Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к формированию личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности 16
1.1. Понятие субъекта образовательной деятельности в современных научных исследованиях 16
1.2. Теоретические подходы к формированию личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности и развитию семиотической функции 27
Выводы по первой главе 53
Глава 2. Организация и проведение экспериментальной работы по формированию личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности 55
2.1. Характеристика программы формирования личностных качеств, необходимых студенту как субъекту образовательной деятельности 55
2.2. Обоснование методов изучения личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности 74
Выводы по второй главе 83
Глава 3. Результаты внедрения экспериментальной программы по формированию личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности 85
3.1. Уровень развития личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности на констатирующем этапе исследования 85
3.2. Сравнительный анализ результатов эксперимента по формированию личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности 100
3.3. Содержание взаимосвязи между успешностью обучения и формированием личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности 135
Выводы по третьей главе 141
Заключение 144
Литература 146
Приложения 161
- Понятие субъекта образовательной деятельности в современных научных исследованиях
- Теоретические подходы к формированию личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности и развитию семиотической функции
- Характеристика программы формирования личностных качеств, необходимых студенту как субъекту образовательной деятельности
- Уровень развития личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности на констатирующем этапе исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время определился ряд тенденций, характеризующих процесс интенсификации вузовского обучения. Среди них интеграция профессиональной и общекультурной подготовки специалистов в единстве с развитием у них личностных качеств; формирование потребности и способности студентов к самореализации и саморазвитию в созидательно-преобразующей деятельности, в центре которой должны быть приоритет целостной, социально-зрелой личности и творческое самовыражение. Главным в перспективе образования должно стать «живое знание» как фундамент мотивации, познания, глубокого понимания своей деятельности.
Одним из возможных способов решения этой проблемы, в условиях глобальных социокультурных преобразований и новой парадигмы развития общества, является формирование субъект-субъектного диалога и актуализация личностных характеристик, в частности, социальной направленности и личностных способностей и качеств, которые способствуют становлению субъектной позиции студента. «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется» (С.Л.Рубинштейн) [130; 247].
Идея формирования субъектных качеств личности является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих выработку новых стратегий интеллектуального и социального развития, стратегий образовательной деятельности, обеспечивающей качество процесса обучения. Она исходит из понимания того, что «чем более зрелой становится личность, чем более разветвленной становится система ее связей с миром ..., тем в большей степени она превращается в субъекта деятельности, в творца» (А.Г.Асмолов) [71; 35].
Насущность поиска способов формирования личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности выдвигает данную проблему на одно из значимых мест в педагогической науке.
Научное осмысление проблемы субъекта деятельности в онтогенезе впервые появилось в работах авторов субъектно-деятельностной теории С.Л.Рубинштейна, К.А.Абульхановой, А.Н.Леонтьева, А.В.Брушлинского, А.Г.Асмолова и др., согласно которой самоизменение субъектом себя становится главной смысложизненной ценностью, выражающей внутреннюю потребность в саморазвитии, самодвижении. Студент должен выступать, прежде всего, как исследователь мышления, деятельности. В.В.Давыдовым обосновывается значимость феномена «организованное мышление», овладев которым, студент может успешно привести свои случайные впечатления о разных явлениях окружающего мира в единую систему проверенных суждений, обоснованных пониманием сущности той или иной сферы действительности, т.к. «главная цель личности - саморазвитие, прежде всего, личностных качеств, которые представляют условия, без которых выполнение личностью функциональных целей или невозможно, или некачественно» (Д.М.Мехонцева) [102; 206]. Данное положение предполагает субъектную активность обучаемого, который сам «творит учение» и «делает самого себя», при этом стирается грань между процессами обучения и воспитания.
Философские и психолого-педагогические аспекты личностно-ориентированного образования раскрываются в работах Е.В.Бондаревской, А.А.Вербицкого, В.И.Загвязинского, СЯ.Казанцева, В.А.Кондратьевой, М.Коул, В.С.Лазарева, В.В.Серикова, А.И.Субетто, А.Д.Суханова, И.СЯкиманской. Основная идея такого образования заключается в том, что только то обучение является хорошим, которое ведет за собой развитие. Нам представляется важным отнесение понятия зоны ближайшего развития именно к развитию личности. В понимании Л.С.Выготского это означает, что личность реализуется и проявляется во всех сферах психического развития в онтогенезе. Обучение может иметь статус развивающего только в том случае, если оно влияет на границы самой зоны ближайшего развития (Е.Е.Кравцова). С одной стороны, зона ближайшего развития касается эмоциональных и интеллектуальных процессов, а с другой - ее развивающее значение связано с осознанием
субъектом себя в качестве источника своего поведения и деятельности - как оснований становления личности. В плане исследования особенно важной представляется процессуально-временная или динамическая составляющая -реальное отображение инициативных действий человека в виде непрерывных актов взаимодействия с объектами внешнего и внутреннего планов.
Особое значение для нашего исследования имеет концепция «психологического маятника» Л.М. Попова, суть которой заключается в том, что процессы постоянных переходов внешних действий во внутренние и наоборот проходят, не только постоянно, но и способствуют, благодаря расширению амплитуды колебаний, проникновению в «зоны ближайшего развития», т.е. развитию и саморазвитию самого субъекта.
В традициях культурно-исторического подхода источник развития помещен не в самом человеке, а вынесен вовне - в его опыт, который должен быть, согласно А.А.Пузырей, понят и осмыслен через живой опыт. Углубление понимания формы и содержания выражается в развитии семиотической функции и конкретизируется в «умении выделять в тексте (в широком значении этого слова) означаемое и означающее; в означаемом - предмета и значения, в означающем - формы и содержания (значения), что, в свою очередь, составляет ос-' воєнне новых уровней владения средствами, которое необходимо не только для формирования научных знаний, но и для любых сфер деятельности» (Н.Г.Сал-мина)[133;275].
Это наглядно представлено при изучении иностранного языка - с помощью первоначального участия в общении как виде деятельности, формами которого являются поддержание разговора, ответы на вопросы преподавателя. С помощью опосредующих средств или «знаковых операций» внешние социальные взаимодействия становятся «интернализованными», а именно, внутренне реконструированными психологическими процессами - способами мышления и обучения.
В многочисленных исследованиях личностного развития отражены различные аспекты, связанные с изучением: единства онтогенеза и филогенеза
деятельности (В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, М.И.Лисина); символа как элемента, через который субъект непосредственно вырабатывает представление о своих поступках, вместе с совершением самих этих поступков (В.П.Зинченко, А.М.Коршунов, А.Р.Лурия, В.В.Мантатов, Н.Г.Ларина, Н.Г.Сал-мина, Б.Д.Эльконин); трех уровней развития личности (А.Ф.Лазурский); «погружения» в активное самостоятельное приобретение знаний (Т.Р.Воронина); моделъно-предметного построения процессов развития профессионально-значимых личностных качеств (Г.И.Аксенова, Ю.В.Варданян, Ю.П.Поваренков); теории и практики гуманитаризации естественнонаучного образования (А.Ю.Белогуров, Н.С.Розов, Е.Б.Старовойтенко); самооценки как важной характеристики в структуре личности студента (О.М.Анисимова); активного обучения в высшей школе (А.А.Вербицкий); организации самостоятельной работы студентов на основе диагностики типа учебной деятельности (Л.С.Деркач, И.Я.Лернер); самореализации личности в структуре коммуникативного мира (В.И.Кабрин, Д.А.Леонтьев, Г.Олпорт, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн); методологических и теоретических категорий деятельности (Б.Ф.Ломов, В.В.Рубцов); личностных качеств и профессиональной направленности студентов технических вузов, а также педагогических факторов их формирования на занятиях по профилирующим дисциплинам (А.Т.Кол-денкова, Н.В.Пустовалова, М.А.Холодная).
Для дальнейшего углубления научных представлений о формировании субъектных качеств личности среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, как взаимосвязь между успешностью обучения и формированием личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности, на примере изучения иностранного языка. Источником этих проблем является противоречие между объективной потребностью технического вуза в формировании личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности и недостаточным обоснованием возможностей дисциплин гуманитарного цикла, а именно иностранного языка, в развитии личностных качеств.
Стремление найти пути разрешения этого противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования программы формирования личностных качеств субъекта образовательной деятельности. В практическом плане - проблема определения взаимосвязи между успешностью обучения и формированием личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности.
Объект исследования: процесс обучения студентов в техническом вузе.
Предмет исследования: формирование личностных качеств студента как аспект процесса обучения.
Цель исследования: определить средства и методы формирования личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности.
Гипотеза исследования: формирование личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности будет успешным при соблюдении следующих педагогических условий:
обучение осуществляется в процессе субъект-субъектного взаимодействия студента и преподавателя, студента и студента, а также субъект-объектного взаимодействия студента и информации;
программа преподавания иностранного языка разрабатывается на базе положений культурно-исторической теории: 1) квазисоциальная природа ментальных процессов; 2) зона ближайшего развития; 3) роль психологических инструментов в психической деятельности; 4) диалектическое единство мышления и речи; 5) внутренняя речь;
учебный процесс строится на основе знаково-контекстной технологии обучения;
учебный материал позволяет студенту удовлетворить его социальную направленность, проявить активность и самостоятельность и раскрыть способность к самоуправлению и рефлексии.
Задачи исследования:
1. Выделить личностные качества, характеризующие студента как субъекта образовательной деятельности.
2. Сконструировать комплекс методов изучения личностных качеств
субъекта образовательной деятельности.
Разработать и апробировать программу формирования личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности, с учетом ведущей роли социокультурного контекста развития, который оказывает влияние на процессы формирования у студентов образов «мира», «профессии», личностных качеств.
Определить содержание взаимосвязи между успешным освоением зна-ково-символических средств в предметно-практической коллективной деятельности и формированием личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности.
Методологической основой исследования являются психолого-педагогические теории и концепции развития личности, системно-функциональный подход к моделированию профессионально-личностного развития студентов; педагогические теории и концепции, раскрывающие проблемы становления субъекта образовательной деятельности.
Источниками исследования являются:
- фундаментальные положения субъектно-деятельностного подхода
(С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова,
А.К.Осницкий, Д.А.Леонтьев, В.А.Петровский, А.В.Петровский,
В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, А.А.Реан, А.А.Деркач, В.Э.Чудновский,
И.С.Якиманская, Г.И.Аксенова, В.А.Татенко);
- культурно-историческая теория (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Г.Асмо-
лов, В.С.Библер, Д.Брунер, Д.Верч, О.В.Гордеева, М.Коул, В.С.Лазарев,
Н.Г.Ларина, Д.Лантолф, Л.А.Радзиховский, Б.Д.Эльконин, М.Ярошевский,
Р.Донато).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- концепция развивающего обучения (М.М.Бахтин, В.Библер, Н.Н.Мои
сеев, Ж.Пиаже, Р.Бернс, А.А.Вербицкий, М.В.Гамезо, В.В.Давыдов, В.П.Зин-
ченко, А.А.Реан);
- теория и концепция личностно-ориентированного образования
(Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, Е.А.Климов, В.Г.Каташев, Ю.П.Поваренков,
Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков, А.Маслоу, К.Роджерс, Д.Н.Узнадзе, В.И.Ан
дреев, В.И.Слободчиков);
- теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обу
чения (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Л.В.Шеншев);
- теории обучения иностранным языкам (В.А.Артемов, Б.В.Беляев,
Д.Брунер, И.А.Зимняя, И.В.Карпов, В.А.Кондратьева, А.И.Смирницкий,
П.Хэгболдт, Т.К.Цветкова).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование); экспериментальные методы (формирующий эксперимент); методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе Камского государственного политехнического института (г. Набережные Челны).
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2002-2003 гг.). Выявление внутренней активности субъекта в процессе амплификации индивидуального сознания общекультурным опытом с учетом личностной, функциональной и предметной сторон показало существование большого различия между человеком, который испытывает некоторое состояние, переживает некоторый опыт, и человеком, который ищет смысл опыта или хочет понять его. В качестве амплификатора используется символ, который стал настолько всеобщим элементом культуры, что вошел в повседневное мышление субъекта о самом себе, стал элементом, через который этот субъект непосредственно вырабатывает представление о своих поступках, вместе с совершением самих этих поступков. Анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, определить объект, предмет и цель
исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось также определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (2003-2004 гг.). В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие достижение цели исследования, анализировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и внедрение экспериментальной программы формирования личностных качеств на примере преподавания иностранного языка.
Третий этап (2004-2005 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий формирования личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности и взаимосвязи качества знаний и личностных качеств субъекта образовательной деятельности. Проведено оформление результатов исследования.
Новизна исследования:
выделена последовательная иерархия взаимосвязанных личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности [активность, выражающаяся в способности личности отражать мир как объективную реальность, как самодостаточную и относительно независимую от личности сущность, которая предопределяет появление субъекта; самостоятельность, выражающаяся в определенном уровне овладения различными видами деятельности; самоуправление, которое является внутренним способом самоорганизации студентом собственной деятельности, проявляемой в виде определенной социальной направленности на выполнение учебных заданий; рефлексия - в способности разрешать противоречия, возникающие во взаимосвязи познавательной и аффективной сфер личности];
определены средства и методы изучения личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности [определение позиции личности в отношениях с другими и собственной позиции в образовательной деятельности;
метод интроспекции, предполагающий внутренний диалог человека с самим собой; развитие межличностных отношений в динамике формирования отдельных качеств субъекта, детерминированных конкретной ситуацией обучения в вузе (активность и самостоятельность); определение устойчивых интересов, убеждений, идеалов, мотивации (социальная направленность); изучение индивидуализации участия в деятельности по освоению учебного материала и оценка способа принятия решения и выдвижения целей (самоуправление и рефлексия)];
научно обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования личностных качеств у студентов [личностное отношение к объекту - получаемым знаниям; квазисоциальная природа внутренних процессов; различные формы интерпсихологической деятельности дают начало соответствующим различиям форм интрапсихологической активности; различение актуального и потенциального уровней развития; использование субъектом символов в качестве посредника своих действий, или действий других; модель-но-предметное построение процесса осмысления студентом субъектных результатов и действий; анализ причин и следствий деятельности];
разработана и апробирована программа, отражающая логику деятельности преподавателя по формированию личностных качеств студента [постановка студента в субъект-субъектные отношения; «участие» студента в совместной, дискурсивной практике с преподавателем и другими студентами в процессе активной трансформации «Образа Мира»; погружение в иную культуру и иной язык как средство передачи информации и орудие мышления; выделение учебной задачи и превращение ее в самостоятельную цель деятельности; выработка навыков самоконтроля и самооценки; определение жизненных стратегий];
выявлена взаимосвязь между успешностью обучения и личностными качествами студента как субъекта образовательной деятельности [данная взаимосвязь проявляется через личностный фактор, способствующий раскрытию возможностей субъекта, формирующего его мотивы, интересы и потребности; через функциональный фактор, отражающий целевую установку на будущую
профессиональную деятельность; через предметную сторону деятельности, которая выполняет ведущую познавательную роль в освоении студентами знаний, при усилении роли деятельности самого студента (функциональный фактор) и заинтересованности своей деятельностью (личностный фактор)]; данная взаимосвязь обеспечивает становление личностных качеств в следующей логике: самоуправление, рефлексия, самостоятельность, активность, социальная направленность].
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что его результаты расширяют научное представление о процессе формирования личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности. Раскрытие мировоззренческих оснований выбора средств, обеспечивающих формирование субъектных характеристик, позволяет определить нестандартные подходы к формированию личности студента в образовательной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте повышения качества обучения студентов; вскрыты резервы совершенствования содержания образования; разработка и реализация программы формирования личностных качеств студентов в образовательной деятельности оценена как одна из реальных предпосылок обновления содержания подготовки специалистов в системе высшего образования. Полученные в результате исследований новые знания о логике формирования личностных качеств студентов могут быть положены в основу определения содержательных и процессуальных аспектов деятельности преподавателей различных типов высших учебных заведений, направленной на воспитание студентов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: совокупностью исходных методологических и теоретических положений исследования, их соответствием поставленной проблеме; применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике работы; возможностью повторения экспериментальной работы в новых услови-
ях; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях в Челябинске, Казани, Кирове, Москве, Набережных Челнах. Результаты исследования апробировались на кафедре педагогики Елабужского государственного педагогического университета, кафедре иностранных языков Камского политехнического института.
Положения, выносимые на защиту:
Формирование личностных качеств студента, основанное на познании символическо-знаковой картины мира, не может быть достигнуто просто за счет использования возможностей каждого учебного предмета в формировании личности студента. В современных условиях требуется реализация субъектно-деятельностного подхода, сущность которого заключается в том, что студент на каждом учебном занятии под руководством преподавателя создает систему личностно-значимых ориентиров, которые помогают ему включиться в учебный процесс и качественно осваивать знания. Осмысленное целенаправленное преобразование студентом себя как личности становится возможным при такой организации обучения, в основе которой находится субъект-субъектное взаимодействие студента и преподавателя, студента и студента, дополняемое субъект-объектным взаимодействием студента и информации. Приоритет должен отдаваться тем методам и приемам обучения, которые предусматривают сотрудничество, сотворчество, совместную деятельность педагога и студента.
Учебный процесс, сопровождающийся интериоризацией внешних действий во внутренние, обеспечивает проникновение в «зону ближайшего развития» знаний, делает их аксиологически значимыми для себя на различных этапах личностного развития в онтогенезе. Субъект, приступивший к изучению иностранного языка, уже обладает вербализованной картиной мира, облеченной в формы и значения родного языка. Усвоение новой языковой системы должно
приводить к изменению общей картины мира в когнитивной сфере, т.к. человеческая мыслительная деятельность тесно связана с культурными, историческими и общественными обстоятельствами, при которых деятельность опосредуется орудиями, приобретаемыми при участии в общественной жизни.
Социальный контекст образовательной деятельности задают гуманистические условия обучения, творческая обстановка межличностного взаимодействия и общения, овладение знаково-символической деятельностью на уровне моделирования. Если рассматривать психолингвистические процессы как воспроизведение в уме отдельного человека опосредованных социальных взаимодействий, которые испытал человек в социальном плане, то следование таким принципам, как связь теории и практики, совместная деятельность, активность личности, проблемность, единство обучения и воспитания, способствует моделированию в формах учебной деятельности студентов целостного содержания и условий образовательной деятельности, что обеспечивает формирование личностных качеств студента и повышение качества знаний.
Гуманистическая направленность обучения должна предусматривать формирование высокоинтеллектуальной и самостоятельной личности (самостоятельность), способной осуществлять выбор цели производимых преобразований (активность), осмысленный отбор содержания и средств самоуправления (самоуправление), направлять знания, умения и навыки в русло практической деятельности (социальная направленность), осознавать субъектные результаты и действия, анализировать причины и следствия деятельности (рефлексия).
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографию и приложения.
Понятие субъекта образовательной деятельности в современных научных исследованиях
Проблема субъекта, его сущности, становления и развития является сегодня центральной во всех человековедческих науках, в том числе в психологии и педагогике. Субъектный уровень представляет человека как творца собственной личности, жизнедеятельности и судьбы.
В философии субъект трактуется как «носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), источник активности, направленной на объект» [152; 633].
В психологии используется следующее определение: «Субъект (от лат. subjektum - подлежащее) - индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом как другом» [82; 375].
В педагогике субъект есть целеполагающее, целостное, свободное, развивающееся существо [82]. Человек как субъект жизнедеятельности - это субъект изменений и развития основных условий своего бытия: природы, общества, культуры, собственных способов действия. Он представляет собой целостность душев ной жизни, интеграцию психических процессов, состояний, свойств. Содер жанием субъектного способа бытия является социальная жизнь человека [2, 26, 31, 69]. Важность анализа психологических особенностей человека как субъекта деятельности, субъекта собственной активности отмечали разные авторы: С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова, А.К.Осницкий, Д.А.Леонтьев, В.А.Петровский, А.В.Петровский, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, А.А.Реан, А.А.Деркач, В.Э.Чудновский, И.С.Якиманская, Г.И.Аксенова и др. [3, 4, 7, 28, 55, 88, 93, 94, 108, 109, 112, 113, 115, 126, 131, 163, 174].
Не менее важный вклад в исследование проблемы субъекта деятельности внесли исследования западных ученых. Среди множества концепций и теорий следует выделить индивидуальную психологию (А.Адлер) [6], аналитическую психологию (К.Юнг) [172, 173], эго-психологию (Э.Эриксон, Э.Фромм, К.Хорни) [156, 160, 171], диспозиционные теории (Г.Олпорт, Р.Кеттел, Г.Айзенк) [100, 107], гуманистическую психологию (А.Маслоу, К.Роджерс) [101, 128].
Гегелевская категория субъекта как источника активности, самодвижения и саморазвития сознания из гносеологической была радикально преобразована С.Л.Рубинштейном в онтологическую, и раскрыта как высшее совершенное качество человека, занимающего центральное место в мире. При этом он разделял два понятия, характеризующих человека: личность и субъект. Основными характеристиками, качествами субъекта деятельности выступают активность, предметность и субъектность. Личность как субъект деятельности интегрирует свои потребности, способности, возможности с условиями, требованиями деятельности, «всякая личность есть субъект в смысле #...» [130; 246], а «...Я - как субъект-это образование, неотделимое от многоплановой совокупности тенденций, составляющих в целом психологический склад личности» [130; 247]. Следовательно, деятельность - это условие формирования и развития субъекта. Субъект не только действует, преобразуя предмет в соответствии со своей целью, но и выступает в разном качестве в процессе и в результате ее осуществления, при котором изменяется и объект, и субъект: «Во взаимодействии с миром, в осуществляемой им деятельности человек не только проявляется, но и формируется» [130; 245].
Несколько иной взгляд представлен в работах А.Н.Леонтьева. Он предпочитал говорить о субъекте, который реализует в совокупности деятельностей свои отношения. Основной задачей психологического исследования является изучение процесса объединения, связывания деятельностей субъекта, в результате которого формируется его личность. Одним из примеров эмпирического понимания личности является его мысль о том, что «личность -есть системное и поэтому - сверхчувственное качество» [87]. Личность, в свою очередь, требует анализа предметной деятельности субъекта. С позиций разработанного им деятельностного подхода, личность может быть понята через деятельность: «Действительный путь изучения личности заключается в изучении тех трансформаций субъекта ..., которые создаются самодвижением его деятельности в системе общественных отношений» [88].
В каких же случаях личность проявляет себя как субъект деятельности? Согласно теории, разработанной А.В.Петровским и В.А.Петровским, творческая природа личности как субъекта деятельности, ее индивидуальность проявляется в процессе личностного выбора, постановке новых целей, самореализации в нестандартных ситуациях, в преобразованиях себя и других [116]. Прослеживая внутреннюю связь между личностным и субъектным, В.А.Петровский отмечает, что быть личностью - означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания.
А.В.Брушлинский рассматривает субъект как наиболее широкое, все- охватное понятие, обобщенно раскрывающее неразрывно развивающееся единство всех качеств человека: природных, социальных, общественных, индивидуальных [33]. Таким образом, он рассматривает субъекта как человека - деятельного и общающегося [34]. Субъектным в человеке является все то, что дает ему возможность и способность быть в практическом отношении к своей жизни, к самому себе. Граница между субъектом и объектом проходит внутри самого человека по линии противопоставления его как объекта и его же как субъекта определенной деятельности. Субъектом человек является в целостности, системности его специфической активности во всех видах взаимодействия с миром, как творец своей истории. А.В.Брушлинский подчеркивает, что, будучи изначально активным, человеческий индивид не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности [32]. Субъект - это человек на высшем (индивидуализированно для каждого) уровне активности, целостности (системности), автономности и т.д. Для субъекта окружающая действительность выступает не только как система раздражителей, но, прежде всего, как объект действия и познания, а другие люди выступают для него тоже как субъекты [33].
Для дальнейшей разработки проблематики субъекта деятельности продуктивной оказалась предложенная К.А.Абульхановой трактовка субъекта жизни, активно преобразующего обстоятельства собственной жизни, формирующего позицию и линию своей жизни [2]. В работе «Стратегия жизни» она определяет субъекта жизни как ее организатора, способного самостоятельно направить события, изменить ход своей жизни. В данной работе человек рассматривается через категорию жизненной позиции. Жизненная позиция личности - это совокупность ее отношений к жизни, включающая в себя не только систему субъективных мнений и взглядов, но и способы взаимоотношений с людьми и миром. К числу главных среди них автор относит ряд отношений: к людям, к труду, профессии, самому себе [4].
Теоретические подходы к формированию личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности и развитию семиотической функции
В научной литературе идет движение от термина «формирование» к термину «саморазвитие», который означает закономерные качественные сдвиги в уровне и форме присвоения. При этом присвоение - это активная, творческая и своеобразная деятельность учащихся, которая может иметь свой порядок и проходить даже спонтанно. Недостатком категориального аппарата является укоренявшееся десятилетиями представление о том, что преподаватель - субъект, студент - объект. И лишь недавно в педагогике появилось суждение о субъект-субъектных отношениях в процессе воспитания и самовоспитания. Заметим, что условием существования любой системы, в том числе системы «личность», является самоуправление и управление, которые связаны между собой объективными законами. Мы согласны с Д.М.Мехонцевой, что «для формирования полноценной личности необходимо в человеке заложить перспективные программы развития параметров главной цели (самосохранения) личности и одновременно перспективные программы (знания) развития природы и общества, параметры которых являются параметрами функциональной цели личности» [102; 54]. Следовательно, без самообразования и самовоспитания невозможно развитие способностей. Саморазвитие значительно шире, чем самовоспитание, так как оно охватывает психологические, физиологические, интеллектуальные и другие процессы, происходящие в человеке [167].
Утверждение Б.Ф.Ломова о том, что психические процессы не самостоятельные виды деятельности, а «составляющие», «обеспечивающие» отражение условий, предмета и средств этой деятельности, формирование мотивов и целей, выделение проблем и решение задач [97], необходимо дополнить указанием, что они могут иметь как позитивный, так и негативный характер. К ограничениям негативного действия в процессе саморазвития студентов в обучении относятся: 1) личностные черты характера; 2) индивидуальные особенности мышления; 3) наличие неадекватной самооценки; 4) доминирование отрицательных межличностных отношений; 5) неуверенность в себе; 6) недостаточное развитие памяти; 7) недостаточное развитие способностей саморегуляции; 8) отсутствие умений входить в новый коллектив и устанавливать контакты; 9) отсутствие склонностей к творческой деятельности; 10) низкий уровень самоорганизации; 11) отсутствие ценностного отношения к профессиональной деятельности; 12) низкий уровень развития психологической культуры.
Вышеперечисленные параметры служат составляющими психологического барьера готовности студентов к самореализации и саморазвитию. Зачастую этот внутренний барьер оказывается непреодолимыми препятствием [60].
К позитивным параметрам относятся следующие: стремление к новому; свободный творческий выбор методов, приемов, средств деятельности; потребность, интересы, целеустремленность в достижении конечных результатов. Большое значение в процессе саморазвития личности студентов имеют его способности к анализу и самоанализу, диагностированию, проектированию деятельности, умение вычленять и определять результаты.
Саморазвитие проявляется в активной деятельности субъекта как сложной системы с многомерными характеристиками, охватывающими интеллектуальную, мотивационную, психическую сферы деятельности [121]. Этот процесс изучался многими научными школами и направлениями: 1) практика психоанализа объясняет саморазвитие через механизмы межличностного взаимодействия [175]; 2) гештальтпсихология - через характеристики интенции [52]; 3) аналитическая психология К.Юнга - его типологией личности, а также теорией архетипов [172]; 4) генетическая психология Ж.Пиаже - через объяснение роли рассуждений, самопонимания, самооценки, самоконтроля и рационализации собственной деятельности [117, 199]; 5) гуманистическая психология (К.Рождерс, А.Маслоу) выстраивает гуманистическую теорию саморазвития [101, 128].
В русской философии складывались свои, самобытные традиции рассмотрения свободы и саморазвития личности (Н.А.Бердяев, С.Л.Франк, Вл. Соловьев), отличавшиеся общим интересом общественного сознания к индивидуальности и внутреннему миру человека [20, 21, 154].
К.А.Абульханова рассматривает самоизменение субъектом себя не столько как преимущество, достоинство человеческого существа, сколько как его главную, смысложизненную ценность, выражающую его внутреннюю потребность в саморазвитии, самоосуществлении [5; 16-42]. В.И.Слободчиков, Н.И.Исаева [68, 136] пишут о саморазвитии как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни; способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. В качестве основной причины, мешающей саморазвитию психики, В.А.Татенко [148] указывает сложившуюся систему обучения, воспитания подрастающего поколения, не нацеленную на формирование субъектных качеств, в которой нет внутренней логики их саморазвития и необходимых психолого-педагогических средств. Данная система должна быть многоуровневой, рассматриваться в развитии, где диалектически соединяются стабильность и изменчивость (статика и динамика), включать линию прогресса и линию регресса, считает Б.Ф.Ломов [98]. Н.Б.Крылова выделяет семь основных функциональных блоков - самоорганизация, самоопределение, самопознание, саморегуляция, самореабилитация, самореализация, самообразование [25]. Наивысших ступеней свободы человек способен достичь только тогда, когда главной ценностью для него становится саморазвитие, когда он способен рефлексивно относиться к своей деятельности и выходить за ее границы, когда он оказывается способным строить свою жизнедеятельность как развивающуюся на основе понимания законов ее развития (В.С.Лазарев) [84].
Характеристика программы формирования личностных качеств, необходимых студенту как субъекту образовательной деятельности
Разработка любой программы образовательного процесса непременно требует рассмотрения конкретного результата, который должен быть получен. Для данной работы таким реальным результатом является развитие личностных качеств, которые определяют субъектную позицию студента и обеспечивают успешное формирование знаний, умений, навыков. Следовательно, перед преподавателем ставится задача создать на занятиях условия для проявления студентом таких личностных качеств, как активность, самостоятельность, социальная направленность, самоуправление, рефлексия. В своем исследовании мы исходим из понимания того, что перечисленные характеристики проявляются в конкретной деятельности студентов. Моделируя и реализуя программу формирования личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности, мы отслеживаем каждое качество с целью оценки эффективности разрабатываемой программы.
Для обоснования программы формирования личностных качеств, необходимых субъекту образовательной деятельности, нами была изучена современная педагогическая литература по данной проблеме, рассмотрены дея-тельностный подход, культурно-историческая теория, знаково-контекстное обучение и понятие саморазвития [55, 136, 143]. В логике представления разработанной программы первый ее компонент - субъектно-деятельностная теория. По степени значимости ее компоненты расположились следующим образом: 1) принцип комплементарности, 2) принцип развития, 3) комплексный и системный подходы, 4) принцип детерминизма, 5) принцип субъекта (Ф.Г.Мухаметзянова).
Основные идеи субъектно-деятельностной теории получили следующее воплощение в опытно-экспериментальной работе: 1) развитие инициативы в формировании субъекта, на основе доверия к самому себе, способствует проявлению активности и самостоятельности , 2) овладение средствами, необходимыми для формирования качеств субъекта, происходит при определенной социальной направленности; 3) созданию условий для саморазвития интегральной индивидуальности, креативности, социального интеллекта, эмпатии способствуют самоуправление и рефлексия.
При разработке программы мы руководствовались тем, что деятель-ностный подход интерпретирует обучение как активный процесс усвоения студентами различных видов деятельности, главное в котором - субъект, его мотивация, т.к. без мотивов деятельность осуществляется или формально, или неверно и замедленно. Для того чтобы деятельность была продуктивной, должны органически соединяться три стороны: личностная, функциональная и предметная. При этом личностная сторона предполагает раскрытие возможностей субъекта, формирование его мотивов и интересов в процессе целенаправленного и взаимозависимого взаимодействия преподавателя и студента. Функциональная сторона предполагает ориентацию на будущую профессию обучаемого и в этом отношении выполняет роль целевой подготовки студента. Предметная сторона в этих условиях выполняет главную познавательную роль по освоению всего объема знаний, но при неукоснительном усилении роли деятельности самого студента (функциональный фактор) и заинтересованности своей деятельностью (личностный фактор) [141].
При разработке технологических приемов мы опирались на проблемное обучение - высшее проявление деятельностного подхода в процессе обучения, когда самому студенту предоставляется возможность открыть суть в предмете обучения (В.В.Давыдов) [54]. Для организации проблемного обучения преподаватель должен создать проблемную ситуацию, сообщая ту сумму знаний, которая требуется для вовлечения студента в активный дея-тельностный процесс поиска решений, выбора гипотез, привлечения аналогий для получения решений. Формированию указанных субъектных характеристик способствовали создаваемые на занятиях противоречия между: 1) имеющимися системами знаний и новыми требованиями, которые возникают в ходе решения новых задач, т.е. между старыми знаниями и новыми фактами, знаниями более низкого и более высокого уровня; 2) теоретически возможным путем решения задачи и практическим осуществлением избранного способа; 3) практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования у студентов; 4) имеющимися знаниями и неумением воспользоваться ими при анализе явлений; 5) учебными знаниями и изменившимися условиями их использования; 6) общим подходом к выбору решения и конкретным выбором единственно возможного решения с учетом специфики сформулированных условий; 7) определенностью и неопределенностью информации при принятии решений. Требования, предъявляемые к субъекту деятельности в условиях внедрения в учебную практику методов и форм активного обучения [10, 14, 22, 57, 58, ПО], детально представлены в принципах обучения иностранному языку с учетом концепции субъектно-деятельностного подхода: 1) активизация деятельности каждого участника группы; 2) устная практика как основа обучения всем видам речевой деятельности; 3) опора на сознательное усвоение языкового материала; 4) использование языка в качестве средства общения (подлинная потребность в использовании изученного материала); 5) сотрудничество и взаимопомощь в режиме студент - студент; 6) опора на родной язык там, где это методически оправдано; 7) широкое использование культуроведческого материала в качестве культурного фона изучаемого языка (В.А.Кондратьева) [76].
Программа разрабатывалась на основе преподавания английского языка. Как было уже отмечено раньше, большое внимание следует уделять практическому применению студентами изучаемого языка в конкретной речевой деятельности, высказывании. Высказывание, как устное, так и письменное, можно рассматривать как процесс и продукт деятельности одновременно.
Одна из важнейших задач работы - показать, что мыслительная деятельность тесно связана с культурными, историческими и общественными обстоятельствами, что она опосредуется орудиями (в данном случае языком), приобретаемыми при участии в общественной жизни. Поэтому культурно-историческая теория рассматривается как необходимое условие преодоления дихотомии между личным и общественным в процессе формирования субъектных качеств личности. Опираясь на ключевое утверждение М.Санфорд [184] и Р.Донато [95], что язык - это главное опосредующее средство, которое имеется в наличии у индивидуумов, взаимодействующих друг с другом, а также на тот факт, что человеческое развитие и учеба изначально проистекают из социальных взаимоотношений, мы рассматриваем занятия по изучению иностранного языка как удобный способ осознания субъект-субъектной стратегии общения и формирования личностных характеристик, необходимых субъекту образовательной деятельности. В результате мы пытаемся снять сложности совместной учебной деятельности через «совместную деятельность» В.А.Петровского [113], дискурсивное совместное оживление действительности, или «игру» М.М.Бахтина [16] и совместное построение схемы учения и развития М.Донато [184].
Уровень развития личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности на констатирующем этапе исследования
При проведении экспериментального исследования, мы исходили из положения, что программа формирования личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности (на примере обучения иностранному языку), основанная на субъект-субъектных отношениях студента и преподавателя, способствует повышению успешности обучения студентов.
Поведение индивидуума тесно связано с его личностными характеристиками, его прошлым опытом и реальным состоянием. Для изучения формирования личностных качеств субъекта и качества знаний было проведено психодиагностическое исследование. В эксперименте приняли участие студенты 2-го курса строительного факультете КамПИ, общее количество которых составило ПО человек, из групп: 3201 (28 человек), 3202 (26 человек), 3203 (27 человек), 3204 (29 человек).
Студенты экспериментальной подгруппы (55 человек) обучались по описанной в данной работе программе, а студенты контрольной подгруппы (55 человек) в соответствии с классической методикой другим преподавателем.
Исследование формирования личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности велось в следующей последовательности: оценка переменных в начале и в конце эксперимента, установление наличия / отсутствия статистически достоверных различий по измеряемым параметрам между контрольными и экспериментальными группами. Совокупность выбранных гомогенных тестов, направленных на измерение разных свойств личности, образует гетерогенный личностный тест, с помощью которого были измерены изучаемые стороны личности индивида. Параллельно в этих группах проводились тесты достижений (авторский вариант), позволяющие выявить степень владения испытуемыми конкретными знаниями, умениями и навыками по предмету «Иностранный язык». С помощью метода вторичной статистической обработки (метода корреляций) была обнаружена прямая зависимость между двумя рядами экспериментальных данных, находящихся в причинно-следственных связях друг с другом.
Социокультурный блок исследования включает социальные параметры: характеристику мировоззрения, целей, ценностей, идеалов, характеристику мышления (методологические установки), а блок психологических характеристик - «когнитивный стиль» деятельности и характеристику личности и интеллекта (В.И.Кабрин). Таким образом, на первом этапе исследования были определены степень сформированности личностных качеств студентов и качество знаний по предмету.
В связи с тем, что человеческое поведение не может быть понято вне ситуационного контекста, феномен участия людей в ситуации рассматривается как явление, способное объяснить многие механизмы культуры, в частности, обучающий эффект совместной деятельности индивидов. В опоре на поисковую активность и через участие в ситуациях происходит целостное развитие, которое Л.С.Выготский называл, отличая его от физического и интеллектуального, «культурным развитием» [42, Т.З; 8]. Полноправное участие в межличностной ситуации, таким образом, является решающим фактором формирования личностных качеств.
Для определения активности и самостоятельности использовался метод диагностики меэ/сличностных отношений (модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири) [139]. Этот тест был выбран, т.к. он отражает интерперсональное взаимодействие индивида с окружающими его людьми, а это важно для нашего исследования, поскольку верный стиль общения помогает студенту проявить себя субъектом образовательной деятельности. Данный метод диагностики представляет собственный взгляд индивида на свою личность, а именно его собственные проблемы, осознанные и взятые под контроль. Полученные результаты распределились следующим образом (Таблица 3.1.1.).
В контрольных группах следующее количество студентов проявляет самостоятельность в процессе обучения на гармоничном уровне: 3201 -43%; 3202 - 33,35%; 3203 - 49,5%; 3204 - 53,6%. Активность на гармоничном уровне проявляют: 3201 - 39,5%; 3202 - 37,35%; 3203 - 49,5%; 3204 - 50%.
В экспериментальных группах студенческая самостоятельность составляет: 3201 - 39,5%; 3202 - 39,4%; 3203 - 45,8%; 3204 - 39%. Активность, в свою очередь, проявляет следующее количество студентов: 3201 -39,5%; 3202 - 43%; 3203 - 33,3%; 3204 - 35,5%. Данные показывают, что показатели в группах примерно одинаковы: от 33,3% до 53,6% в контрольных и от 33,3% до 45,8% в экспериментальных группах, что позволяет проводить формирующий этап эксперимента.
В каждой группе количество студентов, обладающих самостоятельностью, примерно равно числу студентов, проявляющих активность, что еще раз подтверждает, что эти характеристики содержательно взаимосвязаны, и являются аспектами сущности и системного развития человека в процессе формирования субъектной позиции.
Приведенные данные позволяют говорить о том, что в среднем менее половины студентов в контрольных и экспериментальных группах способны проявить активность и самостоятельность. Эти качества являются необходимыми при решении проблемной ситуации «затруднения», при которой у человека должна появиться потребность в усвоении (открытии) нового знания или способа деятельности, и которая является основой предлагаемой нами программы формирования данных личностных качеств.
Похожие диссертации на Формирование личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности
