Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования личностной саморегуляции младших школьников 16
1.1. Сущность личностной саморегуляции, особенности ее формирования у младших школьников 16
1.2. Партнерские отношения со сверстниками как условие формирования личностной саморегуляции младших школьников 50
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Процесс формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками 76
2.1. Педагогическая диагностика личностной саморегуляции младших школьников 76
2.2. Обоснование процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками 95
2.3. Реализация процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками 121
Выводы по второй главе 165
Заключение 168
Литература 172
Приложение
- Сущность личностной саморегуляции, особенности ее формирования у младших школьников
- Партнерские отношения со сверстниками как условие формирования личностной саморегуляции младших школьников
- Педагогическая диагностика личностной саморегуляции младших школьников
- Обоснование процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками
Введение к работе
На современном этапе развития общества успешная деятельность человека зависит от его готовности к устойчивому функционированию в различных условиях жизнедеятельности, способности критически оценивать свои действия, управлять собственным психическим состоянием и поведением на основе осознания и принятия общественных требований. Личностная саморегуляция является необходимым свойством субъекта, осуществляющего активную, целенаправленную деятельность.
Проблема формирования личностной саморегуляции имеет особую специфику в младшем школьном возрасте. Неумение управлять собой проявляется в дезадаптивном поведении, снижении успеваемости в школе, ухудшает психосоматическое здоровье (Я.Л. Коломинский, А.С. Новоселова, Е.И. Рогов). В то же время, по мнению многих исследователей, формирование личностной саморегуляции наиболее эффективно происходит в младшем школьном возрасте и тесно связано с представлениями детей о себе, своих возможностях, которые складываются под влиянием взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
На протяжении всего этого периода ребенок учится управлять своим поведением, его деятельность становится более осознанной. Младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями для формирования личностной саморегуляции.
Проведенные нами исследования в средних общеобразовательных школах г. Волгограда показали, что все учителя начальной школы отмечают важность формирования в младшем школьном возрасте дисциплинированности, организованности, умения управлять своим поведением и контролировать его, преодолевать возникающие трудности в процессе индивидуальной и коллективной работы класса.
Однако, по данным констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 183 ученика первых и вторых классов, было установлено, что у значительной части младших школьников (69,8%) не сформированы навыки
самоконтроля, дети не способны управлять собственным эмоциональным состоянием и поведением в совместной деятельности со сверстниками. Данное обстоятельство в значительной мере затрудняет процесс освоения младшими школьниками современных общеобразовательных программ, снижает интерес к учению.
Анализ состояния образовательной практики показал, что сложность формирования личностной саморегуляции младших школьников обусловлена рядом причин: возрастанием требований к когнитивному развитию ребенка и недостаточным вниманием со стороны педагогов к развитию его волевых качеств, эмоциональной устойчивости; отсутствием определенной педагогической технологии (образца сценария) организации процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников; индивидуальными особенностями самого ребенка: уровнем мотивации, степенью активности и самостоятельности, проявлением волевых качеств и развитием системы осознанной регуляции при поступлении в школу.
Психолого-педагогические аспекты, сущность и особенности проявления саморегуляции в разные возрастные периоды нашли отражение в трудах современных отечественных исследователей:
Г.С. Беляева, А.Б. Леонова, М.М. Решетникова (саморегуляция как форма активности личности, как система, состоящая из отдельных фукциональных звеньев);
А.А. Вербицкого, О.А. Конопкина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, И.М. Сеченова (саморегуляция как сознательная форма управления человеком своей деятельностью, поведением, психическим состоянием);
— О.В. Белоуса (особенности саморегуляции предметной деятельности
дошкольников и младших школьников);
— М.А. Грецевского, В.К. Корверга (регуляторные процессы в различных
видах профессиональной, учебно-профессиональной деятельности, а таюке
регуляторные предпосылки самостоятельной деятельности);
— А.К. Осницкого (структура саморегуляции в учебной деятельности
школьников разного возраста);
— А.А. Бодалева, Л.С. Выготского (теоретический подход к воспитанию и самовоспитанию необходимых волевых качеств и способностей к волевой регуляции поведения).
Осознанная саморегуляция понимается как системно организованная внутренняя психическая активность по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей. Значимым положением для обоснования сущности личностной саморегуляции является утверждение Л.И. Божович: «Предметом личностной регуляции являются не столько действия, направленные на преобразования в предметном мире, сколько действия, направленные на преобразования отношений человека (отношение к другим людям, к самому себе и к тем видам деятельности, к которым он оказывается приобщенным)».
Вместе с тем, несмотря на большое количество исследований по различным аспектам саморегуляции, проблема определения сущности личностной саморегуляции младших школьников и создания педагогических условий для ее формирования в реальной образовательной практике является актуальным направлением научно-практических исследований.
Всякая педагогическая система может эффективно функционировать только при соблюдении соответствующих условий (Ю.К. Бабанский, М.Е. Дуранов, B.C. Ильин). Учитывая исследования Л.И. Божович, согласно которым внешним проявлением личностной саморегуляции является овладение субъектом собственным поведением в процессе установления отношений с людьми, для нашего исследования представляется актуальным обоснование роли партнерских отношений со сверстниками как условия формирования личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте.
Именно в младшем школьном возрасте появляется стремление к выполнению общественно значимой деятельности — учебной, что перестраивает отношения младшего школьника к сверстникам. Появление
результата деятельности требует признания деловых качеств сверстника, таких как умение работать в команде, рационально распределять функции с учетом возможностей каждого ученика, желание добиться положительного результата, довести работу до конца. Отношение к сверстнику становится эмоциональным фоном учебного процесса в начальной школе.
Таким образом, актуальность исследования определяется усилением значимости личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте и необходимостью разработки и обоснования партнерских отношений со сверстниками как условия, позволяющего оптимизировать процесс ее формирования в практике образовательных учреждений.
Все более явными становятся противоречия между:
— потребностью общества в личности, способной к осознанному
управлению своей деятельностью, и поведением, эмоциональным состоянием и
недостаточной разработанностью теоретико-методологических знаний для
организации процесса формирования личностной саморегуляции младших
школьников;
— объективной возможностью формирования личностной саморегуляции в
младшем школьном возрасте и недостаточной ориентацией образовательного
процесса начальной школы к работе в данном направлении;
— потенциальными возможностями партнерских отношений младших
школьников со сверстниками как условия формирования личностной
саморегуляции и отсутствием методического обоснования их организации в
учебном процессе.
Эти противоречия объясняют актуальность проблемы, заключающейся в неразработанности научно-педагогических основ процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками.
Понимание важности выделенной проблемы определило тему нашего исследования: «Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками».
Объект исследования — образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования— процесс формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками.
Цель исследования — научное обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что формирование личностной саморегуляции младших школьников будет осуществляться успешно, если:
— личностная саморегуляция младшего школьника будет рассматриваться
как системообразующее свойство личности, проявляющееся в управлении
своей целенаправленной активностью, внутренней регуляции поведения на
основе осознания и принятия общественных требований; структурными
компонентами, определяющими специфику ее формирования, выступают
мотивационно-целевой, эмоционально-волевой, деятельностно-практический и
рефлексивно-оценочный, реализующиеся поэтапно в образовательном процессе
начальной школы;
— партнерские отношения со сверстниками будут рассматриваться в
качестве условия, обеспечивающего самоорганизацию учащихся на основе
добровольной ответственности, равенства в достижении общих целей и
результатов деятельности;
—для выявления уровней сформированности личностной саморегуляции младших школьников будут использованы критерии, выделенные на основе ее структурных компонентов;
—личностная саморегуляция будет проходить ряд этапов в процессе своего формирования, которые соотносятся с этапами становления партнерских отношений: от первичной идентификации младшего школьника с коллективом сверстников и присвоения опыта конструктивных отношений к осознанному управлению собственным состоянием и поведением.
Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:
1. Уточнить научное знание о сущности личностной саморегуляции-младших
школьников.
2. Выявить педагогические возможности партнерских отношений со
сверстниками как условия, влияющего на формирование личностной
саморегуляции младшего школьника.
Разработать критерии оценки уровней сформированности компонентов, личностной саморегуляции младших школьников;
Обосновать, и экспериментально проверить эффективность процесса формирования-личностной саморегуляции в условиях партнерских отношений со сверстником.
Теоретико-методологическую основу исследования составили психолого-педагогические теории о развитии личности (Л.И. Анцыферова, Л'.С. Выготский, А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, В. А. Петровский, С.Л. Рубинштейн); концепции осознанной' саморегуляции личности (О.А. Конопкин, Ю.А. Миславский, В.И. Моросанов, А.К. Осницкий); положения теории деятельности и субъектно-деятельностного подхода к развитию личности (Н.М. Борытко, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн); концепция целостного подхода в образовании (Ю.К. Бабанский, Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев); концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.В. Давыдов, В. И. Данильчук, В.В. Сериков, Е.А. Крюкова и др.); теория развития личности младших школьников (Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Н.Б. Истомина, Д.Б. Эльконин); идеи развития личности в условиях партнерских отношений (Л.И. Божович, И.А. Зимняя, Г.А. Цукерман).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов: — теоретические (анализ литературы по проблеме исследования, моделирование общей и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы
и др.);
— эмпирические (беседы, экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ выполнения учебных заданий, наблюдение, диагностический, формирующий и контрольный эксперименты, обработка результатов исследования).
Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы с учащимися младшего школьного возраста, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования, разнообразием источников информации, сочетанием качественного и количественного анализа, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым опытом.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что уточнена значимость личностной саморегуляции младших школьников как системообразующего свойства личности, проявляющегося в управлении своей целенаправленной активностью, внутренней регуляции поведения на основе осознания и принятия общественных требований; впервые в педагогической теории личностная саморегуляция раскрыта как целостная система ее основных компонентов и особенностей их трактовки применительно к младшему школьному возрасту (мотивационно-целевого, эмоционально-волевого, деятельностно-практического, рефлексивно-оценочного); дополнено научное знание о партнерских отношениях со сверстниками как условие формирования личностной саморегуляции; научно обоснованы этапы становления партнерских отношений и соотнесены с основными компонентами личностной саморегуляции, на основе которых смоделирован процесс ее формирования и обозначены основные функции педагога в данном процессе.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию личностно ориентированного образования в начальной школе, раскрывая научные основы процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками. Значимыми для теории начального образования являются описание сущности личностной саморегуляции младших школьников, структурирование основных ее компонентов, выделение критериев и уровней. Полученные результаты исследования могут служить теоретическим основанием для осуществления научных исследований процесса формирования личностной саморегуляции в подростковом возрасте.
Практическая, ценность результатов исследования определяется возможностью их использования учителями начальной школы для анализа эффективности и совершенствования процесса обучения и воспитания младших школьников. Разработанный в исследовании комплекс диагностических методик, рекомендаций по организации и проведению уроков с младшими школьниками, предложенный и экспериментально проверенный в исследовании процесс формирования личностной саморегуляции могут быть использованы учителями начальной школы в организации учебного процесса, методическими службами образовательных учреждений и органов управления образования для повышения эффективности педагогического процесса.
Апробация результатов исследования осуществлялась на научной конференции профессорско-преподавательского состава Института дошкольного, начального образования и специальной педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 2005 г.); региональной научно-практической конференции, посвященной 71-й годовщине Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (Волгоград, 2005 г.); научной конференции Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования; Всероссийской научно-практической конференции Института дошкольного и начального
образования и специальной педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 2006 г.). Материалы исследования публиковались в форме статьи в журнале «Начальная школа плюс до и после» (Москва, 2007 г.). Результаты исследования отражены в 5 публикациях автора, в их числе 1 публикация, включенная в реестр ВАК.
Внедрение результатов проводимого исследования осуществлялось автором в 2004—2007 гг. в учебном процессе МОУ СОШ № 19, 7, 84 г. Волгограда.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Личностная* саморегуляция младшего школьника определяется как системообразующее свойство* личности, проявляющееся в управлении своей целенаправленной активностью, внутренней регуляции поведения на основе осознания и принятия^ общественных требований. Характер личностной саморегуляции младших школьниковг заключается в способности адекватно оценивать и использовать реальные внешние условия, видеть трудности и преодолевать их для достижения поставленной цели.
Основными структурными компонентами личностной саморегуляции младших школьников являются:
мотивационно-целевой, характеризующийся постановкой цели совместной деятельности, подкреплением цели положительной мотивацией, принятием и осознанием младшим школьником того, каких результатов он хочет достигнуть, планированием хода совместной деятельности;
эмоционально-волевой, проявляющийся в наличии эмоционального отношения к процессу совместной деятельности, умении контролировать эмоции и мобилизировать собственные усилия для достижения цели, проявлять волевые качества личности в процессе совместной деятельности;
деятельностно-практический, направленный на осознание и принятие задания, сохранение цели и следование ей до получения результата совместной і деятельности, проявление самоконтроля и взаимоконтроля по ходу его выполнения;
- рефлексивно-оценочный, предполагающий оценку промежуточных и конечных результатов совместной деятельности, а также собственных усилий в процессе достижения цели, осуществление критического анализа процесса выполнения совместной деятельности. Представленные компоненты рассматриваются нами в единстве их проявления в процессе учебной деятельности.
2. Партнерские отношения со сверстниками являются условием,
обеспечивающим формирование личностной саморегуляции младших
школьников. Они понимаются как отношения, организованные в процессе
совместной деятельности и направленные на достижение общих целей, на
основе равноправного взаимодействия, демократического стиля общения,
добровольном признании личности партнера как свободного, неповторимого
субъекта жизнедеятельности. Партнерские отношения регулируются нормами и
правилами, принятыми в группе сверстников, и принимаются участниками
отношений безусловно. Становление партнерских отношений осуществляется _
поэтапно от приспособления к новой системе социальных условий, новым
отношениям в группе сверстников к внутренней готовности к принятию роли
партнера, проявлению деловых качеств в процессе выполнения совместной
деятельности.
3. Качественное содержание компонентов личностной саморегуляции
младших школьников определяется по соответствующим критериальным
показателям: наличие устойчивого осознанного отношения к себе как к
школьнику, партнеру по деятельности, ориентации на содержательные аспекты
деятельности, способности к постановке совместной со сверстником цели
деятельности, интереса к организации совместной деятельности в соответствии
с поставленной целью (мотивационно-целевой компонент); способность к
осмыслению эмоций и произвольному управлению ими в процессе выполнения
совместной деятельности с партнером, распознаванию эмоционального
состояния партнера, к проявлению эмоционального отношения к совместной с
ним деятельности, волевых качеств для получения общего результата
деятельности (эмоционально-волевой компонент); способность выполнять действия, направленные на достижение общих целей, находить и исправлять ошибки как свои, так и партнера по деятельности, сличать результаты работы с образцом (деятельностно-практический компонент); умение осуществлять критический анализ целей совместной деятельности, собственных усилий в процессе достижения цели; способность к осмыслению эмоций, адекватной оценке своих эмоциональных реакций и партнера, к анализу результата совместной деятельности с позиции соответствия намеченной и достигнутой цели (рефлексивно-оценочный компонент).
4. Процесс формирования личностной саморегуляции носит поэтапный характер и соотносится с логикой становления партнерских отношений от первичной идентификации ученика с коллективом сверстников и присвоения опыта конструктивных отношений, устанавливаемых взрослым, к осознанию своих возможностей в пределах взаимодействия со значимыми людьми и самостоятельной организации партнерских отношений и осознанному управлению собственным состоянием и поведением. Цель первого этапа — включение ребенка в систему партнерских отношений с целью формирования потребности в совместном целеполагании. Ведущими педагогическими средствами данного этапа являются занимательность изложения материала; эмоциональность , речи педагога; дидактические игры; тематические беседы, работа с «Картой роста». Цель второго этапа — формирование у детей эмоциональной устойчивости и волевой регуляции своего поведения в условиях партнерских отношений со сверстником. Основные средства, применяемые на этапе, — этюды, игры, упражнения, беседы, рисование эмоций, работа с «Азбукой эмоций», цветопись. Цель третьего этапа — стимулирование партнерских отношений младших школьников для реализации волевых процессов в деятельностно-практическую сферу. Основными средствами третьего этапа выступают взаимная проверка письменных самостоятельных работ, устная взаимопроверка усвоения теоретического материала, взаимопроверка при заучивании наизусть, редактирование
творческих работ, составление вопросов и. заданий, партнеру по теме. Цель четвертого этапа — формирование способности у младших школьников анализировать свои действия, поступки, мотивы^ переживания и соотносить их с нормами, правилами и ценностями группы, а также с действиями, поступками, мотивами, ' переживаниями других людей. Обеспечение формирования: рефлексивно-оценочного компонента осуществлялось с использованием таких средств, как коллективный выбор' эталона, создание общественного мнения, выработка общих критериев оценки, организация коллективной оценочной деятельности..
Эмпирическую;базу исследования составили учащиеся' младших классов М0У Є0Ш№ 7, 84, 19 г. Волгограда.
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе: (2004-—2005 гг.) анализировалась научная: литература по исследуемой проблеме,, необходимая* для получения* информации о; сущности личностной^ саморегуляции; младших школьников;; была определена проблема: исследования, обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза:: исследования; Одновременно в- процессе опытной работы с младшими школьниками: накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ.
На втором этапе (2005^—2006 гг.) уточнялись концептуальные основы организации педагогических условий формирования личностной саморегуляции младших школьников; велись разработка, опытно-экспериментальная проверка и внедрение в практику начальной школы, модели формирования личностной саморегуляции младших школьников; апробация материалов исследования.
На третьем этапе (2006—2008 гг.) шло обобщение и систематизация полученных результатов; завершение научного обоснования! основных положений исследования, уточнение теоретических и экспериментальных выводов, работа над текстом диссертации.
. Структура и объем; диссертации:. Диссертация; (193 с.) состоит из введения; (13 с), двух глав (56 с.,. 88 с), заключения (4 с), списка
»
использованной литературы (250 наименований) и 4 приложений. Текст сопровождается 3 схемами и 19 таблицами.
Сущность личностной саморегуляции, особенности ее формирования у младших школьников
Ведущая тенденция современной гуманистической педагогики состоит в обращении к личности как к субъекту, способному к управлению собственным поведением, эмоциональным состоянием. В теоретических исследованиях мы часто сталкиваемся с терминами, начинающимися с приставок «сам», «само», которые характеризуют человека как субъекта собственного развития. Каждый человек, будучи сознательным общественным существом, субъектом практики, истории, является личностью, - подчеркивал С.Л. Рубинштейн (С.Л. Рубинштейн, 1976).
К вопросу развития личности обращались еще древнегреческие философы Аристотель, Демокрит, Пифагор, Платон, Сократ. Анализируя природу и сущность человека, Аристотель указывал, что природа человека является незавершенной. От природы в человеке заложены только потенции, и высший смысл жизни заключается в реализации этих возможностей, в завершении своей природы.
В феодальном обществе индивид, прежде всего, принадлежал к определенному сословию. Этим определялись права и обязанности личности. Проблема личности в обществе ставилась в двух планах: в юридическом, определяемом феодальным правом, и как соотношение божественного провидения и свободы воли индивида. Человек воспринимается как существо, в котором изначально неразрывно и противоречиво связаны два начала: душа и тело, а также человек и Бог. Здесь прослеживалось явное стремление не только познать собственную сущность, но и приобщиться к высшей сущности — Богу.
В эпоху Возрождения (Т. Кампанелла, М. Монтень, Э. Роттердамский) философы обосновали концепцию личности, согласно которой человек — существо, наделенное безграничными возможностями. В обществе провозгласили освобождение человека, приоритет был отдан всестороннему развитию личности. Идея свободы личности представлялась как гармония тела и духа, разума и чувств, земного и божественного.
Философы-материалисты высказывали предположение о том, что можно изменить путем распространения просвещения. Философы-идеалисты (Г. Гегель, И. Фихте) сводили суть человека к его духовному началу, утверждая тем самым идею гармоничного развития личности. Социалисты-утописты (Т. Мор, Р. Оуэн, Л. Сен-Симон) обосновали теорию, согласно которой изменения уклада жизни на гуманных началах создает благоприятную основу для истинной человечности; И. Кант видел человека существом, обладающим нравственной свободой и природной необходимостью. Зарождение капитализма вызвало серьезные изменения ві положении личности в социуме. Значительно выросли материальные и духовные потребности людей, возросло многообразие и богатство индивидов как личностей. Был провозглашен культ «личностного успеха» каждого индивида, но, в то же время, он был поставлен в определенные рамки в форме законов, правил, запретов. Описанный философский анализ развития взглядов на личность исходит из того, что личность л — это продукт сложного развития исторических, социальных, экономических условий жизнедеятельности человека. «...Сущность личности составляет ее социальное качество» - говорил К. Маркс.
Философские подходы к человеку предполагают выявление его сущности, раскрытие форм бытия. Личностью становится каждый человек в процессе развития своей индивидуальности. «Но внутренняя сущность человека никому не известна, и потому раскрытие человеческой сущности сложнейшая задача. Раскрыть глубины человеческой сущности — значит, понять, процесс становления человека, его исторического предназначения. Понять внутреннюю сущность человека - это значит раскрыть предысторию его становления и предысторию мира вообще. Стремясь к познанию самого себя, человек развивает свои духовные способности (способности к самопознанию, самопереживанию, соотнесенности себя и мира, соотнесенности себя с другими людьми), развивается в своих сущностных моментах. Раскрытие природы и назначения духовных способностей есть в определенной мере и ответ на вопрос о назначении человека, о путях его развития» (В .Д. Шадриков, 2001)
Проблема развития личности является одной из центральных и в работах зарубежных исследователей (А. Адлер, 1993; К Роджерс, 1994; 3. Фрейд, 1995; Э. Фромм, 2002; К. Хорни, 1997 и др,).
3. Фрейд одним из первых стал употреблять понятие мотивация, он-рассматривал личность как опосредующее звено между мотивом и его реализацией. Личности важно найти приемлемые формы реализации скрытых от самой личности мотивов. В основе его психоаналитической теории лежит борьба между бессознательным, рассудком и сознанием. 3. Фрейд большое значение отводил силам бессознательного в регуляции поведения человека.
По К. Юнгу, «сознательное и бессознательное» не обязательно противостоят друг другу, они дополняют друг друга до целостности, которая и, есть самость, объединяющая всю личность.
Представители бихевиоризма Б. Скиннер, Э. Торндайк, Дж. Уотсон считали, что поведение человека регулируется определенными стимулами, на основе положительного подкрепления они вызывают реакцию и соответствующий поведенческий акт. А. Бандура признает роль когнитивных процессов в становлении и регуляции поведения. У человека на основе наблюдения складывается образец поведения, внутренняя модель внешнего мира, на основе которой, при определенных условиях, строится реальное поведение.
Партнерские отношения со сверстниками как условие формирования личностной саморегуляции младших школьников
Поступление ребенка в школу является важным этапом в развитии личностной саморегуляции. Под влиянием предъявляемых к школьнику требований начинается усиленное развитие выдержки, сдержанности, терпения, настойчивости как основы дисциплинированного поведения, которое к концу первого года обучения становится привычным для ребенка. Речевые сигналы «надо», «нельзя», «можно», используемые взрослым или мысленно произносимые самим ребенком в процессе учебной деятельности являются основой для саморегуляции младших школьников. В ряде исследований, проведенных Л.И. Божович, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, отмечается, что обобщенные требования «надо-нельзя» могут функционировать в качестве внутренних средств саморегуляции ребенка. Подобная ситуация создает благоприятные условия для воспитательной работы, так как положительная реакция на требования является начальным этапом процесса формирования личностной саморегуляции (Л.И. Божович, 1968; А.Н. Леонтьев, 1971; Д.Б. Эльконин, 1989).
Исследователи Ю.К. Бабанский, Г.И. Вергелес, B.C. Ильин и другие отмечают, что всякая педагогическая система может успешно функционировать только при соблюдении соответствующих условий ( Ю.К. Бабанский, 1985; Г.И. Вергелес, 1990; B.C. Ильин, 1984).
В философском словаре отмечается, что условие составляет ту среду, обстановку, в которой то или иное явление или процесс возникают, существуют и развиваются. При этом, влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию. «Условия - это то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Условия все чаще рассматриваются как нечто внешнее для явления, в отличие от более широкого понятия причины, включающее как внутренние, так и внешние факторы».
По мнению А.В. Елисеева внешние условия, воздействуя на процесс становления личностного качества, преломляются через внутреннее содержание.
В психолого-педагогической литературе под условиями понимают только те условия, которые сознательно создаются в учебном процессе и которые должны обеспечить наиболее эффективное протекание нужного процесса.
B.C. Ильин разделяет педагогические условия на внешние и внутренние. Внешние условия выступают как обстоятельства, в которых совершается подготовка учащихся (отношения в коллективе, между учителем и учащимися). Внутренние условия имеют источник в учебной деятельности каждого школьника и включают в себя направленность личности, ее способности и другие психические особенности. Относительно учебной деятельности X. Гете, Б. Юлиш под внешними условиями понимают весь комплекс педагогических взаимодействий, обеспечивающих организацию и управление учебным процессом. Внутренние - субъективные предпосылки обучения, т.е система психических процессов и свойств учащихся, в развитии которых и состоит главная цель педагога (B.C. Ильин , 1984).
В.И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат "целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения ... целей" (В;И. Андреев , 2000).
Следует подчеркнуть точку зрения Н.М. Борытко, согласно которой педагогическое условие - это обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом, предполагающий достижение определенного результата (Н.М. Борытко, 2001).
Ведущими среди условий, обладающих воспитательным потенциалом, являются дидактические условия, поскольку они в наибольшей степени связаны с основными целевыми,, содержательными и процессуальными характеристиками воспитания. Дидактические условия образуют внешнюю структуру воздействующей среды, влияющей на развитие внутренней структуры развития личностной саморегуляции.
Как показано в работах В.И. Данильчука, В.М. Симонова, принятие учеником задачи предполагает создание целого ряда, дидактических условий: связь задачи, с жизненным опытом, стимулирование смысла, мотива решения задачи, опора- на индивидуальный стиль деятельности, привычки, и предпочтения ученика.. Иными словами, речь идет о многообразных формах связи задачи с системой личностных ценностей. Роль учителя - помочь ученику сформировать свой образ мыслей, свое видение проблемы. Свой путь решения задачи. «Учитель - лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка». Личность педагога вводит нравственные и духовные критерии в оценку и регуляцию жизнедеятельности детей.
Основополагающей для нашего исследования является точка зрения В.В. Серикова, обосновавшего систему личностно ориентированного обучения. Личностно ориентированный подход к учащимся в процессе обучения имеет ряд отличительных черт, к числу которых он относит осуществление совместной деятельности преподавателей и учащихся, особый тип взаимодействия и взаимоотношений между ними, создающийся на основе единства смысла и целей этой деятельности, выступающий в качестве важнейшей предпосылки развития личностных показателей. Реализация личностно ориентированного подхода заключается в предоставлении учащимся возможности проявить избирательность к предметному материалу, организационным формам и методам обучения.
По его мнению, основной процессуальной характеристикой личностно ориентированного образования является учебная ситуация, которая актуализирует, делает востребованными личностные функции обучаемых. Ситуация - это совокупность всех условий - внешних и внутренних, объективных и субъективных, детерминирующих данный момент жизнедеятельности человека. Личностная ситуация на уроке — результат сложного взаимодействия его субъектов и объективно данного содержания. В личностно ориентированной ситуации ученик не просто включается в выполнение задания. Он принимает деятельность в целом, с соответствующим ей мотивом, критически оценивает информацию, происходящее событие и собственные действия, проводит ревизию прежних смыслов и активно ищет новые, формулирует собственное мнение и вывод, ожидания и высокий социальный рейтинг выполняемой деятельности вдохновляют его на принятие ответственности, на мобилизацию воли для преодоления препятствий. Элементарной технологической единицей реализации личностно ориентированной ситуации выступает диалог как способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагогов и учащихся.
При организации педагогического взаимодействия существенно изменяется роль преподавателя, благодаря введению иной системы отношений в совместной деятельности. Личностно ориентированное обучение реализуется посредством деятельности, которая не только имеет внешние атрибуты совместности, но и внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие субъектов учебного процесса. (В.В. Сериков, 1999).
Педагогическая диагностика личностной саморегуляции младших школьников
В настоящее время педагогическая диагностика стала важным компонентом профессиональной деятельности педагога. Н.В.Кузьмина отмечает, что «педагогическая деятельность по своей сущности также включает элементы анализа (диагноза) и на этой основе прогнозирования более успешной учебы и поведения». А.А. Реан подчеркивает, что «проблема познания педагогом личности учащегося является традиционно актуальной для практики». Стали классическими слова К.Д.Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех его отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Диагностика (от греческого - «диа» прозрачный и «гнозис» - знание) определяется как общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе. Само понятие «педагогическая диагностика» было предложено немецким ученым Карлхайнцем Ингенкампом в 1968г.
Педагогическая диагностика обладает рядом требований, которые непосредственно учитывались нами при проведении констатирующего эксперимента: 1) своевременное выявление детей с недостаточным (низким или среднем) уровнем сформированности изучаемого явления, 2) ориентация на зону ближайшего развития ребенка, 3) сбор информации не должен быть трудоемким, а поэтому количество отслеживаемых признаков должно быть ограниченным, 4) прогнозирование пути и характера дальнейшего развития каждого ребенка, 5) определение оптимального педагогического маршрута ребенка, 6) учет индивидуальных особенностей поведения и деятельности детей. Констатирующий эксперимент был организован с целью выявления уровня сформированности личностной саморегуляции у детей младшего школьного возраста.
Для достижения поставленной цели в процессе констатирующего эксперимента нами решались следующие задачи: 1. Выделить и обосновать критерии личностной саморегуляции детей младшего школьного возраста. 2. Описать уровни сформированности личностной саморегуляции в соответствии с выделенными критериями. 3. Определить уровень сформированности личностной саморегуляции у детей младшего школьного возраста. Методика проведения констатирующего эксперимента нашего исследования предполагала реализацию 3 частей: 1 часть — подбор групп методов, направленных на исследование основных компонентов личностной саморегуляции младших школьников; 2 часть - описание уровней личностной саморегуляции младших школьников на основе критериальных показателей; 3 часть — апробация методик, количественная и качественная обработка полученных результатов.
В зависимости от понимания сущности и структурных компонентов личностной саморегуляции, нами разработаны основные критерии её проявления у младших школьников. Мотивационно-целевой компонент рассматривается через наличие устойчивого осознанного отношения к себе как к школьнику, партнеру по деятельности, потребности в постановке совместной со сверстником цели деятельности, принятие сверстника как партнера по деятельности, ориентация на содержательные аспекты деятельности, проявление интереса к организации совместной деятельности в соответствии с поставленной целью; сформированность эмоционально-волевого компонента определяется способностью к осмыслению эмоций и к произвольному управлению ими в процессе выполнения совместной деятельности с партнером, в регуляции внутреннего эмоционального состояния, в умении сдерживать непосредственные желания, а также распознавать эмоциональное состояние партнера, проявлять эмоциональное отношение к совместной с ним деятельности, эмоциональную заинтересованность в получении общего результата деятельности; деятельностно-практический компонент проявляется через выполнение действий, направленных на достижение общих целей деятельности, способность работать с партнером и выполнять задания в ситуации затруднений, способность находить и исправлять ошибки, как свои, так и партнера по деятельности, сличать результаты работы с образцом и рефлексивно-оценочный компонент определяется умением осуществлять критический анализ целей совместной деятельности, способностью к осмыслению эмоций, адекватной оценке своих эмоциональных реакций- на деятельность и партнера, к анализу результата с позиции соответствия,-намеченной и достигнутой-цели.
Основные группы методов, направленные на изучение- личностной саморегуляции младших школьников, с учетом ее структурных компонентов и критериев, представлены в таблице № 2 (см. приложение № 2). Уровень сформированности личностной саморегуляции младших школьников фиксировался через комплекс методик, направленных на диагностику всех компонентов, выделенных нами в ее структуре.
Применяемый комплекс методик апробировался в школах № 19, 84, 7 Центрального района г. Волгограда. В экспериментальном исследовании приняли участие 183 ученика 1-х и 2-х классов 6-8 лет. Наблюдения и срезы проводили под нашим руководством педагоги начальных классов, а также студенты в период педагогической практики и во время написания курсовых работ. По результатам диагностики были выявлены и описаны три уровня сформированности личностной саморегуляции у детей младшего школьного возраста.
Обоснование процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками
Формирующий этап эксперимента был организован с целью обоснования и опытно-экспериментально проверки процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками.
Наблюдения за проведением уроков в массовой школе показали, что ситуации, позволяющие во время урока по собственной инициативе оказать помощь партнеру в усвоении учебного материала, ситуации, в которых создается возможность высказать собственное мнение, используются очень редко. На уроках инициатива расценивается как подсказка и вызывает недовольство со стороны учителя. В нашем исследовании мы стремимся проверить, каким образом партнерские отношения со сверстниками участвуют в становлении личности младшего школьника как субъекта деятельности, как способствуют формированию потребности управлять собой, проявлять волевые качества, оценивать себя в совместной деятельности.
Овладение ребенком личностной саморегуляцией состоит в приведении поведения личности в соответствие с нормами и правилами, принятыми в группе. Личностная саморегуляция не сводится к выбору отдельных способов поведения, она состоит в формировании себя как личности, в отказе от негативных, сиюминутных эмоций, в способности отодвинуть свои эгоистические желания ради достижения общей цели. Сущность личностной саморегуляции состоит не в овладении навыками самоконтроля, самоорганизации. Ребенок может быть очень организованным, постоянно себя контролировать, требовать от себя самоотчета о совершаемых действиях - и быть при этом безнравственным человеком, эгоистом. Суть личностной саморегуляции состоит в добровольном стремлении личности постоянно соотносить свои действия, поступки, намерения с интересами других людей. Для личностной саморегуляции первостепенное значение имеет внутренняя обращенность к людям, гуманная направленность личности. Поэтому овладение личностной саморегуляцией связано с процессом совместной учебной деятельности.
Мы предположили, что личностная саморегуляция будет формироваться более успешно, если: 1. работа по ее формированию будет осуществляться в соответствии с этапами становления партнерских отношений младших школьников со сверстниками; 2. учащимся в течение урока будет предоставлена возможность работать с партнером, выполнять совместные задания; 3. учащийся будет рассматриваться как активный субъект учебной деятельности, который способен высказать собственное мнение, вести диалог, согласовывать свою позицию с позицией партнера; 4. учащимся будет предоставлена возможность для самопроверки и взаимопроверки, сравнения результатов своей деятельности и партнера.
В течение года в экспериментальных классах в процессе обучения систематически осуществлялась работа учителя по формированию партнерских отношений детей друг с другом. Реализация компонентов личностной саморегуляции осуществлялась на уроках, предусмотренных учебным планом. Обучение носило сквозной характер, когда операция начинала отрабатываться на одном уроке, продолжалась на другом, совершенствовалась на третьем в течение всего учебного дня.
Процесс формирования личностной саморегуляции включал 4 этапа, содержание каждого из них выстраивалось в зависимости от ведущего компонента.
Первый этап осуществлялся на протяжении 3 месяцев ( с сентября по ноябрь). Цель первого этапа формирующего эксперимента заключалась во включении, ребенка в систему партнерских отношений со сверстниками для формирования потребности в совместном целеполагании. Задачи: 1. обучать детей осознавать и принимать цель, заданную учителем; 2. формировать способность к целеполаганию; 3. способствовать умению практически реализовывать цель, составлять перспективное планирование деятельности, выделять основные этапы урока, формулировать цель каждого этапа урока; 4. формировать у детей точное представление орезультате деятельности. Для реализации первой задачи формирующего эксперимента мы организовывали работу парами, предполагая, что в дальнейшем, по мере овладения учащимися действиями по распределению между партнерами содержания И последовательности выполнения, операций, мы усложним работу за счет увеличения количества1 партнеров по выполнению заданий. Анализ данных, полученных в ходе- изучения целеполагания младших школьников, показал недостаточный уровень сформированности данной личностной функции.
Формирование целеполагания мы начинали с того, что цель была задана извне учителем. Ведущая роль принадлежала взрослому. Л.С. Выготский писал: «Не может возникнуть никакой целесообразной деятельности без наличия цели, пускающей в ход этот процесс, дающий ему направленность» ( Л.С. Выготский, 1982).
В начале исследования мы подводили школьников к пониманию цели учителя, затем к самостоятельной постановке своих, имеющих для него личностный смысл. Необходимо, чтобы цели были краткосрочными, с более близкими перспективами.
Похожие диссертации на Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками
