Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы формирования саморегуляции средствами художественного творчества 13
1.1 Сущность и основные характеристики саморегуляции психических состояний и деятельности 13
1.2 Формирование навыков саморегуляции у младших школьников 34
1.3 Средства художественного творчества и элементы арт-терапии в педагогическом процессе 53
Глава II. Педагогические условия использования художественного творчества для развития саморегуляции у младших школьников 83
2.1 Педагогическая модель развития саморегуляции младших школьников средствами художественного творчества 83
2.2. Динамика развития навыков саморегуляции в ходе занятий художественным творчеством 101
Заключение 128
Список литературы 138
Приложение
- Сущность и основные характеристики саморегуляции психических состояний и деятельности
- Формирование навыков саморегуляции у младших школьников
- Педагогическая модель развития саморегуляции младших школьников средствами художественного творчества
- Динамика развития навыков саморегуляции в ходе занятий художественным творчеством
Введение к работе
Эффективная деятельность, продуктивное использование знаний и умений требуют от человека сформированности психических механизмов саморегуляции и самоуправления. Подготовка человека к самостоятельной жизни начинается в стенах школы. Именно здесь он усваивает истины о необходимости обучения, постоянного совершенствования своих способностей и возможностей, приобретает навыки, обеспечивающие целенаправленное, осознанное и нравственное поведение.
Осознаваемая и целенаправленная деятельность может быть обеспечена только достаточной сформированностыо системы произвольной регуляции по управлению знаниями, эмоциями, поведением, то есть системы навыков саморегуляции, навыков координации всего арсенала психических средств, привлекаемых для осуществления деятельности.
В приобретаемом учащимися опыте, благодаря развитию и совершенствованию саморегуляции, формируется система навыков по постановке целей и задач для будущих действий, анализу значимых условий, выбору способа действия и программирования, навыки оценки результата и т.д. Изучение развития саморегуляции младших школьников представляет значительный интерес для реализации задач современной школы, поскольку саморегуляция в значительной степени определяет и успеваемость, и поведение учеников. Также огромное значение для воспитания личности и привития ей социально значимых черт оказывает эмоциональная! сфера. В систематизации знаний данного направления остро нуждается ряд областей общественной практики. Формирование процесса саморегуляции эмоций и поведения является одной из важных задач современного образования.
Вопросу саморегуляции посвящены многочисленные исследования отечественных и зарубежных авторов. Данные исследования посвящены в основном структуре, механизмам и стилям саморегуляции, рассматривается саморегуляции в поведенческой, эмоциональной и профессиональной сфере.
Среди основных подходов к сущности саморегуляции выделяют несколько: концепция осознанной регуляции О.А. Конопкина, стилевые особенности саморегуляции по В. И. Моросановой, концепция модели регуляторного опыта человека разработанная А.К. Осницким, системно-деятельностная концепция психической саморегуляции состояния, развиваемая Л.Г. Дикой и др. Следует также отметить, что регулятивный компонент общей способности к учению в определенной мере являлся объектом специальных исследований по отношению к дошкольникам, школьникам и студентам. Так, Н.Л. Росина исследовала особенности саморегуляции в учебной деятельности первоклассников; Н.Ф. Круглова - структуры саморегуляции в учебной деятельности учащихся разного возраста, Зимина Е. С. -психологические условия формирования личностной саморегуляции младших школьников. Вопросы развития произвольного контроля в.учебной деятельности поднимаются в работах В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, С.Г. Манвелова, А.Г. Мордковича, П.М. Эрдниева, А.Я. Хинчина и др.
В целом, проблема методов и средств формирования навыков саморегуляции у младших школьников, до настоящего времени не нашла своего адекватного решения. В научно-педагогической литературе в качестве таковых представлена учебная и спортивная деятельность, тренинг и аутотренинг. В тоже время огромный потенциал художественного творчества как средства развития саморегуляции у младших школьников оказался вне сферы научных дискуссий и исследований.
Актуальность данной проблемы обусловлена рядом противоречий, выявленных нами на этапе постановки проблемы исследования:
между необходимостью формирования навыков саморегуляции у
младших школьников и отсутствием исследований данной
проблемы, неразработанностью педагогических условий и средств
формирования саморегуляции младших школьников,
неизученностью художественного творчества как одного из средств;
между широкими потенциальными возможностями, которыми обладает художественное творчество и ограниченным использованием этих средств в начальной школе как инструмента формирования навыков саморегуляции, а выборочное применение отдельных форм творческой деятельности малоэффективно и не обеспечивает должного уровня развития саморегуляции у детей;
между необходимостью формирования навыков саморегуляции младших школьников и отсутствием реальной деятельности, мотивирующей их на достижение познавательных и развивающих целей. В этом контексте использование средств художественного творчества в педагогическом процессе позволяет соединить познавательный интерес, креативность и спонтанность учащихся младших классов с целями и задачами развития произвольности в процессе учебной деятельности.
Таким образом, противоречие между социально-культурной значимостью проблемы формирования навыков саморегуляции младших школьников средствами художественного творчества и недостаточной научно-теоретической и методической разработанностью этого компонента педагогической деятельности в начальной школе, а также отсутствие научных исследований, обосновывающих принципы и условия их применения для этих целей в начальной школе и определили проблему исследования. Выявленные противоречия объективируют проблему: какие психолого-педагогические условия необходимы для того,, чтобы художественное творчество обеспечивало формирование саморегуляции у младших школьников?
Цель исследования — разработать и обосновать педагогическую модель использования художественного творчества как средства формирования саморегуляции у младших школьников.
Объект исследования — процесс формирования саморегуляции младших школьников средствами художественного творчества.
6 Предмет исследования — педагогическая модель и психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования навыков саморегуляции младших школьников средствами художественного творчества.
Исходя из объекта и предмета исследования, определена гипотеза -процесс формирования саморегуляции у младших школьников средствами художественного творчества будет эффективен при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:
формирование навыков саморегуляции будет выступать целью при
педагогическом планировании занятий художественным творчеством в
начальной школе;
огромный потенциал выбора средств художественного творчества и
элементов арт-терапии будет использоваться в процессе художественной
деятельности младших школьников;
программа формирования навыков саморегуляции будет включать упражнения,, направленные на активизацию частных регуляторных процессов, к которым относятся планирование целей, моделирование значимых для достижения цели достижения условий, программирование действий и оценивание;
в учебном процессе будет создана атмосфера, обеспечивающая возможность проявления индивидуальности, самостоятельности, а также свободу выбора материалов и средств художественного творчества.
Задачи исследования:
Дать сущностную характеристику процесса формирования саморегуляции у младших школьников.
Охарактеризовать средства художественного творчества и элементы арт-терапии в процессе формирования саморегуляции младших школьников.
Определить модель и обосновать психолого-педагогические условия применения художественного творчества как средства формирования саморегуляции в начальной школе;
Разработать программу использования средств художественного творчества и элементов арт-терапии с целью формирования саморегуляции младших школьников;
Выявить и экспериментально проверить эффективность предложенной модели, комплекса условий и программы.
Поставленные цели и задачи обусловили выбор методов исследования, включающих методы теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, (анализ научной литературы, изучение и обобщение передового психолого-педагогического опыта, педагогическое моделирование и конструирование, синтез, сравнение направлений и концепций); эмпирические методы (тестирование, педагогический эксперимент, беседа, наблюдение). Для выявления эффективности программы были применены следующие эмпирические методики: «Шкала оценок для измерения реактивности» (по Я. Стреляу) и «Стиль саморегуляции поведения - 98» (В.И. Моросанова).
Методологической основой исследования являются следующие принципы психологии: системности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин); детерминизма как зависимости психических явлений от порождающих их факторов (А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский); активности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, А.В. Петровский); и педагогики: единства становления учебной деятельности и развития личности (А.К. Маркова), возрастного подхода в обучении и воспитании детей, единства и целостной совокупности образования, воспитания и развития личности, гуманизма и уважения1 к человеку.
Теоретическую основу исследования составили: концепции саморегуляции (О.А. Конопкина, А.К. Осницкого, В.И. Моросановой, Л.Г. Дикой, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Г.С. Никифорова, В.Н. Панкратова, О.А. Прохорова и др.), теории формирования навыков (С.Л. Рубинштейна, Л.И. Каплан, И.П. Павлова, В.В. Юрчука и другие). Исследования проблематики художественного творчества и деятельности (Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова, М. Г. Ярошевского, Б. Ф. Ломова.), представления об арт-терапии (А.И. Копытина, М. Андерсен-Уоррен, Т.Д. Зинкевич - Евстигнеева и другие).
На защиту выносятся следующие положения:
Художественное творчество и элементы арт-терапии служат средством формирования саморегуляции у младших школьников при соблюдении определенных психолого-педагогических условий. Основными средствами художественного творчества в начальной школе могут выступать рисование (индивидуальное, групповое, парное), игра (ролевые, театрализованные, социально-психологические), предметная деятельность (предметное конструирование, лепка, мозаика, визуальное конструирование), танец. Эти виды деятельности могут быть представлены в виде структурированных техник, формой реализации которых служат упражнения на выработку навыков произвольной регуляции деятельности.
Системообразующим элементом модели использования средств художественного творчества с элементами арт-терапии для формирования саморегуляции у учащихся младших классов является педагогическая цель, которая и определяет особенности педагогического процесса и применяемые в ходе его осуществления средства художественного творчества.
3. Эффективное использование художественного творчества в
контексте формирования произвольности и саморегуляции младших
школьников возможны в том случае, когда учитель будет соблюдать
психолого-педагогические условия. Условия заключаются в большом выборе
средств художественного творчества на занятиях, организации творческой
деятельности таким образом, чтобы активизировались частные регуляторные процессы (планирование, моделирование, программирование действий, оценивание результатов), а также проявление школьниками самостоятельности, индивидуальности в процессе творческой деятельности. Научная новизна исследования заключается в следующем:
впервые разработана педагогическая модель развития саморегуляции младших школьников средствами художественного творчества, включающая учебные цели, средства, формы, техники и методические приемы, обеспечивающие развитие регуляторных компонентов саморегуляции и ее индивидвидуально-стилевых характеристик;
определены психолого-педагогические условия, принципы, структура и методическое обеспечение программ развития саморегуляции на занятиях художественным творчеством в начальной школе;
- разработан диагностический инструментарий, направленный на
выявление уровня развития саморегуляции младших школьников в процессе
занятий художественным творчеством;
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработана модель применения средств художественного творчества
как педагогически организованной формы деятельности, в которой
формируются основные компоненты саморегуляции у младших
школьников;
-обоснованы психолого-педагогические условия использования художественного творчества и элементов арт-терапии на занятиях в начальной школе с целью формирования саморегуляции младших школьников;
-выявлена методическая основа развития саморегуляции у школьников средствами художественного творчества в начальной школе.
Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы углубляют положения о педагогических условиях и способах применения средств художественного творчества в развивающих целях и создают
реальные предпосылки для повышения эффективности научного обеспечения образовательного процесса в начальной школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
-определен диагностический инструментарий, направленный на выявление уровня развития саморегуляции и определяющий индивидуальный стиль саморегуляции младших школьников;
-разработана и апробирована программа по формированию саморегуляции у младших школьников средствами художественного творчества и элементами арт-терапии.
Результаты исследования позволяют расширить спектр педагогических средств, использующихся в начальной школе для стимулирования индивидуального развития учащихся и формирования у них социально-значимых навыков. Представленные результаты могут быть использованы для планирования системы учебно-воспитальных мероприятий и построения инновационных и коррекционно-развивающих программ в учебных заведениях различного профиля, а также в системе дополнительного образования.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, базирующихся на системно-целостном, личностно-деятельностном и индивидуально-творческом подходах; применением апробированных методов исследования, адекватных природе изучаемого объекта и задачам исследования, экспериментальной проверке положений и выводов исследования и их статистической верификации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах. Были озвучены лично соискателем и получили одобрение на научных конференциях, семинарах, чтениях: в Российском государственном университете им. И.Канта (ежегодно), международной научно-практической
11
конференции «Семья XXI века», международной научно-практической
конференции «Психическое здоровье в гражданском обществе», научно-
практической конференции «Совершенствование структуры школьного
образования на основе возрастного подхода» и др. Работа апробировалась на
научно-методических семинарах, заседаниях кафедры специальных
психолого-педагогических дисциплин Российского государственного
университета им. И. Канта.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Российском государственном университете им. И.Канта при проведении разработанных автором практических занятий (тренингов) по подготовке школьных психологов. Материалы исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки психологов факультета психологии и социальной работы, Российского государственного университета им. И. Канта. Автором по результатам исследования опубликованы научные статьи по теме исследования.
Структура исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав (включающих экспериментальные исследования), заключения, списка литературы (включающего 154 источника) и приложения. Работа представлена на 222 страницах машинописи, диссертация иллюстрирована 17 таблицами, 1 рисунком, 1 схемой.
В первой главе диссертационной работы приведен обзор современных концепций саморегуляции. Рассмотрены механизмы, стилевые особенности, структура саморегуляции в интерпретации различных авторов. Значительное место уделено рассмотрению саморегуляции эмоций и поведения.
Вторая глава посвящена выявлению уровня саморегуляции младших школьников, разработке и оценке эффективности проведенной программы по формированию процесса саморегуляции при помощи качественного и количественного анализа, а также методов математической статистики. А
также представлена модель и описаны психолого-педагогические условия формирования саморегуляции младших школьников.
В заключение работы приведена общая характеристика и основные выводы по результатам диссертации.
В приложении представлены методики исследования саморегуляции, программа формирования саморегуляции средствами художественного творчества для младших школьников и таблицы с количественными и качественными показателями экспериментального исследования.
Сущность и основные характеристики саморегуляции психических состояний и деятельности
При взаимодействии с окружающим миром человек непрерывно сталкивается с ситуацией выбора различных способов реализации своей активности в зависимости от поставленных целей, индивидуальных особенностей и условий окружающей его действительности, особенностей взаимодействующих с ним людей. В ситуации выбора уменьшение неопределенности возможно лишь средствами регуляции, а в случае психологической регуляции - средствами саморегуляции в том смысле, что человек сам исследует ситуацию, программирует свою активность, контролирует и корректирует результаты [118;8].
Рассмотрим историю развития исследований саморегуляции и ее механизмов. Основные принципы регулирования, лежащие в основе жизнедеятельности организма, хорошо осознавались еще в середине XIX века. Например, Клод Бернар высказал мысль о постоянстве внутренней среды, то есть о способности организма человека поддерживать в определенных пределах свои жизненно важные функции в ответ на возмущающие воздействия из внешней среды [99; 13].
К научному исследованию саморегуляции как специфического процесса в живых системах приступили в начале XX века. Позднее были сформулированы основные принципы регулирования в живых системах (П.К. Анохин, Н.А. Берштейн). В общей форме вопросы саморегуляции затрагивали С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев. В 60-70-х годах начала разрабатываться концепция осознанной саморегуляции деятельности человека [105;6].
Огромная заслуга в постановке и раскрытии важных аспектов проблемы психической саморегуляции принадлежит научной школе В.М. Бехтерева [98; 14].
В 1980 году на XXII Международном конгрессе психологов в Лейпциге психолог О.А. Конопкин заявил о необходимости разработки новой области психологии — психологии саморегуляции предметной деятельности и поведения. Он является автором многих трудов по психологии саморегуляции [64,65,66,67].
В настоящее время изучение механизмов саморегуляции направленно на решение задач психологического обеспечения обучения, подготовленности учащихся к жизни и профессиональной деятельности.
Ведутся исследования и личностной саморегуляции, в которой проявляется, во-первых, активно-действенное отношение человека к себе и другим, во-вторых, его нравственные и социальные установки, направленность личности и, в-третьих, его предметный и социальный опыт, умение соотносить себя и другого в процессе общения, в процессе совместной деятельности [105;6].
В современных психологических исследованиях понятие «саморегуляция» трактуется по-разному. Широкий диапазон различий объясняется, прежде всего, разной степенью общности процессов, которые описываются этим понятием. Среди основных подходов к сущности саморегуляции выделяют несколько.
Саморегуляция — это: - особый уровень программирования деятельности на основе процессов предвидения; - управление человеком своими эмоциями, чувствами и переживаниями; - целенаправленное изменение, как отдельных психофизиологических функций, так и нервно-психических состояний в целом; - целенаправленный сознательный выбор характера и способа действий; - «внутренняя» регуляция поведенческой активности человека; - взаимодействие внутреннего и внешнего в поведении и деятельности индивида [107;41].
В кибернетике и теории автоматического регулирования под саморегуляцией понимается поддержание параметров какой-либо функционирующей системы в заданных границах постоянства или изменения, а в более общем виде - целесообразное функционирование систем разных уровней организации и сложности [105; 8].
СИ. Ожегов в «Толковом словаре русского языка» [101;672] дает следующее определение термину «регулировать»: 1) упорядочивать, налаживать; 2) направлять развитие, движение чего-нибудь, с целью привести в порядок, в систему; 3) приводить (механизмы и их части) в такое состояние, которое обеспечивает нормальную и правильную работу.
«Само-» - первая часть сложных слов со значением: 1) направленности чего-нибудь на себя, исхождение от себя или осуществление для себя; 2) обращенности к самому себе, самого себя или направленности на самого себя; 3) совершения чего-нибудь автоматически, непроизвольно или самого по себе [101; 693].
Как пишет Г.С. Никифоров прибавление местоименного прилагательного «само» к тому или иному существительному, имеет вполне определенное словообразовательное значение, смысл которого заключается в обозначении направленности действия на того, кто его производит [99; 86].
Объектом регуляции для человека в случае саморегуляции являются его собственные поступки и действия, присущие ему психические явления (процессы, состояния, свойства). Именно в случае, когда человек регулирует собственную психическую сферу, мы имеем дело с психической регуляцией [118;9].
В самом общем случае можно понимать под психической саморегуляцией сознательные воздействия человека на присущие ему психические явления (процессы, состояния, свойства), выполняемую им деятельность, собственное поведение с целью поддержания (сохранения) характера их протекания (функционирования) [99; 16].
В нашем исследовании мы будем отталкиваться от понимания саморегуляции как произвольного или непроизвольного воздействия человека на психические состояния, деятельность, поведение.
В.Н. Панкратов указывает на то, что в современных исследованиях выделяют более тридцати видов и уровней саморегуляции, являющихся объектом анализа и изучения: социальная, биологическая, физиологическая, нейрофизиологическая, психологическая, психотическая, произвольная и непроизвольная, сознательная и несознательная, прямая и опосредованная,, внешняя и внутренняя, волевая, побудительная, исполнительная, познавательная, личностная, мотивационная, интеллектуальная, эмоциональная, установочная, рефлексивная, скрытая, жесткая и гибкая, индивидуальная и др.
Формирование навыков саморегуляции у младших школьников
Понятие навыка широко исследовано в отечественной психологической и педагогической литературе. Рассмотрим более подробно сущность навыка и этапы его формирования.
Навык — приобретенное в результате обучения и повторения умение решать трудовую задачу, оперируя орудиями труда (ручной инструмент, органы управления) с заданной точностью и скоростью. Навык - это хорошо сформированное действие, в динамическую структуру которого входят когнитивные компоненты: сенсомоторный образ, образ исполнительного акта, программа действия и контроль над его совершением, а также исполнительные (моторные) компоненты, включающие коррекционные процессы. Взаимоотношения между компонентами подвижны. Между ними возможен «обмен» времени и функциями, что обеспечивает точное и своевременное выполнение действия при достаточно широком диапазоне внешних обстоятельств и внутренних условий его осуществления [125;205].
Навык - приобретенное в результате научения и автоматически осуществляемое движение, неизменно приводящее к вполне определенному результату. Навык не требует сознательного контроля и специальных волевых усилий для его осуществления [97;592].
Под навыками подразумеваются такие новые реакции или действия, которые возникают на основе выучки или индивидуального опыта и функционируют автоматически [129; 107].
Навык — это действие или система действий, которые эволюционизируется — формируется в результате обучения, повторения, заучивания, освоения субъектом тех или иных действий, операций, с отсутствием, в основном, сознательно-контрольного, сознательно-регулятивного осмысления самого действия, движения, двигательного акта [137;353].
Л.И. Каплан пишет, что навык — это образование автоматизированных действий при участии процессов, происходящих в коре головного мозга при овладении ребенком теми, или иными умениями. И.П. Павлов доказал, что под влиянием внешних воздействий в коре головного мозга образуются условные, вырабатывающиеся в процессе жизни связи. Если эти воздействия неоднократно повторяются, то отдельные условные связи — рефлексы -объединяются- в прочную систему, названную И.П. Павловым «динамическим, стереотипом». Благодаря динамическому стереотипу начальная операция:, входящая в состав сложного действия, влечет за собой последующую. Вследствие этого действие автоматизируется и может выполняться механически, без обязательного контроля со стороны сознания.
И.П. Павлов подчеркивал, что образование динамического стереотипа возможно только при следовании условных рефлексов всегда в одном и том же порядке. Поэтому для закрепления навыка необходимо постоянно соблюдать последовательность операций, входящих в состав сложного действия. Если эта последовательность не поддерживается, условные связи не объединяются в стереотип и навыка не образуется [59;5]. Всякое действие человека строится на основе некоторых первичных автоматизмов, сложившихся в результате предшествующего филогенетического развития. Вместе с тем всякое сколько-нибудь сложное человеческое действие в процессе своего выполнения и порождает новые, более сложные и лабильные автоматизмы. Эти образующиеся в результате упражнения, тренировки, выучки, автоматически выполняемые компоненты сознательной деятельности человека и являются навыками в специфическом смысле слова. Сначала, когда, приступая к какой-нибудь новой деятельности, человек не располагает для выполнения непривычного еще для него действия уже сложившимися способами; ему приходится- сознательно определять, и контролировать не только действие, направленное на цель, которую он себе ставит, но и отдельные движения или операции; посредством которых он его осуществляет.
В результате повторного решения той же задачи человек приобретает возможность выполнять данное действие как единый, целенаправленный акт, не ставя себе специальной целью сознательно подбирать для него способы его выполнения, не будучи вынужденным, как это было сначала, перемещать свою цель с действия в целом на отдельные операции, служащие для его выполнения: Это выключение из поля сознания- отдельных компонентов сознательного действия, посредством которых оно выполняется, и есть автоматизация, а. автоматизированные компоненты, участвующие в выполнении сознательного действия человека, это и есть навыки в специфическом смысле слова. Навыки, таким образом, это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения.[129;454]. Каждая деятельность человека предполагает выполнение тех или иных действий. Успех действия находится в прямой зависимости от овладения способом его выполнения. Каждое новое действие человек вначале выполняет неточно, медленно, т.е. несовершенно. Иногда ему даже неизвестно, как надо начинать то или иное действие. Чтобы научиться выполнять то или иное действие, человек обращается к книгам, схемам, другим людям. Но при всем огромное значении анализа действия наглядного показа его выполнения для выполнения действия оказывается мало. Необходимы упражнения в действии.
Упражнения представляют собой целенаправленные, специально организованные и неоднократно повторяющиеся выполнения действия. Благодаря упражнениям, способ действия совершенствуется и закрепляется. Это означает, что человек овладевает данным способом деятельности.
Педагогическая модель развития саморегуляции младших школьников средствами художественного творчества
Одна из типичных проблем современных младших школьников -неумение регулировать свои действия в соответствии с нормами школьной жизни. Запреты и жесткие требования воспринимаются и выполняются только при большой настойчивости взрослых.
В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливаются аналитическая и синтетическая функции коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения - младшие школьники в высокой степени возбудимы.
Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно осуществляется в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротекущее становление, множество новых качеств, которые необходимо сформировать или развивать у школьников, диктуют педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной работы.
Из наиболее характерных особенностей познавательной деятельности младших школьников можно выделить следующее: - восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью; к концу первой ступени школы восприятие ребенка усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер. - внимание недостаточно устойчиво, ограничено по объему, поэтому весь учебный процесс в младшей школе подчинен воспитанию культуры внимания. - мотивационная сфера по темпам отстает от интеллектуальной, воля находится в стадии формирования, мотивы деятельности осознаются слабо; повышенная чувствительность, способность глубоко и сильно переживать превалируют над доводами разума, школьник совершает множество необдуманных действий.
В целом, при формировании качеств личности младшего школьника большую роль играет опыт его коллективной жизни. Его радости и обиды уже связаны с тем, уважают или не уважают его товарищи, доверяют ли ему, ценят ли его силу и ловкость. Младшие школьники неосознанно, но прочно усваивает взгляды, оценки и манеры поведения окружающих его людей.
Для работы со своими эмоциональными состояниями человеку необходимо уметь чувствовать, вычленять, различать то, что происходит внутри и вовне. Развивать способность регулировать, что означает вовремя слышать, видеть, чувствовать и осознавать; управлять состояниями мышечной системы организма, что непосредственно связано с эмоциональной саморегуляцией (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, В.П. Зинченко, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие). Таким образом, саморегуляция выступает средством освоения и осуществления учебной деятельности и общения.
Осознанную саморегуляцию мы понимаем вслед за О.А.Конопкиным и В.И.Моросановой как системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей. Саморегуляция - это целостная система психических средств, при помощи которой человек способен управлять своей целенаправленной активностью. Системы психической саморегуляции имеют универсальную структуру для разных видов активности человека, и в этой структуре можно выделить основные компоненты, выполняющие различные функции в осознанном произвольном управлении.
При разработке педагогической модели развития навыков саморегуляции у младших школьников средствами художественного творчества мы будем опираться на структуру саморегуляции, предложенную В.И. Моросановой, которая развивая идеи О.А.Конопкина выделила в структуре саморегуляции основные регуляторные процессы - планирования, моделирования, программирования, оценки результатов и регуляторно-личностные свойства - гибкость и самостоятельность.
Функциональные компоненты системы саморегуляции реализуется одним из частных регуляторных процессов, к которым относятся: - планирование целей - моделирование значимых для достижения цели достижения условий - программирование действий - оценивание - коррекция результатов Эти процессы взаимосвязаны между собой, имеют сложную архитектонику и могут осуществляться как последовательно, так и параллельно [90,91].
Было доказано, что успешность различных видов практической деятельности обеспечивается сформированностью целостной системы саморегуляции, а любой структурно-функциональный дефект (недостаточная реализация какого-либо функционального компонента саморегуляции, неразвитость межфункциональных связей) процесса регуляции существенно ограничивает эффективность выполнения самых разных видов деятельности.
Такой подход открыл возможность для выделения и изучения общих для разных видов деятельности функциональных компонентов регуляции, независимо от состава реализующих их психических процессов и от внешней исполнительской структуры деятельности. А любой психический процесс (явление), включенный в деятельность, в свою очередь, может рассматриваться в аспекте его принадлежности к конкретному функциональному звену целостного процесса регуляции, как средство его реализации.
Саморегуляции осуществляется как единый процесс, обеспечивая мобилизацию и интеграцию психологических особенностей человека для достижения целей деятельности и поведения. Процесс саморегуляции способствует выработке гармоничного поведения, на его основе развивается способность управлять собой сообразно реализации поставленной цели, направлять свое поведение в соответствии с требованиями жизни и профессиональными или учебными задачами.
В.И. Моросанова [90,91,92,93,94,94] предложила концепцию индивидуального стиля саморегуляции. Понятие индивидуального стиля саморегуляции рассматривается как средство реализации субъектного-подхода к исследованию индивидуально-типических форм произвольной активности человека.
Индивидуальный стиль саморегуляции характеризуется индивидуально-типическим комплексом ее стилевых особенностей. К индивидуально-типическим, или стилевым, особенностям саморегуляции относятся, во-первых, индивидуальные особенности регуляторных процессов, реализующих основные звенья системы саморегуляции. Основные линии индивидуальных различий заключаются в неравномерной развитости этих процессов, или в специфических особенностях индивидуального «профиля» регуляции.
Динамика развития навыков саморегуляции в ходе занятий художественным творчеством
В теоретической части нашей работы было рассмотрены такие понятия как саморегуляция и формирование ее навыков в школьном педагогическом процессе, а также формирование навыков элементами и средствами арт-терапии. Эмпирическая оценка эффективности использования художественного творчества с элементами арт-терапии потребовала от нас разработать схему экспериментальной проверки выдвинутых нами предположений. Как мы показали в первой главе, художественное творчество как средство формирования навыков саморегуляции у младших школьников может быть концептуально обосновано в рамках теории деятельности и различных концепций развития произвольности как психологического новообразования младшего школьного возраста. Целью экспериментальной части исследования являлось выявление эффективности формирования навыков саморегуляции средствами художественного творчества. Задачи экспериментального_исследования были сформулированы следующим образом: 1. Провести диагностику сформированности саморегуляции у испытуемых на начальном этапе исследования; 2. Разработать и провести экспериментальную программу формирования саморегуляции; 3. Провести диагностику сформированности саморегуляции после проведения экспериментальной программы; 4. Обработать полученные данные с помощью методов математической статистики; 5. Сравнить результаты в группах испытуемых; 6. Сформулировать выводы.
Исходя из логики исследования и сформулированной гипотезы, нами была разработана схема эмпирической проверки организационно-педагогических условий использования занятий художественным творчеством для развития навыков саморегуляции в начальной школе.
Эксперимент в нашем исследовании предполагал проверку эффективности предложенной нами модели построения программы развития саморегуляции у младших школьников.
На первом этапе - констатитурующем - мы фиксировали исходные показатели уровня развития навыков саморегуляции у младших школьников в экспериментальной и контрольной группах. На втором этапе — формирующем - этапе исследования нами осуществлялась разработанная нами модель организации и проведения занятий художественным творчеством с элементами арт-терапии в начальной школе (в экспериментальной выборке). Содержанием третьего этапа была контрольно-диагностическая работа по сравнительному анализу эффективности реализованной нами программы развития саморегуляции у младших школьников.
Выборка составила 100 учащихся 3 классов МОУ школа № 30, которые участвовали в экспериментальной программе (группа А), и 100 учащихся 3 классов МОУ школа № 7, где экспериментальное воздействие не проводилось (группа Б). При проведении исследования соблюдались следующие условия: - диагностика проводились в группах испытуемых (класс); - перед началом опроса испытуемым предъявлялась инструкция к методике; - испытуемые предупреждались, что полученная информация будет использоваться только в исследовательских целях; - анонимность информации. План экспериментального исследования: 1. Диагностика исходного уровня развития навыков саморегуляции учащихся в экспериментальной и контрольной группах. 2. Разработка и проведение экспериментальной программы по использованию средств художественного творчества для развития навыков саморегуляции эмоциональной сферы и поведения в экспериментальной группе. 3. Повторная диагностика уровня саморегуляции в обеих группах. 4. Сравнение уровня саморегуляции в экспериментальной и контрольной группах до и после экспериментального воздействия с помощью методов математической статистики.
Для диагностических целей нами были выбраны следующие тестовые методики: «Шкала оценок для измерения реактивности» (по Я. Стреляу) и «Стиль саморегуляции поведения - 98» (В.И. Моросанова).
Рассматривая развитие и воспитание личности, следует учитывать свойства темпераментов в том смысле, что они являются характеристиками способов ее функционирования, а не симптомами расстройств
Методика «Шкала оценок для измерения реактивности» (по Я. Стреляу) предлагает определить по четырех балльной шкале интенсивность каждого из наблюдаемых свойств поведения испытуемого. При оценке следует исходить из конкретных, наблюдаемых форм и способов поведения. Цифра 1 - наименьшая интенсивность данного свойства (полное отсутствие). Так, оценивая такое свойство, как энергичность выполняемых движений, цифру 1 обведем кружком, если наблюдаемые движения совсем лишены энергичности. Цифра 4 - самая высокая интенсивность данного свойства (явное обладание данным свойством; например, движения очень энергичны). Наиболее подходящая цифра зачеркивается. Результаты по всем десяти категориям суммируются, учитывая принадлежность к вариантам (см. Приложение 1). Количество баллов, равное 35, соответствует минимуму проявления свойств реактивности и активности. Максимальное количество баллов - 80. Если количество «сырых» баллов составляет, например, 30 единиц, то переход к шкале 35-80 осуществляется так: 30 60/40=30 1,5=45; затем к 45 необходимо прибавить 20, чтобы выйти на начало шкалы, на которой строится единый профиль исследования личности по параметру реактивности. В ходе проведенной диагностики, были получены следующие результаты. Высокий уровень реактивности, который характеризуется высокой подвижностью, стабильной самооценкой, высокой выносливостью в стрессе, малой подверженностью утомлению, наблюдается у 13% испытуемых экспериментальной группы и у 15% в контрольной. Средний уровень реактивности характеризуется приспособлением к среде, менее высокой выносливостью в стрессе, средней подверженностью утомлению, такой уровень реактивности у 50% испытуемых в экспериментальной группе и у 59% в контрольной. Низкий уровень реактивности отражает «плавающую» самооценку, высокую тревожность, повышенную утомляемость и наблюдается у 37% испытуемых экспериментальной группы и 26% контрольной.
Различные значения реактивности испытуемых соответствуют активному или пассивному стилям саморегуляции поведения. Активный стиль саморегуляции наблюдается у 28% испытуемых экспериментальной группы и у 31%) в контрольной. Пассивный у 72% в экспериментальной и у 69% в контрольной группе.
Для выявления различий по уровню исследуемого признака между экспериментальной и контрольной группой до экспериментального воздействия применим критерий Q Розенбаума. Данный критерий используется для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественного измеренного. Признак должен варьироваться в каком-то диапазоне значений, иначе сопоставления с помощью Q-критерия просто невозможны. Так как диапазон значений варьируется между 37 и 74 баллами, то использование Q-критерия для оценки различий в экспериментальной и контрольной группе по уровню реактивности, можно считать правомерным.
