Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Межкультурная коммуникативная компетентность студента как категория дидактики высшей технической школы 17
1.1. Межкультурная коммуникация в современной инженерной деятельности 17
1.1.1. Межкультурная коммуникация - феномен социокультурной практики 17
1.1.2. Инженерная деятельность: эволюция содержания 29
1.1.3. Роль и значение межкультурной коммуникации в современной инженерной деятельности
1.2. Межкультурная коммуникативная компетентность как цель и ценность высшей технической школы 51
1.2.1. Межкультурная коммуникативная компетентность будущего инженера: сущность, структура, содержание 52
1.2.2. Формирование межкультурной коммуникативной компетентности в процессе подготовки будущего инженера: анализ современной образовательной практики 70
1.2.3. Принципы и условия формирования межкультурной коммуникативной компетентности будущего инженера 83
Выводы к главе 1 93
Глава 2. Формирование межкультурной компетентности будущего инженера как организационно-педагогическая задача в рамках дополнительного образования 98
2.1. Формирование межкультурной коммуникативной компетентности будущего инженера при подготовке переводчика в сфере профессиональной коммуникации 98
2.1.1. Организация подготовки и содержание образования переводчика в сфере профессиональной коммуникации как фактор формирования межкультурной коммуникативной компетентности будущего инженера 98
2.1.2. Технологический аспект формирования межкультурной коммуникативной компетентности будущего инженера 109
2.2. Влияние межкультурной коммуникативной компетентности студентов технического вуза на их ценностные ориентации 126
Выводы к главе 2 145
Заключение 146
Библиография 153
Приложения 174
- Межкультурная коммуникация - феномен социокультурной практики
- Роль и значение межкультурной коммуникации в современной инженерной деятельности
- Организация подготовки и содержание образования переводчика в сфере профессиональной коммуникации как фактор формирования межкультурной коммуникативной компетентности будущего инженера
- Технологический аспект формирования межкультурной коммуникативной компетентности будущего инженера
Введение к работе
Актуальность исследования. Исследование феномена межкультурной коммуникации (МК) было начато в США в 50-х годах XX века. В тот момент обнаружилось, что владения иностранным языком недостаточно для решения проблем, возникающих в рамках взаимодействия работников из стран с различными культурами и приобретающих все большую сложность по мере глобализации мировой экономики (Г. В. Олпорт, Д. Кэмбелл, М. Горден, Е.Т. Хол, Г.Л. Трейджер и др.).
Неадекватное взаимопонимание принадлежащих к различным национальным культурам участников коммуникативного акта, приводящее к различным конфликтам (межэтническим проблемам и т.п.), трактовалось как следствие несовпадения культурных кодов (П.С.Эдлер, X. Триандис, Е.Т. Хол, Р. Кисинг и др.).
В зависимости от того или иного понимания того, что есть «культура» (известно свыше 500 определений этого термина), исследователи придерживались различных определений МК, акцентируя внимание на тех или иных факторах, предопределяющих успешность и адекватность актов межкультурной коммуникации. В ряде работ такими факторами выступают:
опыт, знания и ценности участников коммуникативного акта (Р. Брис-лин, В.Б. Гудикунст, Ю.Ю.Ким, X. Триандис, Т.Иошида и др.);
нормы, преломляющие ценности той или иной культуры в виде общепринятых, стандартных образцов действий и поведений (Б. Хаслетт, Хэррис, Ю. Кашима и др.).
В ряде исследований отмечалось, что влияние типа культуры на коммуникацию опосредуются личностью, ее ценностью и самосознанием, определяющим поведение (Дж. Костер, М. Мэриюэмэ, М. Олиб, М. Олсен, Е. Ок-саар и др.).
Сегодня на Западе область социально-научного знания под названием коммуникация (Communication) представлена многочисленными направле-
4 ниями: социальный конструктивизм (social constructivism), критичесая теория (critical theory), постмодернизм (postmodernism), диалогизм (dialo-gism), семиотика (semiotics), феминизм (feminism), социолингвистика (socio-linguistics), этнография коммуникации (ethnography of communication), речевой анализ (conversation analysis), прагматика (pragmatics) и др.
Обращаясь к отечественной истории в контексте рассматриваемой проблемы, отметим, что от крещения Руси до Петровских времен изучение иностранного языка было сосредоточено в монастырях и связано с переводом священных книг - потребность в широком изучении иностранных языков практически отсутствовала. Петровские реформы, «прорубившие окно» в Европу, привели к тому, что владение иностранными языками стало вплоть до крушения Российской империи атрибутом культурного сословия. Самоизоляция СССР (1917-1991 гг.) имманентно предполагала жесткую регламентацию сферы межкультурных коммуникаций и качественного изучения иностранного языка, ставшую уделом профессиональных групп (переводчиков, дипломатов, преподавателей, разведчиков, ученых). Внутри страны проблемы межэтнического характера рассматривались сквозь призму необходимости формирования новой общности под названием «советский народ». Преподавание иностранного языка в массовой средней и высшей школе осуществлялось на крайне низком уровне. В СССР «коммуникационная наука», процветавшая за рубежом, по идеологическим соображениям оказалась в числе «запретных» тем.
В 1960-1990 гг. отдельные аспекты проблемы общения исследовались отечественными психологами, лингвистами, лингводидактами (Г.И.Богин, А.А.Бодалев, И.А.Зимняя, Ю.Н.Караулов, С.И.Королев, А.А.Леонтьев, Д.С.Лихачев, Б.Ф.Ломов, Б.Ф.Лотман и др.). На современном этапе в российской науке можно выделить такие разработанные области исследования, основанные на идее взаимосвязи языка и культуры и представляющие несомненный интерес с позиций межкультурной коммуникации, как лингвостра-новедение, этнолингвистика, психолингвистика, социолингвистика, этнопси-
5 холингвистика и лингвосоциопсихология. В том же контексте несомненный интерес представляют работы, посвященные механизмам понимания, национально-специфическим особенностям языковой картины мира, соотношению языка и национального самосознания, проблеме формирования языковой личности, разработке понятий «концепт» и «концептосфера», проблемам речевого общения, взаимоотношению сознания и коммуникации, взаимосвязи языка и коммуникативного поведения человека, моделированию коммуникативного процесса, коммуникативным стратегиям, невербальной коммуникации, компьютерной коммуникации.
Констатируя серьезный, исторически сложившийся в теории коммуникации крен в сторону лингвистики, отметим, что начавшийся в 1991 году переход России к рыночной экономике разрушил «железный занавес» и предопределил взрыв интереса к изучению иностранного языка как основного инструмента межкультурной коммуникации. Расширяющая практика взаимодействия россиян с представителями иных культур привела к возникновению проблем, не редуцируемых к задачам лингводидактики. Отражением этого обстоятельства стало появление научных исследований отечественных ученых, в которых глубоко и разносторонне рассматриваются проблемы МК (Т.Н.Астафурова, Н.Л.Грейдина, Н.К.Иконникова, И.Э.Клюканов, О.Л.Леон-тович, Г.Тер-Минасова, В.П.Фурманов, Н.Л.Шамне и др.). Имеет смысл констатировать и то, что проблема МК начинает интенсивно разрабатываться в прикладном аспекте. Процесс формирования межкультурной коммуникативной компетенции специалистов (преимущественно гуманитарного профиля) становится объектом исследования в ряде работ (И.А.Изместьева, И.Л.Плужник и др.).
Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ), ставшие в конце XX века существенным фактором развития сферы МК, породили новый феномен диалога культур, позволяющий говорить о возникновении информационного общества будущего.
Развитие этих технологий актуализировали и проблему МК в инженерной деятельности (ИД), в рамках которой наряду с прогрессирующей дифференциацией по различным ее отраслям и видам набирают силу процессы ее интеграции. Инженерная деятельность трансформируется в социотехниче-ское проектирование, причем достаточно часто в рамках транснациональных проектов, что предъявляет новые требования к ее субъекту. В частности, к уровню межкультурной коммуникативной компетентности инженера и, как следствие, к системе подготовки в высшей инженерной школе.
С учетом сложившейся на современном этапе образовательной практики в технических вузах одним из реальных организационных путей формирования межкультурной коммуникативной компетентности студентов технических вузов может рассматриваться обучение будущих инженеров иностранному языку (в системе дополнительного образования) с последующим присвоением им дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».
Вместе с тем, даже поверхностный анализ подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, осуществляемой во многих инженерных вузах страны, позволяет утверждать, что реально проблема формирования межкультурной коммуникативной компетентности будущих инженеров зачастую игнорируется. Помимо известного скепсиса технической интеллигенции по отношению к гуманитарным дисциплинам, в качестве существенной причины такого положения дел следует назвать отсутствие целостных педагогических исследований, посвященных проблеме формирования межкультурной коммуникативной компетентности будущего инженера в рамках дополнительного образования.
Констатируя, таким образом, наличие в настоящее время существенного разрыва, противоречия между запросами практики и состоянием теоретического знания по рассматриваемой проблеме, подчеркнем, что в современных условиях вопросы подготовки будущих инженеров в области межкультурной коммуникации приобретают все большую актуальность.
Стремление отыскать пути разрешения указанного противоречия (пусть и частично) и обусловило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема выявления структуры и содержания такой дидактической категории, как «межкультурная коммуникативная компетентность будущего инженера». В практическом плане — это проблема разработки научно обоснованных организационных форм и методов педагогической деятельности в рамках подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, направленной на формирование у студентов высшей инженерной школы межкультурной коммуникативной компетентности.
Объект исследования — процесс подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в высшей инженерной школе.
Предмет исследования - теоретические основы формирования межкультурной коммуникативной компетентности будущего инженера в системе дополнительного образования.
Цель исследования - определение организационно-педагогических условий и принципов формирования межкультурной коммуникативной компетентности будущего инженера в рамках подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.
Гипотеза исследования. Подготовка переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в высшей инженерной школе способна выступить существенным фактором формирования межкультурной коммуникативной компетентности будущих инженеров, если:
отбор содержания межкультурного образования будет осуществляться на основе междисциплинарного подхода, исходя из равноценности различных теорий культуры при отказе от изначально фиксированной системы ценностных ориентации в качестве доминантной;
приоритет получит тезаурусно-целевой подход при обучении профессионально-ориентированному чтению и деловому общению на иностранном языке в техническом вузе;
8 -для создания креативной образовательной среды будут широко использоваться инновационные образовательные технологии, обеспечивающие:
понимание студентами того, что многообразие культур -есть амбивалентный социокультурный феномен;
формирование у студентов представлений о ценности каждого человека, независимо от его культурной принадлежности.
Проблема, цель и гипотеза исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач.
Выявить роль и значение межкультурных коммуникаций в современной инженерной деятельности.
Определить структуру и содержание понятия «межкультурная коммуникативная компетентность будущего инженера», сформулировать дидактические принципы и организационно-педагогические условия ее формирования.
Раскрыть дидактический потенциал системы подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в аспекте формирования межкультурной коммуникативной компетентности студентов технических вузов.
Разработать методы психолого-педагогической диагностики уровня межкультурной коммуникативной компетентности студентов технических вузов и на их основе произвести оценку дидактического и аксиологического потенциала системы подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в технических вузах.
Положения, выносимые на защиту
1. Противоречие современного этапа цивилизации между объективными процессами интеграции и стремлением к сохранению культурной идентичности, этноконфессиональной целостности, наряду со стремительным развитием средств информационных и коммуникационных технологий оказывают существенное влияние на трансформацию содержания и направленность коммуникативных процессов в современном мире. Одновременно, развитие техногенной цивилизации порождает амбивалентность и сложность прогно-
9 зирования последствий инженерной деятельности в системах «техносфера-природа», «техносфера-человек»; тесную взаимосвязь ИД с социальными трансформациями и исчезновение ее «социальной нейтральности» при снижении возможностей контроля техносферы. Следствием этих обстоятельств выступает изменение требований к субъекту ИД и его подготовке в техническом вузе, в частности, в области МК.
В этой связи представляется оправданным определение такой категории дидактики высшей школы, как «межкультурная коммуникативная компетентность будущего инженера», призванной отражать нормативное знание относительно требуемого уровня подготовки будущего инженера в области межкультурных коммуникаций. Структурными компонентами межкультурной коммуникативной компетентности будущего инженера являются когнитивный, операционно-технологическии, психологический, аксиологический в их единстве и взаимосвязи.
Содержание общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, изучаемых в технических вузах, несет в себе значительный потенциал в создании креативной образовательной среды при решении проблемы формирования межкультурной коммуникативной компетентности будущего инженера. Вместе с тем, имеет место недооценка этого потенциала в рамках сложившейся образовательной практики в российской инженерной школе, вызванная многими объективными причинами (слабой иноязычной подготовкой выпускников общеобразовательных школ, небольшим объемом часов, отводимых на изучение иностранного языка в технических вузах, при слабой кадровой и материально-технической оснащенности этого процесса и др.).
Для выявления практической реализуемости мировоззренческого потенциала междисциплинарного контекста МК в техническом вузе наилучшие условия имеются в системе дополнительного образования при подготовке будущих инженеров с последующим присвоением им дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». В рамках этой системы возможно формирование межкультурной коммуникативной
10 компетентности будущих инженеров на основе междисциплинарного подхода в соответствии с принципами методологического плюрализма, аксиологического плюрализма. Организационно-педагогическими условиями, обеспечивающими повышение эффективности названного процесса, выступают широкое использование инновационных рефлексивных образовательных технологий с применением средств ИКТ, приоритет тезаурусно-целевого подхода при обучении профессионально-ориентированному чтению и деловому общению на иностранном языке в техническом вузе.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
выявлены особенности инженерной деятельности как социокультурного феномена на современном этапе [многообразие видов инженерной деятельности; амбивалентность и сложность прогнозирования последствий инженерной деятельности в системах «техносфера-природа», «техносфера-человек»; наличие ее тесной взаимосвязи с социальными трансформациями и исчезновением ее «социальной нейтральности»; растущей ограниченностью контроля за состоянием техносферы; изменение требований к субъекту инженерной деятельности (профессионализм должен сочетаться с развитым чувством социальной ответственности и приверженностью к общечеловеческим ценностям и др.); изменением требований к подготовке субъектов инженерной деятельности (гуманизация и гуманитаризация технического образования и др.)];
раскрыты роль и значение межкультурных коммуникаций в инженерной деятельности на современном этапе (межкультурные коммуникации выступают важнейшим фактором реализации двойственности механизма развития инженерной деятельности, проявляющейся в форме единства процессов диверсификации и конвергенции в рамках социотехнического проектирования; МК является своего рода катализатором интехграционных процессов в инженерной деятельности и технике, способствуя формированию информационной культуры социумов);
- раскрыто соотношение между видами инженерной деятельности и зна
чимыми для успешного их осуществления компонентами МК [экстралин
гвистические аспекты научно-технического перевода, герменевтика техниче
ской культуры в социокультурном измерении, этика сетевого общения (ин-
формационно-ориентационные алгоритмы ИД); культурологические, аксио
логические, «поведенческие» аспекты межличностного общения; аспекты
взаимодействия корпоративных и национальных культур (организационно-
управленческие алгоритмы РІД); профессионально-этический контент в сис
теме общечеловеческих ценностей (технико-технологические алгоритмы
ИД)];
определены структура и содержание понятия «межкультурная коммуникативная компетентность будущего инженера» (представляет собой нормативное описание содержания когнитивного, операционно-технологического, психологического и аксиологического компонентов межкультурной коммуникативной компетентности специалиста в разрезе видов ИД);
раскрыт дидактический потенциал общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин эффективного формирования межкультурной коммуникативной компетентности будущих инженеров (содержание гуманитарного образования может быть интегрированным образом дополнено изучением междисциплинарного контекста МК);
определены организационно-педагогические условия и принципы формирования межкультурной коммуникативной компетентности будущего инженера (приоритет тезаурусно-целевого подхода при обучении профессионально-ориентированному чтению и деловому общению на иностранном языке в техническом вузе, широкое использования ИКТ, опора на инновационные образовательные технологии, принцип методологического плюрализма, принцип аксиологического плюрализма, принцип интегративного подхода к отбору содержания межкультурного образования).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблемы формирования межкультурной коммуникативной компетентности будущих инженеров; расширят научные представления о механизмах педагогической деятельности, обеспечивающей интеграцию и гуманизацию содержания высшего инженерного образования.
Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют определению методов формирования коммуникативной компетентности будущих инженеров; выявлению и экспериментальной проверке дидактических условий, позволяющих в процессе учебно-воспитательной работы развивать у студентов технических вузов целостное видение проблемы межкультурной коммуникации. Разработка практикума «Межкультурная коммуникация» и методов психолого-педагогической диагностики межкультурной коммуникативной компетентности студентов технических вузов входят в ряд реальных предпосылок реализации принципов фундаментализации и гуманитаризации технического образования.
Методологической основой исследования выступили отечественные и зарубежные философские теории науки и техники, а также концепции, раскрывающие проблемы межкультурных коммуникаций; ценностный, личностный, деятельностный подходы к формированию межкультурной коммуникативной компетентности будущего инженера.
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
теории информационного общества (Д.Белл, Э.Гиденс, Н.Н.Моисеев, Ю.Хамбермас, Г.Шиллер и др.);
работы, анализирующие динамику формирования инженерной деятельности, взаимосвязи развития общества и техники (Н.Г.Багдасарьян, В.П.Булатов, В.Г.Горохов, Л.Р.Грэхем, Х.Ленк, К.Митчем, В.М.Розин, В.П.Рыжов, Е.А.Шаповалов, А.Хунинг, П.К.Энгельмейер), инженерного творчества (Г.С.Альтшуллер, А.Б.Попов, А.Л.Половинкин, А.Т.Шумилин, А.Ф.Эсаулов);
- психолого-педагогические теории содержания образования и техноло
гий обучения (С.К.Бондарева, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, М.В.Кла-
рин, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, В.С.Леднев, В.А.Сластенин
и др.);
- положения о соотношении процессов деятельности и общения
(А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев,
А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.);
- концепции диалога (М.М.Бахтин, В.С.Библер, С.Ю.Курганов,
В.В.Сафонова, Е.Пассов);
- исследования проблемы духовно-ценностного наполнения образования
(В.И.Андреев, В.П.Бездухов, Л.В.Вершинина, Ю.Н.Кулюткин и др.);
лингвокультурологические исследования (Е.М.Верещагин, В.В.Воробьев, В.Г.Костомаров, М.А.Кулинич, В.А.Маслова, В.Н.Телия, Г.Д.Тома-хин, В.В.Ощепкова, В.И.Хайруллин и др.);
теории межкультурной коммуникации (П.Адлер, Т.Н.Астафурова, Н.Л.Грейдина, В.Гудикунст, Н.К.Иконникова, И.Э.Клюканов, О.Л.Леонтович, Д.Люис, И.Л.Плужник, А.П.Садохин, Г.Тер-Минасова, В.П.Фурманов, Г.Хофстед, Н.Л.Шамне и др.);
-работы по социолингвистике (Т.М.Дридзе, В.И.Карасик, В.П.Конецкая, Н.Б.Мечковская, А.Д.Швейцер и др.);
- труды, посвященные проблеме формирования языковой личности
(Ю.Д.Апресян, Г.И.Берестнев, Г.И.Богин, В.Г.Гак, Ю.Н.Караулов, М.В.Ки
тайгородская, Н.Н.Розанова, В.И.Шаховский и др.); разработке понятий
«концепт» и «концептосфера» (Е.С.Кубрякова, Д.С.Лихачев, В.П.Нерознак,
Ю.С.Степанов); проблемам речевого общения (В.В.Богданов, А.Е.Войскун-
ский, О.Я.Гойхман, О.Л.Каменская, Т.М.Надеина, Е.Ф.Тарасов, Г.Г.Почепцов
и др.); моделированию коммуникативного процесса (В.В.Зеленская,
С.А.Сухих и др.); коммуникативным стратегиям (Е.В.Клюев); невербальной
коммуникации (В.Ф.Енгалычев, И.Н.Горелов и др.); компьютерной комму-
никациии (Б.Ю.Городецкий и др.).
14
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре
информатики и вычислительной техники Самарского государственного педа-
k гогического университета и кафедре иностранных языков Самарского госу-
дарственного технического университета (СГТУ). Исследование проводилось в несколько этапов.
1 этап (2001 - 2004 гг.). Организация при кафедре иностранных языков
СГТУ отделения дополнительного образования, призванного осуществлять
на коммерческой основе обучение будущих инженеров иностранному языку
с последующим присвоением им дополнительной квалификации «Перево
дчик в сфере профессиональной коммуникации». Изучение педагогической
і действительности и опыта работы технического вуза в аспекте формирования
межкультурной коммуникативной компетентности студентов этого отделения. Изучение философской, психолого-педагогической, методической, лингвистической, этнопсихологической литературы. Анализ работ, посвященных теории и практики межкультурной коммуникации. Проведенный анализ исследований, тематически близких к нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования.
2 этап (2004 - 2005гг.). В ходе непосредственной преподавательской и
> организаторской деятельности, сочетавшейся с анализом работ в области
теории межкультурной коммуникаций, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, разрабатывался инструментарий для диагностики межкультурной коммуникативной компетентности будущего инженера.
3 этап (2005 - 2006гг.). Разработана концепция исследования. Теорети
чески осмыслены эмпирические данные, н"а основе анализа которых построе
на нормативная модель процесса формирования межкультурной коммуника
тивной компетентности будущего инженера. Разработан практикум «Меж-
I культурная коммуникация». Проведен педагогический эксперимент и анализ
его результатов. Оформлена диссертация.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта преподавательской работы.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровне объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в 19 публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на кафедре информатики и вычислительной техники Самарского государственного педагогического университета, на кафедре иностранных языков Самарского государственного технического университета. Основные положения работы докладывались на Зональной научно-методической конференции «Современные проблемы преподавания иностранного языка в вузах» (Самара, 1992), на VI Республиканской научно-методической конференции «Индивидуализация обучения в ведущих вузах России» (Самара, 1993), на Региональной научно-практической конференции «Вузы России в условиях рынка» (Пенза, 1993), на научно-методической конференции СамГТУ (Самара, 2002), на II Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 2002), на Всесоюзной научно-практической конференции «Управление качеством образования в вузах» (Самара, 2003), на межвузовской научно-методической конференции «Актуальные проблемы университетского образования» (Самара, 2003), на Шихобаловских чтениях
«Опыт, проблемы и перспективы развития рынка в регионе» (Самара, 2005), на Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики и оптимизация преподавания иностранного языка» (Тольятти, 2005), на V международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность», на II Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы университетского образования: содержание и технологии» (Тольятти, 2005), на Межрегиональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы развития университетского технического образования в России» (Самара, 2006), на II международной научной конференции «Концепт и культура» (Кемерово, 2006).
Результаты исследования внедрялись автором в процессе педагогической и организаторской деятельности в качестве заместителя заведующего отделением дополнительного образования кафедры иностранных языков Самарского государственного технического университета, курирующего систему подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.
Межкультурная коммуникация - феномен социокультурной практики
Феномен «межкультурная коммуникация» в специальной литературе определяется различным образом. Например, межкультурная коммуникация (МК) в работе [38] определяется как совокупность разнообразных форм отношений и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам.
Очень часто под МК понимается обмен знаниями, идеями, мыслями, понятиями и эмоциями между выходцами из разных культурных сред: «MK - взаимодействие сторон с разным опытом, МК — это такой вид коммуникации, в котором отправитель и получатель принадлежат разным культурам» [228, с.406].
С точки зрения И.Н.Халеевой, в работе [168] межкультурная коммуникация фактически предстает как процесс вербального и невербального общения между носителями разных культур и языков, а также рассматривается как взаимодействие людей разных культур, говорящих на различных языках.
Как «взаимодействие представителей различных культур» определяет МК И.Л.Плужник [109, с.З]. В монографии [ПО, с.6] процесс МК «представляет собой взаимодействие культур на основе символов, отражающих семиотический код — языковые и неязыковые знаки».
МК определяется как «адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам» [27, с.26].
С точки зрения В.В.Сафоновой, МК предстает «функционально обусловленным коммуникативным взаимодействием людей, которые выступают носителями разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным, религиозным, национальным и этническим сообществам, а также социальным субкультурам» [130, цит. по 110, с. 7].
В энциклопедии «Кругосвет», представленной на сайте krugosvet.ru [247], МК определяется как общение, осуществляемое в условиях столь значительных культурно обусловленных различий в коммуникативной компетенции его участников, что эти различия существенно влияют на удачу или неудачу коммуникативного события. Под коммуникативной компетенцией при этом понимается знание используемых при коммуникации символьных систем и правил их функционирования, а также принципов коммуникативного взаимодействия. Межкультурная коммуникация характеризуется тем, что ее участники при прямом контакте используют специальные языковые вари- анты и дискурсивные стратегии, отличные от тех, которыми они пользуются при общении внутри одной и той же культуры.
Иной подход к проблеме МК, представленный в ряде исследований, сводится к следующему.
Коль скоро межкультурная коммуникация выступает в контексте культур (в ситуации, когда один партнер обнаруживает культурное отличие от другого), то получается, что современная лингвистика ошибочно ограничивает рамки межкультурной коммуникации общением людей из разных стран или на разных языках. Иными словами, межкультурное общение включает в себя и общение людей внутри одной и той же страны, на одном и том же языке, людей, отличающихся по возрасту, местожительству, полу, профессии, культурному уровню, то есть по языковому паспорту и по тому, что теперь называется культурной компетентностью говорящего. С такой точки зрения все участвующие даже в бытовой коммуникации будут межкультурными коммуникантами, поскольку обладают разной культурной кометентно-стью.
Весьма характерным выглядит и следующий пассаж П.О.Радченко: «Практически межкультурная коммуникация на индивидуальном уровне представляет собой столкновение взглядов на мир, при котором партнеры не осознают различия во взглядах, считают свое видение мира нормальным, оценивают мир со своей точки зрения. Поведение коммуникантов при этом характеризуется ситуацией, когда нечто, само собой воспринимающееся одной стороной, встречает нечто, само собой воспринимающееся другой. При столкновении сначала обнаруживается открытое непонимание, а затем занимается этноцентрическая позиция к партнеру; ему, возможно, приписывается глупость, невежество и злой умысел» [244, с.1].
«Межкультурная коммуникация понимается как весь спектр коммуникации (-ций) через границы групп или дискурсивных систем, начиная от наиболее широко включающих в себя групп — культурных групп до коммуникации между мужчинами и женщинами или коллегами разных возрастов», — такое определение приводится в работе [231, цит. по 93, с. 344].
Эта интерпретация феномена межкультурной коммуникации, носящее предельно широкий характер, очень резко контрастирует с часто встречающейся трактовкой, в соответствии с которой межкультурная коммуникация редуцируется к межличностной коммуникации. Точнее, последняя рассматривается как форма первой. При этом межличностная коммуникация понимается как процесс одновременного взаимодействия коммуникантов и их воздействия друг на друга. Этот процесс характеризуется целым рядом особенностей, которые определяются числом участников, их социоролевым статусом, коммуникативной установкой, особенностями пространства и времени коммуникации. В качестве идеального образца межличностной коммуникации рассматривается неформальная беседа двух человек, в которой имеет место частая смена тематики, доминирование одной стороны в силу ее большей активности и подчинение другой, смена коммуникативной установки, возможность вернуться к прежней тематике, необязательность заключительного этапа, так как беседа может быть прервана случайными обстоятельствами и т.д. [126, с.76-80].
Любопытно, что имеет место и иное определение МК, в соответствии с которым она рассматривается как совокупность разнообразных форм отношений и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам.
О.А.Леонтович в самом общем виде межкультурную коммуникацию определяет как «непосредственный или опосредованный обмен информацией между представителями разных лингвокультур» [73, с.6].
Впрочем, полисемия термина «межкультурная коммуникация» подмечена давно - в конце 70-х гг. XX века. Она напрямую связана с полисемией понятия «культура», а также с тем, что:
«Для нынешнего состояния МК характерны эклектичность и разноголосица, отсутствие общих методологических оснований исследования, единых концептуальных подходов. Нет четко определенной теоретической базы, единства терминологии, исходных посылок, которые позволили бы представителям разных научных сфер и направлений достичь конструктивного взаимопонимания. Существует некоторая размытость в определении того, что считать межкультурной коммуникацией, неоправданное расширение границ МК или же, напротив, сведение ее к области лишь прикладных исследований, неучет того факта, что МК представляет собой самостоятельную науку с собственным понятийным аппаратом и внушительной историей научных изысканий» [74, с.63].
В качестве доказательства справедливости приведенного высказывания достаточно взглянуть на перечень терминов, используемых в работах, посвященных проблеме МК: кросскультурная коммуникация (cross-cultural communication), транскультурная коммуникация (transcultural communication), интеркультурная коммуникация (intercultural communication), контркультурная коммуникация (contracultural communication) и др.
В связи с этим следует отметить определенную справедливость ироничного замечания о том, что «исследования - в основном, сопоставительные — тех или иных языковых фактов в более чем одном языке стали по определению относиться к области межкультурной коммуникации» [94, с. 345].
Можно договориться и до того, что, если один из партнеров по межкультурной коммуникации овладел языком и культурой, являющимися родными для другого, то утрачивается «межкультурность» межкультурной коммуникации. И при этом постулировать то обстоятельство, что реальная межкультурная коммуникация имеет место лишь в том случае, если представители различных культур общаются между собой каждый на своем родном языке и каждый через своего переводчика.
Как представляется, описанная эклектичность и разноголосица свидетельствуют, во-первых, о многообразии форм такого явления как «межкультурная коммуникация», а, во-вторых, о распространении сложившейся в настоящее время во многих областях гуманитарного знания терминологической практики, в соответствии с которой каждый исследователь вправе придерживаться той или иной (вплоть до собственной) интерпретации какого-либо термина. В соответствии с этой практикой декларируем, что в контексте целей нашего исследования, предпочтительнее всего выглядит системный подход к проблеме МК, предложенный И.Э.Клюкановым [62], [63], в соответствии с которым межкультурная коммуникация понимается как целостный интерактивный процесс между культурами.
Такой подход предполагает связанное видение роли культурных переменных, обладая значительной гносеологической ценностью.
Оговоримся сразу, что следует отдавать себе отчет в предельной абстрактности такого подхода, поскольку, исходя из него, даже поездку за рулем иномарки вполне допустимо рассматривать в качестве акта межкультурной коммуникации (как знакомство представителя одной культуры с артефактом иной технической культуры). Вопрос, насколько прагматически оправдана такая абстракция, возможно, спорный, но попутно заметим, что многочисленные международные выставки техники, товаров и т.д. представляют собой существенные акты межкультурной коммуникации, с любых точек зрения на проблему МК.
Роль и значение межкультурной коммуникации в современной инженерной деятельности
Приведенные в предыдущих пунктах описания таких социокультурных феноменов как «межкультурная коммуникация», «инженерная деятельность» позволяют констатировать, что:
1) межкультурные коммуникации выступают существенным фактором реализации двойственности механизма развития инженерной деятельности, проявляющейся в форме единства процессов диверсификации и конвергенции в рамках социотехнического проектирования;
2) МК являются своего рода катализатором интеграционных процессов в инженерной деятельности и технике, способствуя формированию ноосфер-ного сознания и информационной культуры социумов;
3) инженерная деятельность как социокультурный феномен на совре менном этапе характеризуется: - многообразием видов РІД; - амбивалентностью и сложностью прогнозирования последствий ИД в системах «техносфера-природа», «техносфера-человек»; - наличием тесной взаимосвязи ИД с социальными трансформациями и исчезновением ее «социальной нейтральности»; - «предельной» связью с наукой; - растущей ограниченностью контроля за состоянием техносферы; - изменением требований к субъекту ИД (профессионализм должен сочетаться с развитым чувством социальной ответственности и приверженностью к общечеловеческим ценностям и др.);
- изменением требований к подготовке субъектов ИД (гуманизация и гуманитаризация технического образования и др.).
Сформулировав наиболее абстрактные выводы, продолжим обсуждение рассматриваемой проблемы на более «приземленном» уровне.
Научно-технический прогресс на современном этапе предопределяет необходимость неоднократного обновления профессионально значимых знаний инженера. Как следствие, способность к самообразованию становится важнейшей чертой инженерной профессии:
«Умение учить и, в особенности, учиться являются процессуальными умениями, которые в настоящее время в условиях динамично развивающихся наукоемких техники и технологий становятся социально значимыми, соответствующие компоненты профессиональной компетентности приобретают характер социально-детерминированных» [44, с. 28].
Тот факт, что владение иностранным языком есть одно из условий, значительно расширяющее горизонты непрерывного образования, тривиален.
Как ясно и то, что знание иностранного языка намного увеличивает потенциал инженера при осуществлении таких видов инженерной деятельности, как информационно-ориентационная и аналитическая. Менее очевидно другое. С нашей точки зрения, знание контекста МК даже в плане поверхностного знакомства с особенностями тех или иных технических культур выступает существенным фактором на этапе целеполагания и планирования перманентного послевузовского обучения инженера.
Имеет смысл обрисовать и те задачи инженерной деятельности, чьи особенности обусловлены типом, характером, структурой или уровнем социальных, в том числе и социально-экономических отношений. Коллективный тип современной науки и производства предопределяет в рамках социальной деятельности инженера межличностное горизонтальное и вертикальное, иерар 44 хически определенное общение, управление коллективом и организацию коммуникации, согласования действий между коллективами подразделений и т.д. Решение названных задач предполагает не только управленческую и технологическую, но и коммуникационную деятельность, сопряженную с частной задачей воспитания. Частной в том плане, что предметное наполнение воспитательной деятельности выступает в качестве конкретизирующих условий организаторской функции инженера.
Значимость определенных познаний в области МК в рамках перечисленных задач, особенно в многонациональных корпорациях, не вызывает сомнений. Собственно, как уже отмечалось, именно межкультурные конфликты в таких организациях стали источником возникновения МК. Чаще всего в качестве источника конфликтов называют различие в культурных ценностях, ценностных ориентации социальных групп, причем термины «ценности», «ценностные ориентации» трактуются многозначно:
«За что члены социальной группы благодарят друг друга или просят прощения, что хвалят или когда говорят комплименты — все это отражает культурные ценности данной социальной группы, поскольку, совершая эти речевые акты, люди косвенным образом оценивают поведение, достижения, характер и внешность друг друга» [104, с.55-56].
В то же время, в ряде исследований выделяются следующие параметры межкультурной коммуникации: - суть человеческой натуры (добро, зло, нейтральность); - отношения между людьми (индивидуалистические, индивидуальные, иерархические); - характер деятельности (существование деятельности, контроль за деятельностью).
Характерным примером исследований такого рода, представляющим для нас непосредственный интерес, выступает исследование немецкого культуролога М.Хермекинга (M.Hermeking) [205]. В его рамках предпринимается попытка ответить на вопрос о том, насколько различается восприятие арте 45 фактов технической культуры у партнеров по трансферу техники, принадлежащих к различным культурам. А также на вопрос о том, в какой мере эти различия могут служить причиной конфликтов, снижающих эффективность трансферных сделок.
Организация подготовки и содержание образования переводчика в сфере профессиональной коммуникации как фактор формирования межкультурной коммуникативной компетентности будущего инженера
Подготовка переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в российских вузах началась в 1997 году. В это время вышел приказ № 1435 от 4.07.1997 Министерства общего и профессионального образования РФ «О присвоении дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». В соответствии с этим приказом «в целях совершенствования подготовки специалистов, более полного удовлетворения потребности личности в получении образования и повышения степени социальной адаптации выпускников высших учебных заведений Российской Федерации» были определены Государственные требования к минимуму со держания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения названой дополнительной квалификации (см. приложение 9).
Должные знания и умения переводчика в профессиональной сфере фиксировались этими требованиями следующим образом:
Этими же требованиями был определен перечень дисциплин, которые в обязательном порядке должны были изучаться будущими переводчиками: - Введение в языкознание; - Основы истории изучаемого языка; - Практический курс иностранного языка; - Стилистика языка и культура речи; - Теория перевода; - Практический курс профессионально ориентированного перевода; - Практикум; - Дисциплины и курсы по выбору студентов, устанавливаемые вузом.
В 1999 году под грифом научно-методического совета УМО по лингвистическому образованию (неязыковые вузы) вышла в свет Программа подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации, разработанная преподавателями МГЛУ [95], в которой перечень дисциплин, подлежащих изучению будущими переводчиками, выглядел "следующим образом (см. также приложение 10): - Введение в языкознание; - Теоретическая грамматика; - Лексикология и лексикография; - Стилистика; - Стилистика русского языка и культура речи; - Фонетические навыки; - Грамматические навыки; - Лексические навыки; - Страноведческая компетенция; - Коммуникативная компетенция (говорение, аудирование, письмо, чтение); - Теория перевода; - Практический курс профессионального перевода.
В 2001 году приказом № 1055 Министерства образования РФ подготовка специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» на коммерческой основе была открыта в Самарском государственном техническом университете на отделении дополнительного образовании при кафедре иностранных языков.
Зачисление на это отделение производится либо по результатам собеседования, либо по результатам экзамена на подготовительных курсах.
Задания, предлагаемые на собеседовании таковы:
1) прочитать и письменно перевести отрывок из оригинального текста объемом 1000 печатных знаков, пересказать весь текст объемом 2300 печатных знаков;
2) выполнить грамматический тест из 15 заданий, соответствующий программе средней школы.
На подготовительные курсы продолжительностью три месяца (по 4 часа в неделю) принимаются все желающие. Студенты, успешно сдавшие по окончании этих курсов экзамен, зачисляются на отделение дополнительного образования (ОДО) без собеседования.
Динамика контингента, поступивших на ОДО с момента его существования, описывается следующей диаграммой:
Здесь стоит заметить, что большая часть поступающих на ОДО - студенты факультета автоматики и измерительной техники, инженерно-экономического факультета, нефтяного факультета. По роду деятельности именно выпускникам этих факультетов владение иностранным языком необходимо для делового общения. При этом заметим, что поступающие на ОДО полностью отдают себе отчет в том, что для получения в будущем высокооплачиваемой работы одного профессионального образования может оказаться недостаточно. В целом мотивация студентов на момент начала обучения очень высока, что в дальнейшем позволяет избежать значительного отсева (сейчас в среднем он составляет 20-25% за три года обучения).
Имеет смысл отметить и то, что, несмотря на платность обучения, не все желающие студенты поступают на ОДО. Как правило, около 30% студентов не проходят собеседование. В целом в период с 2001 года по настоящее время можно констатировать рост престижа качественного образования, что отражается в готовности родителей инвестировать средства в образование детей.
Обучение студентов в системе ОДО осуществлялось в период 2001-2003 гг. в соответствии с разработанным нами учебным планом № 1. В этот же период была проведена большая работа по созданию профессионального коллектива преподавателей, работающих в ОДО. Нет смысла скрывать, что изначально работа в ОДО рассматривалась преподавателями как удобная форма приработка. С течением времени руководству ОДО удалось подобрать преподавателей, отличающихся высоким профессионализмом, хорошим знанием языка, умением работать, не считаясь с личным временем и т.д.
В 2003 году отчетливо проявились изъяны в учебном плане №1. Поэтому нами был разработан учебный план № 2. В соответствии с ним число часов, отводимое на подготовку переводчиков, увеличилось с 1500 до 2146 часов. Были введены такие новые дисциплины, как: информационные технологии, лингвострановедение, практический курс перевода, системный курс практической грамматики. Особое внимание было уделено реализации принципа межпредметных связей.
Так, например, обучение переводу согласно новому учебному плану начинается на первом курсе, где студенты занимаются переводом общих текстов. На втором курсе в рамках курса практического перевода основное внимание уделяется переводу общетехнических текстов при использовании ранее полученных знаний по практической грамматике, введению в языкознание, лексикология и др. Весь третий курс и переводческая практика посвящен обучению перевода научно-технических текстов по профилю специальности. В течение переводческой практики продолжительностью шесть недель студенты III года обучения должны письменно перевести два-четыре текста по специальности из различных источников (монографий, журналов, учебников и т.п.) объемом 24000 печатных знаков и подготовить реферат статьи объемом 6000 печатных знаков. При этом тексты студенты подбирают совместно с преподавателями технических кафедр," на которых они проходят специализацию. Более того, по завершении практики студент должен предоставит два отзыва о качестве перевода: преподавателя по языку и консультанта профилирующей кафедры.
Подчеркнем следующее. Подготовка переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, осуществляемая во многих инженерных вузах страны, направлена на формирование у выпускников иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, под которой понимается совокупность языковых, речевых и профессионально значимых социокультурных знаний, навыков и умений, позволяющих эффективно взаимодействовать с представителями профессиональных сообществ другой страны.
Специфика профессионального общения во многом определяется особенностями языка техники, используемого инженерами той или иной специальности. Как известно, характерной чертой такого языка является его лексика, насыщенная терминами и специальными понятиями. Наиболее типичным лексическим признаком научно-технических текстов является насыщенность текста терминами и терминологическими словосочетаниями, а также наличие реалий, клише, логико-грамматических лексических конструкций и сокращений. Целенаправленная и осознанная деятельность обучаемых по овладению техническим тезаурусом (совокупностью ключевых понятий и терминов техники) на основе выявления, анализа и запоминания лексических единиц существующей системы технических знаний позволяет им не только умело оперировать специальной терминологией, но и успешно реализовывать коммуникативно-когнитивные интенции в процессе профессиональной деятельности.
Таким образом, тезаурусно-целевой подход в организации и введении лексики при обучении профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в вузе выступает определенной доминантой всей подготовки будущего инженера. Это становится особенно ясно, если принять во внимание качество подготовки по иностранному языку выпускников средней школы. Актуальность этого подхода диктуется и тем, что сегодня научно-технический перевод в России как феномен социокультурной практики переживает не самые лучшие времена. Книжные магазины предлагают многообразие переводной научно-технической продукции (в особенности, компьютерной), но качество этого «товара» далеко от идеала. Очень часто читателю приходится обращаться к собственной интуиции мысленно, чтобы восстановить безнадежно испорченный недобросовестным переводчиком текст оригинала.
Технологический аспект формирования межкультурной коммуникативной компетентности будущего инженера
В исследованиях, посвященных проблеме изучения теории и практики МК, стало общепризнанным то обстоятельство, что это изучение требует применения активных методов обучения:
«Современная система образования располагает широким выбором различных способов и методов обучения межкультурной коммуникации. Однако как показывает практика, наиболее эффективным среди них являются те, которые не преподносят готовые факты из реальной жизни, а требует анализа этих фактов в виде диагностики и анализа конкретных ситуаций межкультурного общения и генерирования всех имеющихся знаний и навыков для преодоления культурного непонимания. По этой причине в системе межкультурного анализа получили распространение преимущественно активные методы: дискуссии, разнообразные игры, анализ ситуаций, тренинги, позволяющие полностью погрузиться в активное контролируемое общение» [126, с. 236-237].
Схожие высказывания имеются и в монографии [110]: «Наиболее популярные типы обучающихся программ по МК включают инструктаж, просвещение, тренинг...
Среди многочисленных программ культурно-специфического тренинга особенно широкое распространение получили:
Программы - адаптации, нацеленные на принятие культурного разнообразия. Семинары-мастерские с групповыми дискуссиями, где обсуждаются ситуации, возникающие при личных контактах представителей разных культур и народов.
Атрибутивный тренинг, обучающий осознанию интерпретаций одной культуры представителями другой культуры, в котором акцент делается на обучение тому, каким образом представители разных народов и культур интерпретируют причины поведения и результаты деятельности других народов с целью понимания причин поведения друг друга» [110, с. 172].
Вместе с тем, следует отметить, что имеющаяся практика обучения МК не отличается системностью и целостностью.
В подтверждение сказанному приведем краткий анализ тренинга «Формирование межкультурной толерантности», описание которого приведено в учебном пособии «Теория и практика межкультурной коммуникации» [126, с. 242-258].
В качестве цели тренинга декларируется развитие компетентности в сфере этнокультурного общения. Достижение этой цели планируется в рамках пяти занятий:
№ 1. Что такое межкультурная коммуникация? № 2. Межкультурная компетентность. № 3. Моя межкультурная компетентность. № 4. Отношение к себе и другим. № 5. Культурная дистанция.
Основное содержание занятия № 1, предваряемое вступительным словом тренера и знакомством участников, включает в себя:
- короткую лекцию тренера о понятии «межкультурная коммуникация», формах и способах проявления МК в современных условиях:
- выступления участников тренинга, демонстрирующих собственное понимание многоаспектное феномена МК.
В качестве основной цели тренинга видится констатация актуальности темы тренинга, ее практическое значение.
Цель занятия № 2 - дать представление об особенностях межкультурной компетенции, культурно-компетентной личности и ее отличии от некомпетентной личности. Проведение этого занятия предполагает:
- пятнадцатиминутное сообщение тренера, посвященное раскрытию содержания таких понятий, как: «межкультурная компетентность», «культурно-компетентная личность», «некомпетентная личность»;
- организацию опроса, в рамках которого участникам предлагается выделить 15 характеристик «культурно-компетентной личности»;
- обработку результатов опроса, заключающуюся в подсчете частотности той или иной характеристики (при этом полагается, что первые пять чаще всего встречающихся характеристик составляют ядро культурно-компетентной личности);
- обсуждение результатов опроса, в ходе которого участники должны придти к общему мнению относительно того, какими качествами должна обладать культурно-компетентная личность.
Развитие способности к самоанализу и определение степени межкультурной компетентности каждого из участника рассматривается как цель занятия № 3.
В ходе этого занятия участникам предлагается заполнить памятку - таблицу с графами: мои лучшие черты, мои способности и таланты, мои достижения.
Далее каждый участник должен огласить эту памятку, а остальные члены группы должны высказать свое мнение о достоинствах выступающего.
Полагается, что это упражнение, несмотря на свою внешнюю простоту, имеет глубокую смысловую и эмоциональную нагрузку — развивает умение взглянуть на себя чужими глазами.
Цели занятия № 4 «Отношение к себе и другим» формулируются так: - выяснение - как отношение к себе связано с отношением к другим; - развитие чувствительности к пониманию другого человека; - обучение способам преодоления конфликтных ситуаций. Указывается, что формами проведения занятия могут быть лекция или дискуссия.
В качестве «разминки» предлагается упражнение «Отгадай, о ком идет речь». В одном из вариантов этого упражнения участникам предлагается один и тот же перечень наборов характеристик представителей той или иной национальности. Тот, кто быстрее и точнее поставит в соответствие каждому набору название национальности, считается выигравшим.
Еще одно упражнение, которое должны выполнить участники тренинга на этом занятии называется «Групповая картинка»:
«Группа делится на подгруппы, состоящие из 3-4 человек. Каждая подгруппа выбирает какую-то национальность или этническую группу и придумывает средства изображения, чтобы остальные участники могли отгадать, что это за национальность... Дается некоторое время на подготовку задания, а затем подгруппа представляет пантомиму остальным участникам группы.
После представления всех подгрупп обсуждают средства и способы передачи изображенных этнокультурных групп и достоверность заключенной в них информации» [126, с. 242-258].
Похожие диссертации на Формирование межкультурной коммуникативной компетентности будущего инженера в рамках дополнительного образования
