировать научные выводы и концепции, можно отнести также И.Ф. Лесгафта, К.Д.Ушинского, А.Ф.Лазурского, Н. Лосского, А.И. Галича, В.П. Кащенко.
Однако и к середине XX века, по мнению некоторых исследователей, проблему характера и характерологии нельзя отнести к числу разработанных. «Если считать, что характерология зашла в тупик, то это только результат ошибочного понимания сущности характера и физического отождествления его с личностью в целом», - писал К.К. Платонов [119. С. 147]. Бесспорно, что характер и личность находятся в тесном взаимоотношении. «Познание характера является своего рода ключом к познанию личности», - подчеркивал один из ведущих характерологов Н.Д. Левитов [86. С.2].
При этом в работах многих психологов прослеживается отсутствие четких критериев разделения понятий личности и характера. Так А.Г. Ковалев и В.Н.Мясищев считают, что «личность — это универсальное понятие, характеризующее человека в целом, но главным образом как члена общества, со стороны его общественных отношений, составляющее основное социальное содержание человека. Характер, представляя способ отношения человека к действительности, включает и систему отношений, и способ их осуществления» [66. С. 100].
К.К. Платонов в понимании характера исходит из связи характера со структурой личности, выделяя в ней четыре подструктуры, являющиеся одновременно и уровнями личности: - социально обусловленная направленность; - индивидуально приобретенный опыт (знания, умения, навыки, привычки); - индивидуальные особенности психических процессов (форм отражения); - биологически обусловленные свойства личности (темперамент, задатки, инстинкты).
Он указывает, что наряду с этими иерархически расположенными и частично пересекающимися подструктурами личность имеет еще две «наложенные» на них «вертикальные» подструктуры: характера и способностей и подчеркивает, что компоненты подструктуры не равноценны, а соподчинены как для личности, так и для характера. Ведущее место в этой системе занимает подструктура направленности, а ее формы и качества определяют социальную значимость характера [119. С. 151].
Рассматривая соотношение характера и личности, Д.А. Леонтьев считает, что характер - это лишь одна из подструктур личности. Развитая зрелая личность, по его мнению, хорошо владеет своим характером и способна контролировать его проявления [90. С. 15]. При определении соотношения личности и характера М.И. Смирнов в психологическом аспекте личности рассматривает все виды психических отношений (неосознанные, осознанные, привычные, характерные, обобщенные). Характер, по его мнению, составляет только одна из этих групп отношений - закрепленные (характерные), т.е. «наиболее устойчивые, типичные для этого человека» [149. С. 14]. Указывая на необходимость разграничивать понятия личности и характера, Б.Г. Ананьев утверждал, что «личность не может быть сведена к характеру, так как и характер не может быть низведен до роли побочного и частичного проявления личности, поскольку характер есть единство личности, известное постоянство ее психических изменений» [6. С. 115]. Характер, являющийся первоначально продуктом развития личности, отмечает исследователь, сам становится условием дальнейшего ее развития, делая личность психологически монополитной, цельной, единой. По мнению Н.И. Рейнвальд [131], особенности характера отражаются на всей активности личности, и его также нельзя считать особым структурным личностным компонентом. Она указывает, например, на разность в наблюдательности врача к пациенту и наблюдательности злобного анонимщика при общности внешнего проявления этой черты. По ее мнению, характер лишь в том случае содержательно характеризует личность, если соотносится с направленностью.
Устанавливая соотношение между личностью и характером, многие психологи (Ф.Н. Гоноболин, В.Г. Норакидзе, К.К. Платонов, Т. Рибо) подчеркивают в своих исследованиях, что хотя каждое свойство характера является свойством личности, но не всякое свойство личности есть в то же время свойство характера. Для того чтобы черта личности могла рассматриваться как черта характера, она должна: быть достаточно стойко выражена; прочно взаимосвязана с другими чертами характера; систематически проявляться в различных видах деятельности. Эти признаки отличают черты характера от психических свойств и особенностей личности. «Наиболее правильно, - считает Н.И. Рейнвальд, - включать в характер систему четко выраженных, закрепившихся черт личности, составляющих совокупность стержневых психических свойств человека, накладывающих отпечаток на все его действия и поступки, или «каркас личности»[131. С. 129].
Разрабатывая проблему характера, С.Л. Рубинштейн в своих исследованиях указывает, что «в характер включаются только такие устойчивые свойства личности, которые обусловливают ее направленность, накладывают определенный отпечаток на ее поведение и проявляются в отношении человека к другим людям, к миру и к самому себе» [135. С.666]. Это положение подчеркивает утвердившуюся в отечественной психологии содержательную сторону характера (направленность) в качестве определяющей. На первое место здесь выступают мотивы, которыми руководствуется человек. Многие исследователи (Л.И. Божович, А.К. Леонтьев, В.Г. Норакидзе, С.Л.Рубинштейн) рассматривают зарождение характера человека в мотивах его поведения, изменяющегося по форме и определяемого конкретной ситуацией: «Выражающееся в мотивах отношение человека к окружающему, проявляясь в действии, в его делах и поступках, через них закрепляется и, становясь привычным, переходит в относительно устойчивые черты или свойства характера...Каждый действенный мотив поведения, который приобретает устойчивость, это в потенции будущая черта характера в ее генезисе» [135.С.665]. В.Г. Норакидзе, включая в круг мотивации потребности и фиксированные установки личного смысла, также определяет создание характера человека на основе их частой встречи, повторения и закрепления в чертах характера. Подчеркивая роль мотивации личности в содержании характера, С.Л. Рубинштейн считает, что лишь действие человека переводит намечающиеся тенденции в устойчивые свойства характера.
Формулировка понятия «характер» является отправным положением в научных характерологических исследованиях, в нем сконцентрированы основные подходы ученых-психологов в понимании сущности, структуры, условиях формирования и изучения характера. Дефиниция характера с большей или меньшей отчетливостью встречается во всех работах ведущих исследователей характерологии.
Ряд ученых (А.Ф. Лазурский, И.Ф. Лесгафт, Фр. Полан, К.Д. Ушинский) выводят в определении характера на первое место своеобразие, отличие человека от других. Под характером они рассматривают то, что не позволяет смешивать его с другим человеком, т. е. «свойства, присущие его духу, особая форма его духовной деятельности» [121]; «всю сумму тех особенностей, которыми отличается деятельность одного человека от деятельности другого»[167].
Изучение и анализ сформированности нравственных деятельно-волевых черт характера младших подростков
Для проведения опытно-экспериментальной работы были избраны три класса школы № 100 Ленинского района г. Красноярска. Один класс -экспериментальный, два - контрольных. Кроме того, для сравнения и анализа результатов в исследовании использовались данные изучения учащихся третьих - пятых классов школы №49, школы №15, школы-комплекса №11 г. Красноярска и трех классов Балахтинской средней школы Красноярского края. В целом в исследовании были задействованы 512 школьников, из них 29 человек - в экспериментальном и 60 человек - в контрольных классах.
Выбор школы обусловлен следующими причинами, влияющими на реализацию задач опытно-экспериментальной работы: - в учебную программу школы введено углубленное изучение шести дисциплин, в том числе гуманитарных; - в трудовом воспитании ориентация на рабочие профессии (портной, слесарь, столяр) через организацию производительного труда; - в школе сохранены и развиваются детские общественные организации (пионерская организация, клубы по интересам, школьный парламент). - школа расположена в рабочей окраине города, является типичной (не элитной) школой города.
Постановка проблемы формирования нравственных и волевых черт характера подростков, проживающих в социально сложном микрорайоне города, была особенно актуальной.
Исходя из понимания характера как совокупности устойчивых индивидуальных особенностей личности, имеющих под собой нравственно-волевое основание, мы рассматриваем проявление нравственных деятельно-волевых черт характера, раскрывающих основные системы отношений (к обществу, к труду, к людям, к самому себе). Работая в русле концепции М.И.Шиловой, полагаем, что эти отношения характеризуют понимание и многообразное проявление черт характера школьников, таких как: патриотизм, любовь к родной природе, аккуратность, настойчивость и ответственность в труде, товарищество, верность дружбе, доброжелательность, самообладание и сила воли, стремление к самосовершенствованию (табл. 8 и приложение 6, 7).
Основным способом выделения понимания сущности характера из вербальных оценок был поиск повторяющихся однородных мнений, представлений и суждений.
Для анализа содержания полученной информации необходимо было найти адекватные процедуры исследования. Они должны фиксировать результаты, охватывая основные структурные компоненты характера, выделенные в теоретической части исследования.
В основу методов исследования был положен принцип органичного перевода констатирующих диагностик в развивающие и обучающие. Отправным в выборе и разработке методов исследования было понимание структуры характера как единства познания, эмоционально-ценностного отношения, регуляции и саморегуляции поведения подростков, которое осуществляется через основные содержательные компоненты: нравственные знания и суждения, чувства, деятельность и волю.
Для сбора информации и анализа полученных данных использовались включенное наблюдение, результаты которого представлены в приложении, методика незаконченных предложений, анкетирование родителей (приложение 1), опросники для детей, изучение сочинений, творческих работ подростков, беседы с родителями и учителями. Кроме того, использовалась минимальная диагностическая программа изучения проявления формирующегося деятельно-волевого характера подростков, разработанная профессором М.И. Шиловой [186,187].
Реальное включенное наблюдение экспериментатора как учителя русского языка и литературы представляло богатый эмпирический материал, но еще не позволяло выявить понимание сущности характера подростками. В опытно-экспериментальной работе при подведении итогов за неделю учащиеся проводили анализ добрых поступков, отмечая хорошие черты характера своих товарищей. В этой ситуации подросткам были заданы вопросы, на которые нужно было ответить в письменной форме. Кроме того, эти вопросы были заданы учащимся третьих - пятых классов других школ. Всего было опрошено 512 школьников. Предлагалось ответить на следующие вопросы:
1. Что такое характер? 2. Знаешь ли ты людей с хорошим характером? В чем проявляется хороший характер этих людей? 3. Знаешь ли ты кого-то с плохим характером? В чем проявляется плохой характер?
Анализ ответов позволил выявить: - первичное понимание сущности характера человека школьниками; - личное мнение и отношение к понятию «характер», т.е. позицию учащегося.
Вопросы требовали суждений, в которых косвенно проявился личный опыт детей, личностная оценка поведения и поступков окружающих людей.
Анализ полученных данных осуществлялся на основе следующих критериев:
1. адекватность понимания сущности характера как степень соответствия тождества или совпадения с истинным определением понятия (см. этический словарик - приложение 6);
2. полнота понимания характера как наличие верных признаков, характеризующих данное понятие, и их количество;
Анализ результатов опроса показал следующее: большинство учащихся младшего подросткового возраста имеют поверхностное представление о характере человека. Это понятие воспринимается ими чаще всего как равное понятию «часть человека», школьникам трудно дать конкретную формулировку понятия «характер», зачастую они вообще опускают определение, объясняя его через упрощенные представления: Женя К.: «Характер—это то, сколько в человеке разных плохих и хороших качеств». Таня Т.: «Характер проявляет человека, какой он есть на самом деле: добрый или злой». Виталий С: «Намой взгляд, характер—это объединенные в одно черты человека».
Некоторые школьники определение характера дают через отдельные позитивные качества: «Характер — это смелость, подвиг» (Миша С), «характер — это вежливость, сдержанность» (Юра П.), «характер — это доброта, этикет человека» (Таня Н.), «характер — это ум» (Таня В.), «характер - это строгость и доброта» (Наташа Ф.).
Но в большинстве ответов дети воспринимают характер как что-то негативное, неприятное: «Характер — это злость» (Саша М.), «характер - это настроение человека, нервное, злое» (Рома Ф.). Очевидно, потому, что подростки часто слышат от окружающих соотношение характера человека с агрессивным поведением: «Характер — это когда человек сердится» (Катя Н.), «характер — это когда у человека нервы на пределе» (Валера Т.), «характер — это когда человек кричит на кого-нибудь» (Аня П.).
Дидактический материал по русскому языку как знаниевая основа процесса формирования нравственных деятельно-волевых черт характера младших подростков
Познавая тонкости .русского, языка на уроках, школьники лучше воспринимают семантические, эмоциональные, эстетические, нравственные оттенки русского слова. «Думать о духовно-нравственном воспитании человека и не думать в то же время о его родном, языке невозможно)), -писал известный русский ученый лингвист И.И. Срезневский. Речевая культура человека свидетельствует об уровне его духовной культуры. Поэтому важнейшим средством воздействия на личность ребенка, облагораживание ч его чувств, мыслей,, поступков является красота, величие, сила и .выразительность родного слова.
Слово как средство формирования понятий и представлений о сущности характера осуществляет связь между языком, культурой и личностью ребенка.
В ходе опытно-экспериментальной работы был проведен анализ учебного материала, используемого на уроках русского, языка, и литературы. Разделы лингвистики, изучаемые в пятом и шестом классе, через вычленение определенного учебного материала и включение дополнительного дают возможность целенаправленно ориентировать учащихся на осмысление сущности характера, его отдельных черт, способствовать развитию мотивационной основы формирования характера школьников. Отбор дидактического материала, приемов заданий, упражнений на уроке происходил с учетом возрастных особенностей младших подростков, их интересов и склонностей, уровня развития основных учебных умений и навыков. Необходимо было соотносить характер учебной деятельности с уровнем развития психических процессов и свойств мышления школьников. Очень важно при разработке и использовании дидактического материала соотносить его со степенью нравственной воспитанности отдельного ученика, уровнем межличностных отношений в классе.
В соответствии с принципами личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании учебный материал должен быть субъективно значим для ученика, отвечать его потребностям в духовно-нравственном становлении. В учебном процессе было необходимо стимулирование такой образовательной деятельности учащихся, которая переходила бы в самообразование и саморазвитие характера.
Одной из методик, направленной на синтез обучения и воспитания, являлась центрация внимания учащихся на понимание сущности черт характера при изучении различных тем русского языка.
Так, например, при разработке учебно-методических материалов к разделу «Лексика» на уроках по теме «Лексическое значение слова» предлагалось в первом задании определить по толковому словарю учебника лексическое и грамматическое значение слов: чуткий (I вариант), отзывчивый (II вариант). Составить и записать предложения с этими словами. Второе задание по этой теме состояло в том, чтобы объяснить разницу в лексическом значении слов в парах, используя толковый словарь. I вариант - бережливый - бережный; II вариант - дружный - дружеский; уважаемый - уважительный; добрый - добренький; упорный - упрямый; угодливый - угодный; терпеливый - терпимый; жестокий - жесткий.
Затем составить и записать словосочетание с одним из слов пары, например: «уважительные слова», «терпеливый характер», «дружный класс», «бережное отношение».
Задание на различение паронимов (созвучных слов, имеющих разный смысл) ориентировало учащихся на внимательное и бережное отношение к лексическому значению слова, на точное понимание его смысла. Знаниевая основа создавала возможность, понимая, принимать информацию, примеривать ее на себя. Личностный смысл получало то знание, осваивая которое ученик задает себе вопрос: А какой я? Добрый или добренький? Упорный или упрямый? Могу ли быть терпеливым? бережливым? Не были ли мои поступки или слова жестокими?
Третье задание «Эрудит» содержало задание угадать слово по его лексическому значению: 1. Тот, кто любит свое Отечество, предан своему народу, Родине (патриот). 2. Внушающий доверие, верный (надежный). 3. Человек, готовый бескорыстно действовать на пользу другим, не считаясь со своими интересами (альтруист). 4. Качество, в котором проявляется умение человека отвечать за свои поступки, действия, способность принять на себя вину за допущенные ошибки (ответственность).
В четвертом задании необходимо было исправить все недоразумения в «толковом словаре Пети Ошибкина» и дать верное значение слов: безответственный - тот, кто остался без ответа; насмешливый - человек, которого легко рассмешить; упрямство - проявление принципиальности, настойчивости, силы характера; скромность - черта характера, проявление робости, безволия.
Задания такого рода носили информационно-развивающий характер. Они нацеливали учащихся на преодоление ошибочного понимания сущности тех или иных черт характера. В ходе выполнения этих заданий школьники соотносили понимание «хорошего» и «плохого» характера с соответствующими действиями и поступками человека.
Анализируя смысловые связи понятий, подростки приходили к выводу, что упрямство нельзя считать истинным проявлением принципиальности, настойчивости, силы воли, что в основе поведения упрямого человека нет разумных доводов, он действует часто вопреки здравому смыслу. Учащиеся смогли определить, что скромность нельзя считать проявлением робости, безволия, что скромный человек сдержан в своем поведении, это позволяет отнести эту черту характера к личности с развитой волей. В ходе диалога школьники находили ответ на вопрос, почему патриотизм является неотъемлемой чертой нравственного деятельно-волевого характера человека. Эти выводы помогали формировать целостное представление подростков о сущности и мотивах формирования характера.
При изучении темы «Переносное значение слов» нужно было объяснить значение выражений, а затем составить и записать предложения, используя данные словосочетания: «золотое сердце», «железный характер» (I вариант); «свинцовые слезы», «стальная воля» (II вариант).
Учащиеся, анализируя переносное значение слов, формулировали и формировали эмоционально-ценностное отношение к проявлениям разного поведения людей. Например: «Кто никогда не отступает от намеченной цели, имеет железный характер», «Доброго, ласкового, отзывчивого человека называют человеком с золотым сердцем», «Свинцовые слезы у людей от горя», «Умоей бабушки - золотое сердце: всем помогает, дарит тепло и добро».
При изучении материал по теме "Синонимы" использовались такие задания: 1. «Почтальон». Стук в дверь. Входит почтальон (ученик): «Я принес письмо пяти братьям, очень похожим друг на друга. Я знаю, что они очень дружны между содой, близки по мыслям, поступкам, но у каждого свое имя. На письме обозначено только имя одного из них - «Смелый». Помогите мне разыскать остальных, назовите их имена». (Можно предложить соревнование по рядам, группам. Имена братьев: «Мужественный», «Бесстрашный», «Отважный», «Храбрый»).
2. «Аукцион синонимов» (кто называет последним синоним, тот победил). I вариант: Забота (внимание, отзывчивость, милосердие, доброта, щедрость души). II вариант: Настойчивость (выдержка, воля, терпение, целеустремленность,упорство). В качестве домашней работы учащимся предлагалось выполнить задание «Шеренга»: расставить синонимы в порядке усиления (нарастания) значения. I ряд: свирепый (5), жестокий (4), лютый (б), злой (2), безжалостный (3), бессердечный (1). II ряд: застенчивый (5), стыдливый(З), стеснительный(4), робкий(б), нерешителъный(2), несмелый(1). III ряд: добродушный(З), беззлобный(2), приветливый(З), ласковый(4), благородный(7), учтивый(1), гуманный(б). Построение ряда синонимов не просто расширяло лексический запас школьников. Подобные учебные ситуации создавали возможность учащимся в ходе выполнения понять все оттенки смысла и точно определить контекст того или иного понятия, характеризующего ситуацию проявления определенных черт характера человека. Подростки, например, делали вывод о том, что заботиться о ком-то - это не только внимательно выслушать человека, но и проявить самые лучшие черты своего характера: отозваться на чужую неприятность, беду, быть готовым помочь другу, даже если в этот момент ты занят своими делами, оказать милосердие, пожалеть, просто улыбнуться, сказать добрые слова близким (маме, сестренке, соседу), то есть проявить щедрость своей души.
Анализ поступков литературных героев как средство формирования нравственных деятельно-волевых черт характера младших подростко
Для решения задач исследования кроме урочной и внеклассной работы по русскому языку мы использовали потенциал уроков литературы. В опытно-экспериментальной работе дидактический материал отбирался из содержания урочного и внеклассного чтения для последующего анализа поступков литературных героев.
Исходя из понимания сущности характера и условий его формирования, мы рассматриваем проявление характера в поведении и поступках человека. Под поступком принято понимать «сознательный социально значимый акт, связанный с нравственным самоопределением личности» [173. С. 152]. Особо подчеркивается, что человек при совершении поступка чувствует себя ответственным за него (в отличие от рефлекторного движения). Реализация поступка обусловлена внутренним планом действия, который включает осознанную цель, побуждение, прогнозирование ожидаемого ориентировку в сложившейся ситуации (общественной, межличностной), выбор необходимых средств исполнения, принятие решения и исполнительную часть. Поступок имеет сходство с волевым действием. Он «есть одна из форм проявления свободы воли и целенаправленной деятельности» [173. С. 157]. Выделяются две отличительные особенности поступка: «1) в поступке выражается позиция человека по отношению к людям, обществу, основным социальным ценностям; 2) при совершении поступка «срабатывают сформированные автоматизмы характера» [198. С.295].
При оценке поступка учитываются его истинные мотивы, нравственный смысл (в отличие от технологических действий). Таким образом, по поступкам человека в трудных, ответственных, конфликтных ситуациях можно узнать об истинных чертах его характера, направленности личности [39]. При этом характер не только проявляется в поступках, он в них же формируется, воспитывается. Эта взаимосвязь иллюстрируется словами К.Д. Ушинского:
«Посеешь поступок - пожнешь привычку, посеешь привычку - пожнешь характер, посеешь характер - пожнешь судьбу».
Формирование характера происходит через формирование необходимых мотивов поведения и организацию закрепления отдельных черт характера в поступках, основанных на этих мотивах. Многообразный потенциал художественной литературы помогает читателю разобраться в сплетении причин, определяющих поведение человека, научиться оценивать любые возможные поступки с позиций развитой нравственности, сделать правильный выбор в жизненной ситуации. Хотя в произведении нельзя найти все виды жизненных ситуаций, но литература воссоздает нравственные принципы в сгустке жизни литературных героев, раскрывает яркие жизненные эпизоды, поступки. В ней описывается неисчерпаемое богатство человеческой жизни, что и дает возможность увидеть черты характера человека, которые не так явно проступают в повседневной жизни. Поэтому анализ поступков литературных героев в специально отобранных ситуациях из художественных текстов использовался нами как своеобразный дидактический материал.
При анализе поступков литературных героев, прежде всего, рассматривается понимание смысла самого поступка, его цели, прогнозирование результата, выбор средств его реализации, что способствует пониманию характера, его отдельных черт и создает возможность учащимся выйти на рефлексивную деятельность в воспитании собственного характера.
Анализ как методический прием дает возможность перевести простое объяснение на уровень понимания смысла изучаемого явления. При этом понимание рассматривается не как средство усвоения учащимся материала, передаваемого учителем или учебником, а как «универсальный вид духовно-практической деятельности» [79. С.33]. Анализируя поступок человека, подростки имеют возможность не просто «набирать» различную информацию, а, понимая смысл этой информации, свести ее воедино, осваивая ее, отнести к себе, к личности в себе. Для этого необходимо, по мнению Ю.В. Сенько, смысл того или иного элемента содержания образования раскрывать «в связи с элементом «чужого» и личного опыта: знаниями, умениями и навыками, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений» [143. С.43].
На уроках литературы важным становится не только внимание к отдельным чертам характера героя, но и поиск причин изменения его внутреннего состояния, поведения, мотивов поступков. Ученик развивает умение читать, то есть понимать, что стоит за словами и событиями, анализирует смысл происходящего в произведении. Это ориентирует учащихся на самоопределение по отношению к различным проблемам, на поиск своей точки зрения, своей позиции, доказанной и обоснованной. И здесь очень важным становится возникающая диалогичность процесса познания. Диалогическое понимание - это совместный поиск учителя и ученика. Оно становится возможным, по утверждению М.М. Бахтина, при наличии личностного взгляда на мир и одновременно признания равноправности и равноценности Другого как субъекта диалогического взаимодействия. «Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя» [11. С.101]. Поэтому демократичность диалога и признание его основой отношений в процессе анализа поступков героев произведений дает возможность существовать разным, но равноценно признаваемым позициям учащихся и учителя. В этом проявляется значение диалога как особой формы отношений, направленной на развитие личности учащегося, на признание субъектности Другого как возможности собственного самопознания и собственной самореализации. Такое обращение к себе формирует умение видеть себя со стороны, т.е. выстраивать отношения с самим собой, вести внутренний диалог, способствует рефлексии. «Я не могу обойтись без другого, я не могу стать самим собою без другого», - отмечал М.М. Бахтин [11. С.312]. В ходе развертывания диалогического общения информация не «посылается», не «сообщается» читателю - она рождается в процессе общения читателя и автора произведения, становясь итогом их совместной деятельности. При этом у учащихся завязывается душевный контакт с книгой, с автором произведения, возникает сочувствие, сопереживание, которое перерастает в духовное взаимодействие, стимулирующее творческую активность учащихся по саморазвитию характера.
Несомненно, большим потенциалом в области формирования черт характера обладает литературное (урочное и внеклассное) чтение. «Чтение должно стать для ребенка, - отмечал В.А. Сухомлинский, очень тонким инструментом овладения знаниями и, вместе с тем, источником богатой духовной жизни..., чтобы подготовить человека к самостоятельной жизни, надо ввести его в мир книг»[160. С. 174]. Самовоспитание мыслей, чувств, убеждений, взглядов, по его мнению, возможно при условии, когда книга входит в жизнь маленького человека как духовная потребность. Это происходит при условии ориентации чтения на перспективу личностно-значимой деятельности, предопределяющей воспитательную и познавательную ценность этого чтения, его воздействия на духовный потенциал личности, ее нравственное, гражданское, деятельно-волевое становление. Чтение становится личностным, если проявляет и развивает индивидуальные личностные духовные особенности подростка: склонности, интересы, социальные позиции, отношения к людям, самому себе, деятельности, сферу интеллекта, чувств.
Для углубления первоначального восприятия, связанного с обдумыванием, осмыслением произведения, необходим определенный культурный фонд учащихся. В ходе опытно-экспериментальной работы мы определили, что особенности восприятия младших подростков художественной литературы обуславливают характерный для них «наивно-реалистический» тип отношения к литературе, что определяет отношение к литературным героям как к реально существующим людям, тяготение к документальности произведения, отношение к событиям и ситуациям как к обычным житейским случаям, вызванное непониманием природы художественного вымысла и обобщения.
Младшие подростки ценят в произведении, прежде всего, тему, т.е. круг жизненного материала. Они выделяют фабульность, нагнетание событий, бесконечное развертывание обстоятельств в напряженном темпе. Фабула для детей данного возраста - это способ постижения сюжета. Они относительно легко, во всех подробностях овладевают сюжетными линиями, раскрывающими «внешние» человеческие действия.
