Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические основы формирования межкультурной компетенции учащихся в современной школе 17
1.1 Формирование межкультурной компетенции в современном образовании и обществе 17
1.2 Сущность представлений о межкультурной компетенции 29
Выводы по первой главе 52
Глава 2. Подходы и особенности формирования межкультурной компетенции в современных условиях 55
2.1 Диалогический подход к формированию межкультурной компетенции 55
2.2 Формирование межкультурной компетенции в процессе опосредованной компьютером коммуникации 72
Выводы по второй главе 91
Глава 3. Формирование межкультурной компетенции учащихся в опытно-экспериментальной работе 92
3.1 Организация, методика проведения и реализация опытно-экспериментальной работы 92
3.2 Анализ и интерпретация экспериментальных результатов по формированию межкультурной компетенции учащихся 128
Выводы по третьей главе 160
Заключение 162
Список использованной литературы.. 166
Приложения 182
- Формирование межкультурной компетенции в современном образовании и обществе
- Диалогический подход к формированию межкультурной компетенции
- Формирование межкультурной компетенции в процессе опосредованной компьютером коммуникации
- Организация, методика проведения и реализация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования
Актуальность тематики формирования межкультурной компетенции личности определяется тенденциями развития современного общества и образования. Современное общество, которое находится на постиндустриальном, или информационном, этапе своего развития, характеризуется интенсификацией взаимодействия различных культур, широким применением компьютерной техники, развитием средств телекоммуникации, глобализацией всех сфер общественной жизни и ростом межкультурного и межличностного общения, особенно в компьютерно-опосредованной среде. Данные направления развития общества требуют от системы образования подготовить учащихся к жизни в новых условиях информационного общества. Перед российским образованием ставится задача формирования у учащихся ключевых компетенций, которые представляют собой целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся [74].
Формирование образовательных компетенций учащихся школы, среди которых важное место отводится межкультурной компетенции, является актуальным вопросом современной российской педагогической теории и практики. Ему посвящены исследования таких учёных, как В.А. Болотов, В.В. Краевский, Г.В. Селевко, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и других. В данных условиях представляется актуальным исследование теоретических и практических основ, а также особенностей формирования межкультурной компетенции личности как системы знаний о культуре, умений практического взаимодействия с представителями иных культур, качеств личности, необходимых для достижения взаимопонимания и эффективного общения с учащимися, представителями изучаемого иностранного языка и иноязычной культуры.
Поскольку общение в современном обществе довольно часто опосре дуется компьютером, мы считаем необходимым рассмотреть процесс формирования межкультурной компетенции в рамках опосредованной компьютером коммуникации, которая имеет свои особенности и привносит определённую специфику в процесс формирования данной компетенции личности. Процесс формирования межкультурной компетенции будет рассмотрен на примере обучения английскому языку, так как, во-первых, данный язык является средством международного общения, во-вторых, при изучении иностранного языка реализуется межкультурный компонент образования.
Анализ целей и содержания «образования по иностранному языку» [75] приводит к заключению, что содержание межкультурного компонента в образовательном стандарте по иностранному языку недостаточно. Согласно действующему Образовательному стандарту среднего (полного) общего образования главная цель «образования по иностранному языку» - развитие иноязычной коммуникативной компетенции, в совокупности таких компонентов, как речевая, языковая, социокультурная и учебно-познавательная компетенции [75]. Компонент культуры заложен в социокультурной компетенции, которая включает «увеличение объема знаний о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка» [75]. В настоящее время обучение иноязычной культуре состоит из трёх компонентов: знания о культуре, умения вести себя адекватно носителям языка и умения сопоставлять родную и изучаемую культуры. Это противоречит Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, которая провозглашает следующее: «Базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [74]. То есть существующие цели образования по иностранному языку в основном ориентируются на совокупность знаний и умений. При этом цель развития личности, определённых качеств, которые ей необходимы для успешной межкультурной коммуникации, а также цели приобретения практического опыта деятельности учащихся, направленного на получение и осмысление этих знаний, в целях образования по иностранному языку в настоящее время находят недостаточное выражение. Мы согласны с Н.Д. Гальсковой, которая отмечает, что межкультурная компетенция должна стать составной частью цели обучения иностранным языкам, наряду с другими компетенциями [34, с. 4-5].
Ещё одним фактором, определяющим актуальность изучения проблемы формирования межкультурной компетенции учащихся с использованием телекоммуникаций, является необходимость внедрения информационных технологий в образование. Информационные технологии обучения основываются на использовании специальных способов, программные и технические средства (кино, аудио- и видеосредства, компьютеры, телекоммуникационные сети) для работы с информацией [42, с. 116]. Изучением вопроса использования информационных технологий в образовании занимаются такие учёные, как В.М. Беспалько, А.А. Веряев, В.М. Монахов, Н.И. Пак, Е.С. Полат, И. Роберт и другие. Теоретическим и практическим вопросам внедрения компьютерных технологий в общее образование посвящены диссертации С.З. Алборовой, Е.В. Зуевой, В.П. Мозолина, А.А. Ушакова, Г.М. Шампанер и др. Несмотря на внимание к данному вопросу, недостаточно исследованной остаётся проблема особенностей межкультурного общения в условиях компьютерно-опосредованной коммуникации. Особенно это касается образования по иностранному языку, в процессе изучения которого у учащихся формируется представление об иностранной культуре и отношение к ней.
Важным условием успешности воспитания межкультурной компетен ции в процессе обучения иностранному языку и приобщения к иноязычной культуре является реализация диалогического подхода в педагогическом процессе. Этот подход тесно связан с личностно-ориентированным обучением, основные положения которого разработаны Н.А. Алексеевым, Е.В. Бон-даревской, И.С. Якиманской и другими российскими и зарубежными учёными. Одним из компонентов личностно-ориентированного подхода является построение взаимодействия субъектов педагогического процесса на основе диалога и совместной творческой деятельности [20; 84]. Мы считаем необходимым развить принципы диалогического подхода и рассмотреть особенности их применения к дистанционному общению представителей различных культур. Ведущим подходом к формированию межкультурной компетенции учащихся, на наш взгляд, является диалогический подход, так как он обеспечивает равноправные отношения между субъектами общения.
Степень разработанности проблемы исследования
В последние десятилетия актуальным вопросом современного образования является воспитание молодёжи в духе уважения к другим народам, толерантности к культурным различиям, что предполагает подготовку молодых людей к жизни в полиязыковом и поликультурном обществе. Формирование межкультурной компетенции учащихся представляет собой насущную проблему современной российской и зарубежной педагогической науки и практики. Межкультурная компетентность как основа культуры межнационального общения рассматривается в рамках поликультурного подхода (З.Т. Га-санов, В.И. Матис, И.А. Новикова и др.). Среди других российских исследователей можно выделить работы, посвященные изучению теоретических и практических основ формирования межкультурной компетенции студентов вузов (Н.Н. Васильева, О.А. Леонтович, И.Н. Розина). Близким межкультурной компетенции понятием является социокультурная компетенция, формируемая в рамках социо-культурного подхода к обучению иностранному языку (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев и др.). В зарубежной педагогике исследованию межкультурной компетенции посвящены работы таких учёных, как М.
Вирам, К. Кнапп, А.Николс и др. При разработке вопросов, связанных с анализом психолого-педагогических условий формирования межкультурной компетенции мы опирались на работы таких учёных, как М.М. Бахтин, С. Варне, А.Е. Войскунский, Г.М. Кучинский, Е.С. Полат и др. Важное значение для нашей работы имело изучение ряда документов Министерства образования РФ, ЮНЕСКО, Европейского Союза и департамента образования США.
Несмотря на значимость проведенных исследований, проблема формирования межкультурной компетенции имеет ряд вопросов, требующих дальнейшего изучения. Так в настоящее время в педагогике существуют различные подходы к сущности и содержанию понятия межкультурной компетенции, при этом не существует единого определения данной компетенции. Нам представляется необходимым рассмотреть структурную модель данной ключевой образовательной компетенции, которая соответствует современным социо-культурным условиям и может быть сформирована в условиях, предоставляемых современными телекоммуникациями. Вопрос формирования межкультурной компетенции в процессе опосредованного компьютером общения является новым для российской педагогики, хотя за рубежом эта проблема активно разрабатывается в течение последнего десятилетия (Дж. Бэлтс, Л. Ли, Р. Одауд и др.). Мы считаем необходимым исследовать особенности формирования межкультурной компетенции в процессе компьютерно-опосредованной коммуникации в связи с развитием информатизации современного общества и образования.
В процессе обучения английскому языку в средней школе, а также в процессе участия школьников в проектной деятельности и их общении со своими сверстниками из США через Интернет, автором была выявлена проблема, проявляющаяся в низком уровне взаимопонимания представителями различных культур друг друга. Суть проблемы - низкий уровень межкультурной компетенции учащихся школы, выражающийся в недостаточном понимании культурных особенностей представителей стран изучаемого языка, а также особенностей родной культуры, её места в поликультурном сообществе. Это ведёт к проблемам во взаимопонимании российских учащихся и их сверстников из стран изучаемой культуры. Знакомство с литературой, материалами научных конференций и результатами мониторинговых исследований показывает, что проблема не носит локального характера, а значима для всей системы образования.
Изучение научной педагогической литературы, опыта педагогической деятельности российских и зарубежных исследователей, а также личный опыт обучения иностранному языку и иноязычной культуре позволяет нам сформулировать проблему определения оптимальных путей и способов формирования межкультурной компетенции личности в современном образовании. В настоящее время учащиеся получают достаточно обширные знания о странах изучаемого языка и в то же время сталкиваются с огромными трудностями в ходе непосредственного или опосредованного компьютером общения с иностранцами, демонстрируют неспособность понять и принять иную культуру. По этой причине можно констатировать наличие противоречия, на разрешение которого направлено наше исследование. Оно заключается в том, что, с одной стороны, в настоящее время имеется настоятельная необходимость практического формирования у школьников межкультурной компетенции, с другой стороны, в педагогической теории вопрос формирования межкультурной компетенции проработан недостаточно подробно, в том числе, когда речь идёт о формировании указанной компетенции в рамках компьютерно-опосредованного общения.
Цель исследования — выявление психолого-педагогических условий и формы эффективного формирования межкультурной компетенции учащихся.
Объект исследования - межкультурная компетенция учащихся.
Предмет исследования - процесс формирования межкультурной компетенции учащихся на основе реализации принципов диалогического подхода с использованием телекоммуникационных технологий.
Гипотеза исследования основана на том, что уровень межкультурной компетенции учащихся в процессе изучения английского языка будет повышаться, если в педагогическом процессе:
• организовывать общение с зарубежными сверстниками посредством телекоммуникаций;
• учащиеся будут активно изучать и сопоставлять изучаемые родную и иноязычную культуры;
• учащиеся будут вовлечены в коммуникацию с иностранными сверстниками на основе принципов диалогизма;
• организовывать совместную творческую деятельность учащихся в рамках телекоммуникационных проектов.
Исходя из проблемы, предмета и цели исследования, были поставлены следующие задачи:
• выявить основные компоненты и построить структурную модель межкультурной компетенции на основе имеющихся в психолого-педагогической литературе представлений о данной компетенции и смежных с ним понятий;
• исследовать основные принципы диалогического подхода и особенности их проявления в учебном межкультурном взаимодействии в процессе опосредованного компьютером общения;
• выявить особенности опосредованной компьютером коммуникации, влияющие на формирование межкультурной компетенции учащихся;
• предложить и реализовать один из возможных путей формирования межкультурной компетенции;
• проверить эффективность построенной модели формирования межкультурной компетенции опытно-экспериментальным путём.
Методологическую основу исследования составляют: на общефилософском уровне: идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Б.Г. Гершунский, Ю.В. Сенько, В.А. Сластёнин и др.), теория информационного общества и теоретические положения о глобализации и сохранения идентичности культур (Ф.Х. Кессиди, Н.Н. Моисеев, Э. Тоф-флер и др.), принципы системного подхода (И.В. Блауберг, Э.Г Юдин, В.Н. Садовский и др.).
На общенаучном уровне: диалогический подход (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г.М. Кучинский и др.), культурологический подход (Е.В. Бондарев-ская, В.Л. Зинченко и др.), компетентностный подход (В.В. Краевский, Дж. Равен, А.В. Хуторской м др.), теоретические положения о связи языка и культуры (Е.М. Верещагин, В.В. Воробьёв, В.В. Сафонова и др.), поликультурный подход (З.Т. Гасанов, М.Н. Кузьмин, В.И. Матис и др.).
На конкретно-научном уровне: исследования особенностей использования информационных и коммуникационных технологий в системе образования (С. Барнс, А.А. Веряев, А.Е. Войскунский, В.М. Монахов и др.), теория межкультурной компетенции (М. Вирам, Н.Н. Васильева, К. Кнапп и др.), социокультурный подход (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев и др.), личност-но-ориентированный подход (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.), методика проектного обучения (М. Ворчауэр, Л.В. Загреко-ва, А.Ю. Уваров и др.), практика осуществления международных телекоммуникационных проектов (А. Мюллер-Хартман, Р. Одауд, И.Н. Розина, Ч. Фриман и др.).
В работе использовались документы Министерства образования РФ «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по иностранному языку»; международные документы: «Стратегия обучения иностранным языкам в Объединённой Европе» (Европейский Союз), «Декларация принципов толерантности» (ЮНЕСКО), «Образование в многоязыковом мире» (ЮНЕСКО), «Стандарты изучения иностранных языков» (США).
Для решения поставленных задач и проверки исходных теоретических положений и исходной гипотезы был использован комплекс методов исследования: изучение философских, социологических, психологических и педа гогических источников информации, проведение педагогического эксперимента, осуществление наблюдения, бесед и анкетирования, анализ продуктов деятельности (контент-анализ) учащихся, статистическая обработка результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилась гимназия №42 г. Барнаула. В исследовании приняли участие 40 учащихся 10 классов гуманитарного профиля, изучающих английский язык. Исследование проводилось с 2000 по 2005 г. и включало 3 этапа:
Первый этап (2000-2003) - подготовительно-организационный - заключался в определении проблемы исследования, изучении нормативных и методических документов, научно-методических источников, психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов с целью теоретического обоснования необходимости формирования межкультурной компетенции учащихся в средней школе с помощью средств телекоммуникации и на основании диалогического подхода.
Второй этап (2003-2004) - теоретико-экспериментальный - состоял в уточнении и корректировке задач исследования, выявлении комплекса психолого-педагогических условий формирования межкультурной компетенции учащихся, апробации и выявлении эффективности методики диагностики и формирования данной компетенции. На данном этапе была осуществлена экспериментальная работа с учащимися.
Третий этап (2004-2005) - теоретико-обобщающий - теоретическое осмысление полученных результатов, анализ и обобщение материалов исследования, формулировка выводов и внедрение комплекса методов, форм и средств формирования межкультурной компетенции в педагогический процесс в школе, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в: • обосновании сущности межкультурной компетенции как ключевой образовательной компетенции, которую необходимо формировать в условиях общеобразовательной школы;
• выявлении и формулировке требований к телекоммуникационным проектам, в ходе выполнения которых формируется межкультурная компетенция (диалогичность, проблемность, межпредметность и контекст-ность проекта; использование преимущественно асинхронных средств телекоммуникации и др.);
• доказательстве того, что формирование межкультурной компетенции учащихся является эффективным в условиях совместной исследовательской и творческой деятельности и общения российских учащихся с их зарубежных сверстниками, представляющими культуру изучаемого иностранного языка;
• определении особенностей формирования межкультурной компетенции учащихся в рамках опосредованной компьютером коммуникации при обучении иностранному языку в средней школе.
Теоретическое значение работы состоит в следующем:
• уточнены представления о структуре межкультурной компетенции, которая включает знания об изучаемой культуре, межкультурные умения, личностные качества, необходимые для достижения взаимопонимания с представителями иных культур, опыт межкультурного общения и деятельности;
• введены и описаны уровни сформированности межкультурной компетенции учащихся — оптимальный, достаточный, недостаточный и критический;
• выявлены психолого-педагогические условия эффективного формирования межкультурной компетенции (реализация принципов диалогического подхода и учёт особенностей опосредованной компьютером коммуникации).
Практическая значимость работы заключается в следующем: 1. Операционализировано представление о межкультурной компетенции совокупностью своих компонентов, что позволяет системным образом организовать процесс изучения и формирования межкультурной компе тенции в педагогической деятельности.
2. Разработаны и апробированы средства диагностики уровня сформированное™ межкультурной компетенции учащихся, которые основаны на методе анкетирования, и которые позволяют определить наличный уровень сформированности данной компетенции учащихся.
3. Работа доведена до формулировки методических рекомендаций, которые используются учителями иностранного языка общеобразовательной школы г. Барнаула как при организации международных телекоммуникационных проектов, так и для формирования межкультурной компетенции.
Результаты работы также могут быть использованы при обучении иностранному языку в системе общего образования.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его исходным положениям, целям и задачам, природе изучаемого явления. Воспроизводимость результатов исследования и репрезентативность полученных экспериментальных данных дополняется количественным и качественным анализом. Выводы исследования подтверждены практическим результатом повышения уровня сформированности межкультурной компетенции участников эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в условиях обучения английскому языку учащихся гимназии №42 г. Барнаула. Ход исследования и его основное содержание представлялись и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях в 2000 - 2005 гг. (Колумбия, США, 2003; Москва, 2001 и 2003; Чебоксары, 2004; Барнаул 2000-2005), публикациях статей в электронных и печатных научных изданиях Барнаульского государственного педагогического университета, выступлениях автора в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования.
По теме диссертации опубликовано 13 статей и тезисов, общим объёмом печатных листов, представлены доклады на 9 научно-практических конференциях.
На защиту диссертации выносятся следующие положения:
1. Межкультурная компетенция личности представляет собой сложное личностное образование, включающее в себя знания (о культурных ценностях, об особенностях коммуникации и др.), умения (добывать новые знания о родной и изучаемой культурах, соотносить явления родной и изучаемой культур и др.) и качества личности (эмпатия, толерантность, способность к критическому мышлению, познавательная активность, направленная на изучение особенностей родной и других культур), которые эффективно формируются в процессе опыта межкультурного взаимодействия с представителями другой культуры.
2. Основными психолого-педагогическими условиями формирования межкультурной компетенции учащихся средней школы при обучении английскому языку являются:
• организация взаимодействия учащихся на основе принципов диало-гизма (М.М. Бахтин, B.C. Библер);
• учёт особенностей опосредованной компьютером коммуникации, задающих ряд требований к учебной коммуникации между российскими и зарубежными сверстниками (осуществление общения преимущественно в режиме отложенного времени; соблюдение нетикета; реализация обратной связи и интерактивности; использование нетрадиционных языковых средств, например, графических маркеров; отсутствие физического образа собеседника, что снимает психологический барьер общения).
3. Международный телекоммуникационный проект является эффективной формой взаимодействия учащихся, представляющих различные культуры, в ходе которого осуществляется формирование межкультурной компетенции. Успешность проектной деятельности и общения зависит от реализации ряда требований к телекоммуникационному проекту (диалогичность,
проблемность, межпредметность и контекстность проекта; сопоставимый состав участников проекта; выполнение заданий, непосредственно связанных с изучением и сопоставлением изучаемых родной и иноязычной культур; использование преимущественно асинхронных средств телекоммуникации).
Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении раскрывается актуальность темы, исследуется степень её разработанности, поставлена проблема, выявлено противоречие, сформулированы цель, предмет, гипотеза и задачи исследования, выделены методологические основы и методы научного анализа, отмечена его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические и практические основы формирования межкультурной компетенции учащихся в современной школе» рассмотрена проблема формирования данной образовательной компетенции в современном образовании и обществе, а также сущность имеющихся представлений об этой компетенции и смежных с ней понятий, определены компоненты структуры межкультурной компетенции и дана их характеристика.
Вторая глава «Подходы и особенности формирования межкультурной компетенции в современных условиях» посвящена изучению диалогического подхода к воспитанию межкультурной компетенции и характерных черт опосредованной компьютером коммуникации, в рамках которой осуществляется её формирование. Сформулированы принципы диалогического подхода к формированию межкультурной компетенции, определены особенности формирования этой компетенции в процессе опосредованной компьютером коммуникации.
Третья глава «Формирование межкультурной компетенции учащихся в опытно-экспериментальной работе» содержит описание методики проведе ния и процесса организации опытно-экспериментальной работы, а также анализ и интерпретацию результатов эксперимента.
В заключении подводится итог исследования процесса формирования межкультурной компетенции учащихся, определены перспективные направления формирования данной компетенции в средней школе.
Диссертация изложена на 165 страницах машинописного текста, содержит 19 таблиц, 6 рисунков. Библиография включает 162 источника, из них 51 на английском языке.
Приложение представлено на 31 странице и включает материалы экспериментального исследования.
Формирование межкультурной компетенции в современном образовании и обществе
В настоящее время в российской педагогике существует проблема формирования ключевых компетенций выпускников. Как отмечают многие исследователи [18; 49; 107; 108 и др.], выпускники российских школ, обладая обширными знаниями и умениями, не могут применять данные знания и умения практически. Это касается и иностранного языка, когда знание аспектов языка и страноведческих фактов не обеспечивает способности понимать иную культуру и её представителей. Недостаточное взаимопонимание представителей различных культур приводит к возникновению проблем в общении, и даже зачастую к неприятию иной культуры, преувеличению достоинств родной культуры и недостатков другой. Данная проблема может быть решена путём формирования межкультурной компетенции личности.
Актуальность формирования личности с высоким уровнем межкультурной компетенции определяется целым рядом факторов, связанных со становлением информационного общества в России и во всём мире. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» провозглашается необходимость существенных изменений в системе образования в связи с переходом к информационному обществу, расширением масштабов межкультурного взаимодействия, возникновением и ростом глобальных проблем, что требует развития таких качеств, как толерантность, коммуникабельность, современное мышление и стремление к сотрудничеству [74].
На взгляд Д. Белла, основными чертами такого общества являются развитие компьютерных технологий и телекоммуникаций, единая массовая культура, ведущая роль английского языка как средства международного общения, а также рост общения между людьми. Он отводит информации ключевую роль в формировании нового типа взаимоотношений между людьми. Информационная эра - это, на взгляд Д. Белла, мир, прежде всего, социальный. «В настоящее время реальность является, в первую очередь, социальным миром - не природным, не вещественным, а исключительно человеческим - воспринимаемым через отражение своего «я» в других людях» [23, с. 663]. Такая точка зрения на информационное общество представляется гуманистической. Роль современных средств телекоммуникации заключается в организации взаимодействия людей друг с другом ради познания мира и самого себя.
В эпоху информационного общества в связи с увеличением и разнообразием источников информации увеличивается объём информации и растёт потребность в информационном обмене, осуществляемом посредством компьютера и компьютерных сетей. По мнению Э. Тоффлера, «компьютер - это единственное средство против разрозненной культуры информации» [99, с. 284]. В индивидуализированном обществе у человека есть больше возможности для самовыражения, но, в то же время, общение между людьми затруднено. Социальный мир настолько разнообразен и пёстр, что человеку становится сложно найти подобных ему людей, растёт чувство одиночества, человеку трудно идентифицировать себя с кем-либо или чем-либо. Э. Тоф-флер называет такое явление «болью изолированности» [99, с. 583] и считает, что информационное общество «третьей волны», или общество постиндустриальное должно возродить общность людей, а компьютеризация может способствовать объединению людей. «Компьютеры и средства телекоммуникации способны помочь нам в создании общности» [99, с. 588]. Новое информационное общество требует людей нового типа, которые не столько будут выполнять какие-либо функции, сколько действовать в соответствии с требованиями ситуации. В книге «Футурошок» Тоффлер пишет, что информационному обществу потребуются люди, «которые могут принимать критические решения, которые могут находить свой путь в новом окружении, которые достаточно быстро устанавливают новые отношения в быстро меняющейся реальности» [100, с. 328]. В таких условиях перед образованием стоит задача воспитать такого человека, который сможет успешно решать возникающие проблемы, а также в формировании у подрастающего поколения навыков общения посредством телекоммуникаций.
Л. Туроу считает основными чертами информационного общества развитие технологий и глобализацию экономики. Учёный предостерегает нас от слишком большого влияния средств массовой информации на личность и культуру. «Впервые человеческая культура и человеческие ценности формируются электронными средствами информации ...» [102, с. 101]. Для Л. Туроу весь мир - это «электронно-взаимосвязанная глобальная деревня». Но если в обычной деревне существует естественная среда общения, то в «электронной деревне» такой среды нет. Л. Туроу обвиняет электронные средства информации в разобщении людей друг с другом и даже в подмене исторических традиций, национальных культур, религии, семьи и друзей. На наш взгляд, в условиях «электронно-взаимосвязанной глобальной деревни» свободное общение через Интернет может стать, с одной стороны, сферой самовыражения личности, обретения ею самой себя через диалог с другими личностями, а, с другой стороны, средством формирования культуры в глобальном масштабе, средством взаимопроникновения культур.
Н.Н Моисеев пишет о глобальном кризисе мировой цивилизации как основной характеристике современного общества. Этот кризис заключается не только в глобальном потеплении, ухудшении здоровья и генофонда людей или мальтузианской проблеме, но, и по словам автора, «самым опасным и трагичным для человека может оказаться потеря стабильности биосферы — нарушение извечного хода событий, возможность перехода биосферы в некое новое состояние, в котором параметры биосферы исключат возможность существования человека» [67, с. 24]. Средством выхода из кризиса, по мнению Н.Н. Моисеева, может стать информационное общество, управляемое так называемым «Коллективным Разумом». Информационное общество рассматривается Н.Н. Моисеевым как новая форма социальных отношений в планетарном масштабе. «Коллективный интеллект - это система, объединяющая людей информационными связями, благодаря которым им становятся доступными общие знания, общее понимание ситуации. В результате неизбежно возникает единое видение происходящего как основа для общих решений и действий» [68, с. 88]. В условиях глобального кризиса цивилизации общение и взаимопонимание людей приобретают особое значение. Взаимопонимание людей различных культур жизненно необходимо для выработки решений возникающих проблем и формирования того, что Н.Н. Моисеев называет «Коллективным Разумом, или Интеллектом».
В настоящее время английский язык является ведущим языком международного общения, поэтому формирование межкультурной компетенции тесно связано с изучением английского языка и культуры. Согласно исследованиям роли английского языка в XXI веке, к 2010 году количество людей, которые изучают английский как иностранный язык, превысит количество тех, для кого этот язык является родным [133]. М. Ворчауэр пишет о влиянии на распространение английского языка таких явлений, как глобализация экономики, что требует от людей знания, как правило, английского языка, а также расширение сети Интернет, в котором деятельность в основном осуществляется на английском языке [160]. М. Хазман считает английский язык «инструментом, который открывает окно в мир, распахивает двери для новых возможностей и открывает наш разум новым идеям» [133]. Несмотря на доминирование английского языка в мире в настоящее время, в последние де-сятилентия укрепляются позиции таких языков, как немецкий, испанский, французский, и других, которые широко используются в качестве региональных языков [89, с. 4]. Страны Европейского союза провозглашают плури-лингвистический подход (plurilingual approach), суть которого состоит в том, что в процессе развития языкового и культурного опыта личности строится такая коммуникативная компетенция, в которой сочетаются и взаимодействуют различные языки, а человек использует различные компоненты этой компетенции для эффективного общения с представителями различных культур [121, с. 4]. При исследовании процесса формирования межкультурной компетенции как компетентности в общении представителей разных культур, мы исходим из того факта, что английский язык является ведущим средством международного общения, поэтому коммуникация людей и взаимодействие культур в глобальном масштабе в основном происходит на английском языке.
Диалогический подход к формированию межкультурной компетенции
Условием эффективности формирования межкультурной компетенции является организация взаимодействия учащихся на основе диалога. Диалогические отношения между субъектами, имеющие в основе равноправные точки зрения собеседников, являются альтернативой монологическим отношениям, которые предполагают выражение только одной точки зрения. На наш взгляд, ведущим подходом к формированию межкультурной компетенции личности является диалогический подход, реализуемый в ходе организации межкультурного взаимодействия. Построение общения между представителями различных культур на основе принципов диалогизма приобретает важное значение в условиях опосредованной компьютером коммуникации. Главной задачей данного параграфа является исследование подходов российских и зарубежных учёных к диалогу и формулировка принципов диалогизма, которые необходимо соблюдать в процессе формировании межкультурной компетенции в условиях опосредованного компьютером общения. Особенности опосредованной компьютером коммуникации, рассматриваемые в следующем параграфе данной главы, по нашему убеждения, требуют реализации диалогического подхода к формированию межкультурной компетенции.
В российской педагогической науке диалог, как правило, рассматривается как один из видов педагогического общения учителя с учеником. При этом уделяется недостаточно внимания потенциалу диалогических отношений между самими детьми как субъектами познания и деятельности. В контексте гуманитарной и культурологической образовательных парадигм, в условиях личностно-ориентированной педагогики на первое место в обучении и воспитании выходит деятельность и познание самих школьников. Поэтому организация взаимодействия учащихся на основе диалога представляется особенно актуальной.
По нашему мнению, диалогический подход является универсальным подходом, составной частью личностного, деятельностного, культурологического, антропологического и поликультурного подходов в педагогике. Личностный подход предполагает ориентацию педагогического процесса на личность как на субъект, результат и главный критерий его эффективности. Основой формирования и проявления личности является деятельность, что составляет суть деятельностного подхода. В контексте формирования межкультурной компетенции личности актуальным представляется культурологический подход, состоящий в том, что деятельность человека выражается в культуре, ценностных ориентациях личности и творчестве личности как носителя определённой культуры. Антропологический подход предполагает всесторонне изучение человека как предмета воспитания. Поликультурный подход провозглашает освоение подрастающим поколением культурных сокровищ собственного народа и воспитание уважительного отношения к культурным ценностям иных национальностей. Сущность же самого диалогического или полисубъектного подхода заключается в признании того факта, что человек больше, чем его деятельность, он раскрывается во взаимодействии с другими людьми [90, с. 85] . Огромный вклад в понимание роли диалога как основы человеческой жизни внёс М.М. Бахтин. «Жизнь по природе своей диалогична. ... Человек участвует в диалоге всей жизнью - поступками, словами, телом и душой» [6, с. 348]. В центре диалогического подхода находится личность как носитель культуры в целостности её деятельности, общения, отношения к себе и другим людям и культурам.
Актуальной задачей современного образования является внедрение личностно-ориентированного подхода, который включает в себя элементы диалогического подхода. Диалогическое взаимодействие участников обучения является важным принципом личностно-ориентированного образования. В центре личностно-ориентированного обучения находится личность ученика с его субъектным опытом, на который ориентируется учитель при формировании личностно значимых для ученика знаний и умений [2; 106]. По мнению В.В. Серикова, в условиях личностно-ориентированного образования естественное сотрудничество субъектов общения строится на основе диалога и решения проблем [88]. Е.В. Бондаревская выделяет такие черты личностно-ориентированной технологии, как сотрудничество, диалог, деятельностно— творческий характер, сотворчество учеников [20].
В изучении межкультурного диалога мы опираемся на работы, посвященные исследованию диалога и диалогических отношений между личностями и культурами, а именно концепцию диалогизма М.М. Бахтина, учение о диалоге культур B.C. Библера, положения Л.С. Выготского о внутренней и внешней речи и зонах ближайшего развития, а также работы современных российских и зарубежных авторов (А.А. Бодалев, С. Крамч, СЮ. Курганов, Г.М. Кучинский, С. Тела и др.).
В современных словарях можно найти следующие определения понятия «диалог»:
1) форма устной речи, разговор двух или нескольких лиц; речевая коммуникация посредством обмена репликами; 2) переговоры, свободный обмен мнениями [19, с. 354].
3) взаимопонимание и взаимодействие; 4) двусторонний обмен информацией между человеком и компьютером в форме вопросов и ответов [97].
5) философский термин, используемый в современных онтологических теориях коммуникации для обозначения особого уровня коммуникативного процесса, на котором происходит слияние личностей участников коммуникации [94].
В педагогических словарях определение диалога, к сожалению, отсутствует, что говорит о недостаточном внимании педагогической науки в России к значимости диалога в обучении и воспитании. Поэтому необходимо изучить, как рассматривается понятие диалога и межкультурного диалога российскими и зарубежными учёными, чтобы дать определение и характеристику межкультурному диалогу и сформулировать принципы диалогического подхода к формированию межкультурной компетенции.
В понимании М.М. Бахтина диалог - это больше, чем разговор, обмен мнениями или информацией. Это человеческая жизнь во всём её многообразии и сложности взаимоотношений с собой и миром. Диалог пронизывает все сферы бытия и сознания, является главным условием взаимопонимания людей и культур, самопознания личности и познания мира. Особое значение такое понимание диалога приобретает в современном информационном обществе, где возможности общения и познания поистине безграничны, но в то же время обостряются проблемы взаимопонимания представителей различных культур.
Одним из ключевых понятий в концепции диалогизма М.М.Бахтина является биполярность диалога, которая выражается в его реализации на макро- и микро-уровнях. Макродиалог представляет собой диалогическое взаимодействие культур, а микродиалог пронизывает личность индивида, его сознание и речь и является, по сути, внутренним диалогом [15, с. 164-165].
Диалог — это, прежде всего, общение. «Только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается и «человек в человеке», как для других, так и для себя самого» [11, с. 294]. «Быть значит общаться» [7, с. 312].
Формирование межкультурной компетенции в процессе опосредованной компьютером коммуникации
Как мы уже отмечали в предыдущей главе, для современного общества характерно расширение возможностей общения между людьми различных культур за счёт развития средств телекоммуникации. Общение с носителями изучаемой культуры на иностранном языке, изучение явлений иной культуры, а также проектная деятельность с иностранными учащимися, в ходе которых формируется межкультурная компетенция, получает большое развитие именно благодаря Интернет. Опосредованная компьютером коммуникация имеет свои особенности, которые необходимо учитывать при общении представителей разных культур и изучения иноязычной культуры. Рассматривая данный вид общения, мы исходим из того факта, что в современном мире межкультурное взаимодействие увеличивается именно благодаря развитию средств компьютерно-опосредованной коммуникации, поэтому формирование межкультурной компетенции часто происходит в условиях телекоммуникационного общения. Это является главной причиной необходимости рассмотреть характерные черты опосредованной компьютером коммуникации и особенности формирования межкультурной компетенции при использовании телекоммуникации.
Российские и зарубежные исследователи отмечают рост значения средств телекоммуникации в обучении учащихся общеобразовательной и высшей школы [27; 56; 69; 112; 153; 157 и др.]. Телекоммуникационная образовательная среда представляет собой техническое, информационное, методическое и организационное обеспечение для доступа учащихся и учителей к электронным информационным ресурсам через компьютерную телекоммуникационную сеть [1]. Построение педагогического процесса в телекоммуникационной среде обладает рядом преимуществ по сравнению со средой традиционной и способствует повышению эффективности образования. Среди таких преимуществ выделяются индивидуализация процесса обучения [73], расширение возможностей представления информации, усиление мотивации учения и повышение познавательного интереса учащихся [1], доступ к большому количеству информации, большая информированность [3].
Наряду с безусловными достоинствами также отмечаются и трудности внедрения телекоммуникационных средств в образование и проблемы, связанные с особенностями самой телекоммуникационной среды. Например, обучаемому приходится самому ориентироваться в незнакомой знаковой системе, что может привести к неверной интерпретации учебного материала и потере системности [66]. Говорится о двойственном характере воздействия телекоммуникации на личность, когда наряду с большей информативностью и доступностью информации в ходе познавательной деятельности и коммуникации в сети Интернет существует опасность зависимости от сетевого общения - Интернет-аддикции [3]. О.А. Леонтович пишет об изменении самого характера общения в ходе общения посредством компьютера, «разная степень доступа к компьютерам и к Интернету приводит к асинхронному развитию личностей и дисбалансу культур, что может стать причиной коммуникативных сбоев в ситуациях межкультурного взаимодействия» [55]. А.А. Веря-ев отмечает, что новые технологии дают качественно новые возможности общения, однако «новые информационные языки общения» не в состоянии заменить существующие более богатые языки [27, с. 174].
Поэтому представляется целесообразным всестороннее исследование различных особенностей опосредованной компьютером коммуникации и использования её возможностей для организации педагогического процесса, при котором происходит эффективное формирование межкультурной компетенции учащихся. Рассмотрим основные определения опосредованного компьютером общения, особенности такого рода коммуникации, среди которых выделим средства опосредованного компьютером общения, Интернет как основную среду данного вида коммуникации, сходства и различия с непосредственной коммуникацией, нормы общения в условиях телекоммуникационного взаимодействия и язык опосредованной компьютером коммуникации, а также способы использования телекоммуникации в образовании.
Американский исследователь опосредованной компьютером коммуникации С. Барнс даёт следующее определение опосредованной компьютером коммуникации: «Термин «опосредованная компьютером коммуникация» используется для обозначения широкого спектра технологий, которые способствуют как общению между людьми, так и интерактивному распределению информации между компьютерными сетями, и которые включают электронную почту (e-mail), дискуссионные группы (discussion groups), группы новостей (newsgroups), чат (chat), мгновенные сообщения (instant messages) и вебстраницы (Web-pages)» [112, с. 4]. Согласно данному определению, опосредованная компьютером коммуникация — это, прежде всего, технологии, значительно расширяющие возможности обмена информацией как между людьми, так и между компьютерами. Марк Ворчауэр вводит понятие «коммуникация в сети в режиме реального времени» (online communication), которая представляет собой «чтение, письмо и общение через соединённые в сеть компьютеры» [159, с. 207]. Однако коммуникация в компьютерных сетях не ограничивается чтением и письмом, в ней используется графика, а современные технические возможности позволяют разговаривать с собеседником и видеть его в режиме реального времени. Финские исследователи Телла и Мононен-Аалтанен вводят понятие «компьютерно-опосредованная личностная коммуникация» (computer mediated human communication or CMHC). Они считают, что опосредованная компьютером коммуникация является новым средством выражения диалогической коммуникативной культуры, отмечая при этом, что диалог подразумевает уважение людей к мнению друг друга [153, с. 91]. Данный подход представляется нам правильным, так как, несмотря на опосредованность компьютером общения между людьми, оно остаётся общением и главной целью имеет понимание. Хотя некоторые особенности опосредованной компьютером коммуникации не позволяют отождествлять межличностное и компьютерно-опосредованное общение. По мнению И.Н. Розиной, учебная опосредованная компьютером коммуникация «представляет собой научную область, в которой исследуется использование участниками образовательного процесса электронных (компьютерных) сообщений для формирования понимания в электронной образовательной среде в соответствующих обучению контексте, информационной и коммуникативной культуре» [83]. Ключевым словом здесь является «понимание», которое является целью данной коммуникации. Однако автор сводит понимание к интерпретации сообщений, текста, что недостаточно для достижений целей нашего исследования.
Организация, методика проведения и реализация опытно-экспериментальной работы
Организация и осуществление процесса формирования межкультурной компетенции учащихся при обучении английскому языку с использованием средств телекоммуникации требуют системности, целостности и целенаправленности. Для этого мы считаем необходимым определить последовательность осуществления этапов экспериментальной работы, цели, содержание и условия каждого этапа, а также методы, средства и формы осуществления процесса формирования межкультурной компетенции. Опытно экспериментальная работа по формированию межкультурной компетенции состояла из четырёх логически взаимосвязанных этапов: подготовительного, констатирующего, формирующего и итогового.
Целью констатирующего эксперимента явилось определение условий формирования межкультурной компетенции у учащихся средней школы при изучении английского языка в ходе телекоммуникационной проектной деятельности. Данный этап включал апробацию методики определения уровня сформированности межкультурной компетенции, возможных методов, форм и средств её формирования. Результатом констатирующего этапа экспериментальной деятельности явилась формулировка основных психолого-педагогических условий, необходимых для формирования межкультурной компетенции личности, выбор оптимальных методов, форм и средств формирования межкультурной компетенции.
Формирующий этап состоял в реализации поэтапного формирования межкультурной компетенции учащихся в благоприятных для воспитания данной компетенции психолого-педагогических условиях. В ходе данного этапа дети участвовали в проектной деятельности с использованием средств телекоммуникации в ходе изучения английского языка и культуры США.
На этапе итогового эксперимента производился качественный и количественный анализ, а также интерпретация и сопоставление результатов исследования с поставленными целями работы, корректировка гипотезы, описание хода экспериментальной работы и формулировка методических рекомендаций для педагогов по организации процесса формирования межкультурной компетенции при обучении английскому языку в средней школе с использованием средств телекоммуникации.
Подготовительная работа к эксперименту началась в 2000 году, когда автором была выявлена проблема отрицательного отношения к изучаемой культуре и непонимания особенностей языка и образа мысли её представителей. К этому выводу автора привёл опыт организации телекоммуникационного общения между американскими школьниками и учащимися класса, где автор работал учителем английского языка. Первоначальное ознакомление с имеющейся литературой по данной проблеме привело к пониманию сущности этого явления как низкого уровня компетенции учащихся в области межкультурного взаимодействия. По убеждению автора, школьное образование не уделяет должного внимания формированию в учащихся таких знаний и умений, которые могли бы способствовать эффективному общению и достижению взаимопонимания между представителями различных культур.
Основными методами исследования на этапе подготовительного эксперимента стали методы изучения литературы, наблюдения и беседы. Согласно наблюдениям и беседам с учащимися, 70% из них имели отрицательное отношение к США и американцам, чувство превосходства российской культуры и русского народа. Такое отношение, согласно наблюдениям автора, явилось препятствием к достижению взаимопонимания в ходе общения учащихся в компьютерно-опосредованной среде. На данном этапе автором было продолжено изучение и отработано практическое использование такой формы организации взаимодействия учащихся, как международный телекоммуникационный проект. Данная форма является основной организационной формой на этапе формирующего эксперимента. При осуществлении общения учащихся в рамках проектной деятельности автор обратил внимание и выделил некоторые особенности этой коммуникации, во-первых, в компьютерно-опосредованной среде, во-вторых, в межкультурном контексте. Это привело к выводам о необходимости организации общения учащихся на основе диалога, а не обмена сообщениями на стандартные темы, например, «Свободное время» или «Семья», а также о необходимости учёта особенностей общения в сети Интернет.
Опытно-экспериментальная работа на этапе констатирующего эксперимента велась среди 40 учащихся 10 классов гуманитарного профиля гимназии №42 г.Барнаула осенью 2003 года. На данном этапе были определены уровни сформированности межкультурной компетенции личности, а также был исследован уровень межкультурной компетенции учащихся старших классов в совокупности таких её компонентов, как знания, умения, опыт практической деятельности и качества личности.
Оптимальный уровень сформированности межкультурной компетенции - это цель процесса формирования межкультурной компетенции. Достижение достаточного уровня представляет собой этап на пути к воспитанию подлинно оптимального уровня межкультурной компетенции. Недостаточный уровень межкультурной компетенции, на наш взгляд, является наиболее распространённым среди учащихся средней школы, однако наше беспокойство вызывает критический уровень, который, как будет видно из экспериментальных исследований, имеет место быть достаточно широко представленным среди школьников.
На основе изученной научно-исследовательской и практической литературы по вопросам, связанным с формированием межкультурной компетенции при обучении английскому языку в процессе опосредованного компьютером общения, автором была подготовлена анкета, определяющая уровень межкультурной компетенции личности, а также предоставляющая способ числового выражения уровня межкультурной компетенции (см. Приложение 1). Анкета стала методической основой определения уровня сформированности межкультурной компетенции учащихся. Особенность анкетирования на констатирующем этапе эксперимента состояла в том, что учащиеся сами оценивали себя, что позволило им поразмышлять о своих знаниях, умениях и качествах, касающихся изучения иностранной культуры и общения с её представителями (см. Приложение 2). Согласно результатам анкетирования, на констатирующем этапе эксперимента уровень межкультурной компетенции учащихся составил 34%, что, согласно разработанным нами уровням межкультурной компетенции, соответствует недостаточному уровню сформированное межкультурной компетенции, а это значительно затрудняет понимание изучаемой культуры (Таблица 2). При анализе уровня сформированно-сти отдельных компонентов межкультурной компетенции обращает на себя внимание низкий уровень опыта деятельности и общения.
