Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологический анализ континуума жизнедеятельности ребенка 21
1.1. Континуум жизнедеятельности как условие становления личности ребенка 21
1.2. Физиологические и психологические особенности развития ребенка дошкольного возраста 33
1.3. Философские и антропологические теории проектирования жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста 83
1.4. Принцип системной дифференциации в обеспечении континуума жизнедеятельности ребенка 101
Выводы по первой главе 106
ГЛАВА 2. Дошкольное образовательное пространство нового времени и его влияние на становление и развитие личности ребенка 108
2.1. Педагогический континуум в жизнедеятельности ребенка 108
2.2. Профессиональная готовность педагогов к осуществлению индивидуального подхода к ребенку в условиях дошкольных образовательных учреждений 115
2.3. Научно-методическое сопровождение педагогического континуума жизнедеятельїіости ребенка в дошкольном образовательном учреждении
2.4. Современные педагогические технологии в организации жизнедеятельности детей дошкольного возраста 168
Выводы по второй главе 181
ГЛАВА 3. Концепция целостной модели дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка 183
3.1. Дошкольное образовательное пространство как предмет научной и методологической рефлексии 183
3.2. Основные подходы к организации жизнедеятельности ребенка в контексте культуросообразного и личностно-ориентированного образования 204
3.3. Деятелыюстный подход в реализации программы развития сущностных сил ребенка дошкольного возраста 217
3.4. Целостная модель дошкольного образовательного пространства как континуума жизнедеятельности ребенка 239
Выводы по третьей главе 252
ГЛАВА 4. Практика педагогического континуума в региональной системе дошкольного образования 254
4.1. Актуальные проблемы региональной системы дошкольного образования 254
4.2. Деятельность инновационных дошкольных учреждений и организация развивающей среды для ребенка 274
4.3. Подготовка педагогов дошкольного образования к осуществлению инновационной деятельности в дошкольной образовательной среде 284
4.4. Прогнозирование педагогического сопровождения жизнедеятельности ребенка в дошкольном образовательном пространстве 317
Выводы по четвертой главе 346
Заключение 348
Список литературы 355
Приложение
- Континуум жизнедеятельности как условие становления личности ребенка
- Педагогический континуум в жизнедеятельности ребенка
- Дошкольное образовательное пространство как предмет научной и методологической рефлексии
- Актуальные проблемы региональной системы дошкольного образования
Введение к работе
Актуальность исследования и постановка проблемы. Каждый человек живет в окружающем его мире, и только при условии учета всех существенных особенностей этого окружения можно говорить об адекватной адаптации к реальности, ее специфическим свойствам и характеристикам. Исходя из собственного опыта, имеющихся знаний и привычных способов деятельности в мире, люди строят собственные когнитивные карты реальности, или субъективный образ мира, наиболее важной характеристикой последнего является его полезность с точки зрения комфортного существования и обеспечения жизнедеятельности организма. В высшей степени это касается развития человека в период детства.
В течение всей жизни активность человека направлена на познание реальности в целях наиболее адекватного приспособления к изменчивым условиям внешнего мира. На протяжении многих лет считалось, что если мы хотим улучшить условия собственного бытия, то человеку необходимо познать, во-первых, законы развития и функционирования явлений и процессов окружающего его объективной действительности, а, во-вторых, установить закономерности функционирования психической субъективной реальности, т.е. того, как формируется когнитивный образ мира, как репрезентируются в голове человека знания о мире.
Наше исследование носит характер межнаучного и междисциплинарного знания о человеке, включая экспериментальное обоснование своих научно - обоснованных утверждений.
Середина прошлого века ознаменовалась формированием целой совокупности наук, которые сконцентрировали свое внимание именно на вопросе адаптации человека к физической и социальной реальности или, как указывается в нашей диссертации к педагогическому континууму жизнедеятельности ребенка. Эти науки являются когнитивными поскольку основным объектом их анализа стали познавательные процессы и механизмы, с помощью которых и обеспечивается адекватная адаптация человека к реальности.
В ходе исследование стало очевидно, что в рассмотренную выше дилемму необходимо добавить еще один элемент, превратив его в триаду: объективный мир, существующий вне и независимо от человеческого сознания; субъективный образ этого объективного мира, существующий в сознании человека, т.е. репрезентации реальности в сознании; отношения, которые существуют между действительностью и ее репрезентацией, которые собственно и определяют результат адаптации человека к миру, определяют возможность жизнедеятельности в конкретном континууме.
Ориентация педагога на развитие личности ребенка с учетом его индивидуальности в деятельностной сфере является важным аспектом профессиональной педагогической деятельности, т.к. способствует раскрытию творческих возможностей и способностей человека на начальном, психологически значимом этапе его жизненного пути. Период жизни человека от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, характеризуется возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования психических и физических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком.
Именно поэтому необходима подготовка педагогов дошкольного образования в соответствии с современными требованиями и достижениями научного знания о человеке, поскольку оно является тем фундаментом, от которого зависит, какое здание образования в целом может быть возведено на его основе.
В связи с этим в концепции дошкольного воспитания был определен принципиально новый личностно-ориентированный подход к ребенку как главное направление государственной политики в обновлении системы дошкольного образования.
Актуальность личностно ориентированного образования не только обусловлена значимостью для обновления общества, но и обоснована эмпирическими и теоретическими предпосылками. В качестве теоретических пред-
посылок выступают фундаментальные исследования о функции личности в социуме и жизнедеятельности человека, о специфических механизмах развития личностных функций, о соотношении функционально-когнитивных и личностных компонентов в образовании некоторых других фильтров восприятия - нейрофизиологических, психологических, конституционально -континуальных, социальных и индивидуальных.
Идея формирования личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности проявляется сегодня на двух уровнях: обыденном и научном. Научное представление имеет разную концептуально-понятийную структуру - в зависимости от того, в рамках какого предмета и какой науки эта концепция рассматривается.
Возникшая недавно конституционально-континуальная концепция разработаная профессором И.В. Боевым и профессором О.А. Ахвердовой (1984-1998 гг.) является современной и необходимой методологической основой для понимания изменений личности, что в свою очередь, представляется очень ценным для нашего исследования. В ее основе, наряду с концепцией Рубинштейна С. Л. - Брушлинского А. В., лежат теории Личко А Е., Ганнушкина П. Б., Леонгарда К., Кречмера Э., Ушакова Г. К., Ананьева Б. Г., Теплова Б. М., Русалова В. М., Небылицына В. Д, и др., а также фило-софско-психологическая концепция триединства личности.
В педагогической науке теория «педагогического континуума жизнедеятельности ребенка» рассматривается в единстве личностно - ориентированного и центрированного подхода. Концепция личностно-ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Е. А-Климов); о специфической природе личностного уровня человеческой психики (А.В. Петровский, С.Д. Смирнов, М.Г. Ярошевский); о смысловой сфере (И.И. Ильясов, А.Н.Леонтьев); о переживании диалога как механизме образования личностного опыта (СЮ. Степанов, А.А. Тюков), которые рассматривали личностный подход в рамках дидактики. Мы опираемся на фун-
7 даментальные дидактические исследования, раскрывающие природу педагогического знания (В.В. Краевский), целостность образовательного процесса (В.С.Краевский, В.А. Скаткин); личностно-развивающие функции обучения (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич); сущность педагогической деятельности (М.А. Колесникова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, СВ. Петерина и др.). В.А.Петровский рассматривал личность как субъект межличностных отношений в трех репрезентациях, образующих единство:
личность как относительно устойчивая совокупность интраиндивид-ных ее качеств: симптомокомплексы психических свойств, образующих ее индивидуальность, мотивы направленности личности (Л.И.Божович), структура характера личности, особенности темперамента, способности (Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын и т.д.);
личность как включенность индивида в пространство межиндивид-ных связей, где взаимоотношения и взаимодействия, возникающие в группе, могут трактоваться как носители личности их участников. Таким образом, в группе личностное может выступать как групповое, а групповое как личностное (А.В. Петровский);
личность как «идеальная представленность» индивида в жизнедеятельности других людей, в том числе и за пределами их наличного взаимодействия, как результат активно осуществляемых человеком смысловых преобразований интеллектуальной и эффективно-потребностной сфер личности других людей (В.А.Петровский).
Мы хотим отметить, что личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием психологических черт и особенностей, образующих се индивидуальность, составляющих своеобразие человека как личности, его отличие от других людей.
Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов восприятия, памяти, мышления, воображения, в способностях, индивидуальном стиле деятельности и т.д. (А.В.Петровский).
Но хотим заметить, что понятия «индивид» и «личность» не тождественны, также личность и индивидуальность в свою очередь образуют единство, но не тождество.
Итак, мы можем сделать вывод, что индивидуальность есть только одна из сторон личности человека. Поэтому, выделяя значимую для педагога задачу осуществления индивидуального подхода к детям старшего дошкольного возраста, который предполагает учет их дифференциально-психологических особенностей (памяти, внимания, типа темперамента, развитости тех или иных способностей и т.д.), мы должны понимать, что индивидуальный подход - это всего лишь аспект более общего, личностного подхода к субъекту, который строится на изучении условий и обстоятельств включенности субъекта в систему межиндивидных отношений с другими людьми. Такой подход, который базируется на учете индивидуальных особенностей мышления, воли, памяти, чувств отдельной личности и нацеленный на выявление того, как представлен индивид в коллективе и как коллектив представлен в его личности, может рассматриваться как личностный.
Вопросу о необходимости личностного подхода к психическим явлениям, сопровождающим обучение и воспитание, уделяли внимание В.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.
Исследования ученых 90-х годов по проблемам личностного подхода можно условно разделить на несколько направлений:
управление процессом обучения (Н.В.Кухарев, В.В.Крыжко, В.С.Репитько);
новые технологии в учебном процессе (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалов, В.Л.Ляудис, И.П. Раченко и др.);
межличностные отношения (Ш.А.Амонашвили, З.И.Васильева, М.А.Вейт, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина и др.);
формирование структурообразующих элементов личности, качеств личности, педагогическая диагностика (В.М.Грпнин, A.M.Кочетов, Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, И.Н.Петрова и др.);
личностно-деятельностныЙ подход в обучении, воспитании (Е.В.Бондаревская, И.А. Малашихипа, П.И.Фельдштейн и др.).
По определению К.К. Платонова, сущность личностного подхода выражается в том, что необходимо представить психологическую жизнь и деятельность как синтез, в котором каждая психологическая функция или свойство качественно преобразованы. При этом под личностным подходом ученый понимал индивидуальный подход к человеку как к личности, понимание ее как отражающей системы, определяющей все другие психические явления. Он отмечал, что объективной основой личностного подхода является практика, которая противоречит простой психологической концепции. Стимул - это реакция, где не учитывается тот факт, что уже у животных наблюдаются реакции, не определяющиеся непосредственным раздражителем-стимулом, а у людей эти реакции всегда переработаны на основе предшествующего опыта, т.е. всегда личностны.
К настоящему времени сложились определенные предпосылки для научного обоснования личностно ориентированного подхода в педагогике, тем не менее остро стоит вопрос о технологиях личностно ориентированного образования и воспитания дошкольников, что требует более содержательной разработки теории педагогического континуума и развитие ребенка в нем. Имеющиеся пробелы в тезаурусе понятий «личностно ориентированный подход», «личностно - центрированный подход», «социокультурный подход» в педагогике как науке выявляет необходимость рассмотрения и проведения исследования по проблеме формирования личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности.
Изучение теоретического и практического опыта позволяют констатировать обострившиеся противоречия:
- между эволюционизирующей теорией познания, с одной стороны, -
и реальным состоянием развития познавательной сферы человека совре
менной цивилизации в континууме биосоциальных, психологических, эко
логических и др. условий, с другой;
- между социальной потребностью в методологических, теоретических
и практических основах, обеспечивающих формирование целостной лично
сти ребенка в среде дошкольного образовательного учреждения, - и реаль
ной разработанностью данных вопросов педагогической наукой;
между системой социальной динамики человека, по которой происходит его онтогенетическое структурное развитие в континууме жизнедеятельности, и коонтогеническои связью как непрерывной трансформацией области человеческого существования;
между педагогическим моделированием персонального конструкта, то есть биполярной шкалы, с помощью которой анализируется опыт человека от рождения до ухода из жизни, и прогнозированием индивидуальной стратегии применения конструктов, которые функционируют в открытой системе жизнедеятельности;
между дифференциацией существующих и узаконенных в педагогической науке теорий (личностно-ориентированное образование, личностно-центрированныЙ подход в образовании) и интериоризацией как единственно возможным способом видения мира и жизнедеятельности в нем.
Обозначенные противоречия, недостаточная теоретическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности», проблема которого заключается в определении педагогического континуума жизнедеятельности ребенка как условия становления целостной личности. Решение этой проблемы составляет цель исследования, имеющего межнаучный и междисциплинарный характер.
Объект исследования - педагогический континуум жизнедеятельности ребенка.
Предмет исследования - процесс формирования и развития личности ребенка в континууме жизнедеятельности.
Исходя из цели, объекта и предмета исследования, были сформулированы следующие задачи:
Раскрыть содержание понятия «континуум жизнедеятельности как условие становления личности ребенка» и провести его теоретико-методологический анализ.
Изучить философские и антропологические теории проектирования личности ребенка дошкольного возраста.
Разработать концепцию целостной модели дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка.
Определить условия, структуру, принципы профессиональной готовности педагогов к осуществлению индивидуального подхода к ребенку в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Исследовать научно-методическое сопровождение педагогического континуума жизнедеятельности ребенка в дошкольном образовательном учреждении.
Научно разработать систему педагогического сопровождения жизнедеятельности ребенка в дошкольном образовательном пространстве (на примере региона).
Гипотеза исследования основана на предположении, что процесс формирования личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности будет эффективным при соблюдении следующих условий:
обеспечена совокупность системного, деятельностного, индивидуального, синергетического, культурологического подходов;
научно обосновано содержание понятия «континуум жизнедеятельности» как условие становления личности ребенка;
в обеспечении континуума жизнедеятельности ребенка используется принцип системной дифференциации;
дошкольное образовательное пространство нового времени интерпретируется во взаимодействии становления и развития личности ребенка;
разработана концепция целостной модели дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка;
учитывается необходимость профессиональной готовности педагогов к осуществлению индивидуального подхода к ребенку в условиях дошкольных образовательных учреждений;
в организации жизнедеятельности детей дошкольного возраста используются современные педагогические и инфокоммуникационные технологии;
проводится постоянное научно-методическое обновление и сопровождение педагогического континуума жизнедеятельности ребенка в социуме детского сада;
осуществляется прогнозирование психолого-педагогического сопровождения ребенка в дошкольном образовательном пространстве.
Общую методологическую основу исследования составили важнейшие философские положения о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о многофакторном характере развития личности; о развитии личности как субъекта познания; об активной роли личности в познании; о диалектике общего, единичного в их взаимосвязи, о единстве теоретического и эмпирического исследования; о деятельности как способе самореализации человека в труде и общении; взаимосвязи теории и практики, общего и частного в процессе общественного развития, концепции нового мышления.
Диссертационное исследование базируется на фундаментальных принципах современного науковедения, характеризуется комплексным рассмотрением проблемы через призму ряда наук (философии, педагогики, сравнительной педагогики, отечественной и зарубежной дидактики и педагогической прогностики, психологии, физиологии, клинической психологии,
13 естественно-математических наук, биологии, кибернетики, информатики и
ДР-)
Общенаучная методология исследования представлена системным,
культурологическим, синергетическим, личностно-деятельностным, аксиологическим, цивилизационным, информационным, системно-структурным, категориальным, семиотическим, герменевтическим, компетентностным, проектным подходами.
Теоретическую основу исследования составляют:
концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондарев-ская, В.А.Петровский, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская и др.);
теории педагогического проектирования и моделирования (С.И.Архангельский, Е.С.Заир-Бек, И.Я.Колесникова, В.Н.Монахов, И.А.Малашихина, В.В. Сериков, В.А.Штофф, В.О.Яковлева и др.);
- идея культурного образования (Б.Г.Ананьев, Н.М.Бороздинов,
Н.М.Верзилев, М.Ф.Виноградов, Л.С.Выготский, Ш.И.Ганелин, С.Н.Годник,
Л.Б.Ительсон, Б.И.Переверзев, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Б.Э.Та-
марин, И.А.Шаповалова и др.);
- идея преемственности дошкольного и начального школьного образо
вания (М.М.Безруких, Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Р.А.Должикова, И.В.Дуб
ровина, А.В.Запорожец, С.П.Ефимов, РБ.Овчаров, Е.А.Панько, А.В.Петров
ский, С.П.Пешков, М.Г.Пешкова, Д.Б.Эльконин и др.);
- теория познания (Б.Г.Ананьев, И.Д.Андреев, Л.И.Анциферова,
Г.С.Батищев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.М.Демин,
А.А.Деркач);
- теория биосоциальной эволюции человека, психофизиологическая
теория личности (Б.С.Алякринский, Э.Б.Арушанян, В.Г. Асеев, Б.М. Бим-
Бад, Б.Т.Григорьян, СМ.Громбах, Л.И.Губарева, Э.Гюннинг, И.А.Држевец-
кая, Н.Н.Данилова, Л.Детари, В.М.Дильман, В.П.Казначеев, Н.Н.Куинджи,
Н.И.Моисеева, В.И.Панкова);
теория развития личности в процессе жизнедеятельности (О.А.Ах-всрдова, К.А.Абульханова-Славская, В.А.Аверин, В.С.Агапов, И.В.Боев, Н.Н.Волоскова, А.Н.Леонтьев);
теория работоспособности учащихся (М.В.Антропова, В.Г.Асеев, Р.Берне, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.П.Буева, В.И.Журавлев, М.С.Каган, И.С.Кон, М. Я.Морозова);
концепция конституционально-континуальной личности (О.А.Ахвер-дова, И.В.Боев, Н.Н.Волоскова, С.В.Золотарев, Т.Б.Дмитриева, П.Г.Попес-ку-Невяну, И.В.Равич-Щербо, Ю.А.Самарин, Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес, Г.К.Ушаков).
Методы исследования. Для решение поставленных задач использо
вался комплекс исследовательских методов: системное, теоретическое и
практическое моделирование; анализ научной литературы, нормативно-
правовых актов, программно-методических материалов; сравнительно-
сопоставительный, логический, ретроспективный; вопросно-
диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование,
оценивание, обобщение независимых характеристик); обсервационные
(прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение); праксимет-
рические (анализ продуктов деятельности детей и педагогов, социальных
педагогов, психологов, клинических психологов, физиологов, нейропсихо-
логов); экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагности
ческий педагогический эксперимент); количественной и качественной оцен
ки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформле
ние в виде таблиц, схем, диаграмм, рисунков).
Экспериментальную базу исследовании составили дошкольные образовательные учреждения №№ 1, 34, 38, 43, 6, 73 г. Ставрополя, общеобразовательные школы №№1, 20, 17, 25, 9 г. Ставрополя, общеобразовательная школа №1 г. Михайловска, общеобразовательные школы №№ 1, 2 ст. Курской Курского района Ставропольского края, факультет психологии Ставропольского государственного университета, институты повышения
15 квалификации работников образования городов Ставрополя, Пятигорска, Черкесска. На разных этапах эксперимента исследованием были охвачены 12 городских и 2 сельских общеобразовательных учреждения. Общее количество респондентов составило 2100 человек, в том числе педагогов образовательных учреждений - 1180, детей дошкольного и младшего школьного возрастов- 920.
Исследование выполнялось в четыре этапа:
/ этап (2000 - 2002 гг.) - поисковый: определялась степень изученности проблемы в педагогической науке, выявлялись тенденции ее решения; осуществлялся поиск методологических подходов, разрабатывалась программа констатирующего эксперимента, осуществлялось его проведение; изучался психолого-педагогический опыт работы педагогов дошкольных образовательных учреждений и школ; конструировался научный аппарат исследования.
II этап (2002 - 2003 гг.) - теоретико-экспериментальный: уточнялись задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза; разрабатывалась и подвергалась экспериментальной проверке теория педагогического континуума жизнедеятельности; определялись содержание и технологии организации жизнедеятельности детей дошкольного возраста.
этап (2003 - 2005 гг.) - теоретико-экспериментальный (завершающий): проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений; корректировались выводы, сделанные на предыдущем этапе исследования; осуществлялся количественный и качественный анализ полученных данных; проводилась работа с респондентами; подготавливались монографии, разрабатывались практические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений и школ.
этап (2005 - 2006 гг.) - итоговый: обобщение теоретических и экспериментальных результатов исследования, оформление рукописи диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- впервые разработаны концептуальные основы взаимодействия фило
софских, антропологических, физиологических, психологических, социаль
ных теорий проектирования жизнедеятельности ребенка дошкольного воз
раста, включающие в себя совокупность следующих методологических под
ходов: системно-деятельностного, синергетического, культурологического;
- теоретически обоснован принцип системной дифференциации в
обеспечении континуума жизнедеятельности ребенка;
впервые представлено и научно интерпретировано дошкольное образовательное пространство нового времени и определено его влияние на становление и развитие личности ребенка; '
впервые введено в научный обиход понятие «педагогический континуум жизнедеятельности ребенка»;
впервые разработана и реализована модель дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка;
- обоснованы критерии эффективности реализации научно-
методического сопровождения педагогического континуума жизнедеятель
ности ребенка в дошкольном образовательном учреждении. С
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширен категориальный аппарат педагогической науки (введены в научный оборот такие понятия, как «континуум жизнедеятельности», «педагогический континуум», «жизнедеятельность ребенка», «дошкольное образовательное пространство»); обоснована теория когнитивного, интенционального опыта и опыта творческой деятельности детей; представлена целостная модель дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка; обоснована идея «сопровождающего» педагогического влияния в континууме жизнедеятельности ребенка, заключающаяся в субьект-субъектных отношениях педагога и ребенка в континуальном пространстве; на основе конституционально-континуальной концепции дан анализ потенциальной автономии психологического пространства
17 (К.Левин), которая освобождает человека от любых границ и барьеров физического пространства.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его материалы используются в региональной системе непрерывного образования «детский сад - школа»; при разработке методических рекомендаций, пособий для практических работников образовательных учреждений, а также в процессе консультирования по проблеме исследования на страницах журналов «Начальная школа», «Мир психологии», «Вопросы психологии», «Вестник образования». Учебные планы и программы, разработанные для инновационных типов дошкольных образовательных учреждений и начальной школы, могут быть использованы в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров. Опубликованные по результатам исследования материалы и рекомендации применяются в практической деятельности руководителей образовательных учреждений.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; доказательностью, логичностью и непротиворечивостью выводов; широкой апробацией полученных данных в практико-ориентированной деятельности; репрезентативностью выборки исследования и достоверной значимостью различий контрольных и экспериментальных групп.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Теория континуума жизнедеятельности исследует пространство, в котором развивается человек, в котором он очеловечивается и становится личностью. Мы соотносим теорию педагогического континуума с теорией «Я-концепции», так как «Я-концепция» включает всевозможные грани индивидуального самосознания, чувство собственной преемственности и неповторимости, то есть «Я сознающее» и «Я как объект».
Источником деятельности выступают личностные ценности нравственного содержания, которые способствуют экзистенциальным изменениям, физическому и духовному развитию ребенка. Движущие силы развития личности всегда лежат в исходной связи субъекта с миром, в ее двоякой опосредованное - предметной деятельностью и общением.
Выявление региональных тендерных взаимосвязей в архетипиче-ском и аксиологическом полях обнаруживает закономерность системной дифференциации в обеспечении континуума жизнедеятельности ребенка. Модель дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка предполагает, изучение дошкольного пространства как предмета научной методологической рефлексии, требует выявления основных подходов к реализации жизнедеятельности ребенка в контексте культуросообразного и личностно-ориентированного образования, а также в профилировании деятельностного подхода при реализации программы развития сущностных сил ребенка.
Практическая реализация идеи педагогического континуума в региональной системе дошкольного образования предполагает изменение деятельности инновационных дошкольных образовательных учреждений и организацию развивающей среды; подготовку педагогов дошкольного образования к осуществлению инновационной деятельности в социообразователь-нои среде; прогнозирование педагогического сопровождения ребенка в дошкольном образовательном пространстве.
Дошкольное образовательное пространство является единой саморазвивающейся системой, которая имеет сложную структуру и большое разнообразие составляющих ее элементов, определенные тенденции развития, связанность с конкретным семантическим полем. Эта система отличается высоким уровнем интеграции, что позволяет ей не только иметь лабильное содержание, включающее оптимальное количество информации о всеобщезначимых элементах культуры, но и свободно вбирать в свой состав детализированные конструкты, значимые для отдельных субъектов.
19 Эти конструкты могут входить в содержание на равном уровне, быть в нем, но использоваться в соответствии с потребностями.
Формирование личности в педагогическом континууме жизнедеятельности необходимо рассматривать с позиции коэволюционного развития человека, то есть философского, антропологического, нейрофизиологического, психологического, исторического, социального, лингвистического, медицинского, биологического и др.
Профессионально-педагогическая деятельность по формированию личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности включает в себя когнитивный, эмоционально-ценностный и действенно-практический компоненты. Профессиональное мастерство педагога представляет собой динамически развивающуюся систему взглядов, убеждений, ценностей и идеалов, основанных на философских, психолого-педагогических, экономических, правовых, научных знаниях, которые определяют направленность профессиональной деятельности и находят свое выражение в самостоятельной личностной позиции.
Публикации, По теме диссертации опубликовано 28 работ, в том числе 3 монографии, 8 учебных и учебно-методических пособий, 5 статей в журналах, рекомендованных ВАК. Общий объем опубликованных работ составил 80,0 печ. л. .
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр коррекционной педагогики и психологии, клинической психологии, психологии, научных съездах, симпозиумах, семинарах, конференциях различного уровня: всероссийском совещании-семинаре специалистов по дошкольному образованию органов управления образованием субъектов Российской Федерации (Михайловск, 2002); всероссийской научной конференции «Человек как субъект действия в эпоху цивилизацион-ного слома и становления исторически нового пространства» (Москва, 2004); всероссийской научной интернет-конференции «Пути становления
20 субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004); научно-методической конференции «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2001, 2006); региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование - 9» (Ставрополь, 2006) и др.
По теме диссертации опубликовано 28 работ, включая монографии, учебные и учебно-методические пособия, статьи в центральных и региональных научных журналах и сборниках статей. Общий объем опубликованных работ составил 80 усл. печ. л.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 435 источников, в том числе 11 иностранных, приложения. Работа изложена на 388 страницах, содержит 2 таблицы, 12 рисунков.
Континуум жизнедеятельности как условие становления личности ребенка
В анализе континуума жизнедеятельности как условия становления личности ребенка мы стремимся найти межнаучные связи, которые содержательно раскрывают понятие «континуум». Трудность в том, что у нас нет ясного представления о гипотетической последовательности формирования данного понятия. Одно решение найдено в теории рекурсивных функций; рекурсивный анализ стал важной областью исследований. Но понятие рекурсивной функции появилось в 30-х годах, тогда как работа Брауэра, рассматривающая континуум с позиции естественно-научной теории, происходила между 1907 и 1927 гг. Более того, как хорошо известно, рекурсивные действительные математические числа не исчерпывают континуум; в отличие от последнего, множество рекурсивных действительных чисел перечислимо. Брауэр пытался найти конструктивное понятие, которое было бы, насколько это возможно, близко к обычному понятию континуума. Он работал над этой проблемой всю жизнь. В своей диссертации 1907 г. он ввел континуум как первичное понятие. Человек имеет идею континуума (интуиция времени), в котором он может построить плотную, перечислимо бесконечную шкалу. Точка континуума определяется сходящейся последовательностью точек шкалы. Если мы ограничимся последовательностями, определяемыми некоторым законом (предопределенными последовательностями), то мы не получим всех точек континуума. Можно определить множество всех сходящихся последовательностей, независимо от того, заданы они каким-либо законом или нет. Но для конструктивиста индивидуально существуют лишь предопределенные последовательности. Брауэр нашел выход, введя понятие «последовательность выбора».
С 1918 г. Брауэр более не считал континуум первичным понятием. Он смог обойтись без этого, так как определенный выше поток полностью представлял континуум как пространство жизнедеятельности конкретного индивидуума. До сих пор нет четкого научного определения континуума в педагогической науке. Понятие континуума, соответствующее обычным представлениям, можно дать только с помощью последовательностей выбора с позиции междисциплинарного подхода. Деятельность воспитания предполагает проникновение в природу человека, понимание его сущности. Она обязана исходить из истины человеческой природы в ее реальном историческом бытии. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», - это положение К.Д. Ушинского было и остается неизменной истиной для всей реалистической науки о воспитании.
Педагогические закономерности, практически действенные учения, теории, модели, прогнозы, рекомендации, оценки сущего и чертежи должного могут строиться только на фундаменте целостного и системного знания о развивающемся человеке, и наоборот, каждый закон индивидуального и группового развития становится основой собственно педагогической практики. Знание «обо всей широте человеческой жизни» (К.Д. Ушинский) добываемое психологией, философией, историей, социологией, педагогикой, другими науками о человеке, религией, искусством призвана дать фундамент для определения содержания понятия «педагогический континуум».
Воспитание человека человеком изучается целостно, системно как пе-дагогико-антропологическая наука. Именно отсюда мы черпаем научную интерпретацию педагогического континуума жизнедеятельности как условия становления личности ребенка. Конструируемые наукой модели педагогического процесса должны центрироваться вокруг достоверных знаний о природе человека. Эффективные педагогические технологии возможны как законо -, природо-, культуросообразное построение форм практики. Все они опираются на законы развития человека и человечества. Теория континуума жизнедеятельности, на наш взгляд, есть изучение пространства, в котором развивается человек, в котором он очеловечивается, в котором он становится личностью.
Мы соотносим теорию педагогического континуума с теорией «Я-концепции», так как «Я-концепция» включает всевозможные грани индивидуального самосознания, чувство собственной преемственности и неповторимости, то есть «Я сознающее» и «Я как объект». Однако не следует забывать об условности этого различия, которое, в сущности, является лишь удобной семантической моделью. В реальной психической жизни элементы эти настолько слиты, что образуют единое, практически нерасторжимое целое. «Я как объект» существует лишь в процессах сознания и является содержанием этих процессов постольку, поскольку человек может сознавать самого себя. Педагогический континуум жизнедеятельности выделяется в структуре педагогической науки как целостное знание о человеке. Это знание необходимо для решения крайне важной методологической проблемы - перехода с уровня на уровень в изучении человека, например, с биохимического, молекулярного уровня - на поведенческий через многократно опосредующие этот переход звенья. Это знание может помочь в периодизации онтогенеза человека, в построении теории личности, при решении вопросов о структуре, сторонах и принципах (симптомах) развития личности, о границах изменения этих признаков и факторах, регулирующих эти изменения.
Возможность синтеза всей культуры человековедения в интересах педагогической науки предопределена наличием системообразующей аксиоматики, проблематики педагогической антропологии, источников и научного метода, исследовательских принципов и процедур. Континуум жизнедеятельности включает в себя: посылки о природе, индивиде и личности, о природе групп и общества, о природе индивидуального и коллективного познания. Общее, особенное и отдельное в человеке, его истории и истории его познания едины, целостны и неразрывны. Под общим здесь понимается родовое, общечеловеческое, всемирно историческое, инвариантное. Под особенным - изменчивое, присущее определенным эпохам, сообществам, группам или профессиям. Под отдельным - неповторимо индивидуальное, уникальное, свойственное исключительно данной личности. Под их единством - неотчуждаемая сущность человека как такового. Педагогический континуум жизнедеятельности предполагает исследование отдельного, фиксацию особенного в чрезвычайно широких диапазонах нормы и патологии свойств человека.
Возникшая недавно конституционально-континуальная концепция, разработаная профессором И. В. Боевым и профессором О.А. Ахвердовой (1984-1998 гг.), является современной и необходимой методологической основой для понимания изменений личности, что, в свою очередь, представляется очень ценным для нашего исследования. В ее основе, наряду с концепцией Рубинштейна С. Л. - Брушлинского А. В., лежат теории Личко А Е., Ганнушкина П. Б., Леонгарда К., Кречмера Э., Ушакова Г. К., Ананьева Б.Г., Теплова Б. М., Русалова В. М., Небылицына В. Д. и др., а также философ-ско-психологическая концепция триединства личности.
Во-первых, поставленная во главу угла в конституционально-континуальной концепции выдающаяся теория С. Л. Рубинштейна о психическом как «живом процессе», основанная на диалектическом принципе воздействия «внешнего через внутреннее», позволяет увидеть глобальные изменения психического в.различных его проявлениях и придает, таким образом, особую значимость именно «внутреннему», то есть основным сущностным характеристикам психики, что отвечает важнейшей теоретической задаче, состоящей в том, чтобы «вскрыть объективные основания тех интегральных психологических свойств, которые характеризуют человека как индивида, как индивидуальность и как личность» [44]. На наш взгляд, именно в конституционально-континуальной концепции раскрываются основания интегральных психологических свойств в виде психотипологических характеристик личности.
Педагогический континуум в жизнедеятельности ребенка
Исходя из значимости формирования профессиональных навыков специалистов дошкольных образовательных учреждений в области жизнедеятельности старших дошкольников в соответствии с их биологическими ритмами, мы обратились к изучению у педагогов знаний в области жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста.
Подготовка к исследованию включала: формулирование вопросов, позволяющих выявить уровень соответствующих знаний и умений; моделирование проблемных ситуаций, в ходе которого определяется уровень сформированности профессиональных навыков в организации жизнедеятельности старших дошкольников в соответствии с их биологическими ритмами; определение критериев уровня сформированности навыков педагогов в указанной области.
В исследовании в качестве респондентов приняли участие 680 педагогов. Экспериментальное исследование проходило в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.
Цель констатирующего этапа: определить наличие знаний и уровень сформированности профессиональных навыков у педагогов дошкольных образовательных учреждений в организации жизнедеятельности старших дошкольников в соответствии с их биоритмами.
В соответствии с целью были определены критерии и показатели сформированности уровней знаний и навыков практикующих педагогов в области жизнедеятельности старших дошкольников и ее организации в соответствии с их биологическими ритмами, а также разрабатывались тесты и вопросники для определения уровней.
В качестве основных критериев сформированности компетенций практикующих педагогов в континууме жизнедеятельности старших дошкольников в соответствии с их биологическими ритмами рассматривались: ясность и четкость в понимании категории, которыми оперирует проблема организации жизнедеятельности старших дошкольников с учетом их биологического ритма (деятельность, активность, биоритм, работоспособность, функциональное состояние организма и др.); системность и фундаментальность знаний в области: общей теории деятельности, личностно-ориентированного подхода в образовании; субъект-субъектности педагогических отношений; физиологии детей, общей биоритмологии и проблемы биологических ритмов детей; осознание межпредметных связей, связей между деятельностной сферой дошкольников и их индивидуальными биологическими ритмами; владение профессиональными навыками выявления индивидуальных биоритмов детей и способами организации различных видов деятельности в соответствии с ними.
70 - 100% правильно выполненных заданий теста соответствовали высокому уровню, 40 - 69% - среднему, 100 - 39% - низкому.
Результаты констатирующего этапа исследования показали, что 75% педагогов (680 человек) имеют средний уровень знаний в области жизнедеятельности дошкольников и организации ее в соответствии с их биоритмами; 21% (320 человек) - низкий уровень и лишь 4% (180 педагогов) - высокий.
Изучение состояния сформированное профессиональных компетенций у педагогов в континууме жизнедеятельности старших дошкольников и учета их биоритмов позволяет сделать вывод, что данный аспект профессиональной подготовки осуществляется не в полной мере и недостаточно эффективно: большинство педагогов, имея общее представление о жизнедеятельности дошкольников, не владеют знаниями, и, тем более, навыками организации деятельности старших дошкольников в соответствии с их биологическими ритмами.
Наряду с формированием профессиональных навыков, у педагогов необходимо развивать гуманитарную культуру, которая определяет гуманистическую направленность на личность ребенка. Признание в качестве основополагающего принципа современного развития общества приоритета общегуманистических ценностей и прав человека объективно обусловливает необходимость кардинальных преобразований в подготовке специалистов -гуманизации, персонификации профессионального образования.
Концепция гуманизации образования (Р.Бернс, А.Комбс, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, В. А. Сл астении, Е.Н.Шиянов, Б.М.Неменский, В.Е.Шукшунов, В.Ф.Взятышев и др.) по-новому рассматривает, прежде всего, цель образования как самоактуализацию и самореализацию личности. Самоактуализация предполагает осознание человеком самого себя в окружающем мире и свободный жизненный выбор собственного жизненного пути, нахождение пути к себе и от себя, достижение внутренней гармонии, реализацию всех способностей и талантов. Только через внутреннее понимание своего «Я» педагог придет к пониманию другого человека, своих отношений с другими и миром и, в конечном итоге, к конструированию «Я».
Если исходить из указанной концепции, то гуманизация профессиональной подготовки предполагает, прежде всего, двухаспектное целеполага-иие: во-первых, личностное развитие, профессиональное воспитание индивидуальных личностных качеств. Основу реализации этих целей составляют глубокое изучение личности педагога.
Педагог в силу ярко выраженной гуманистической направленности его профессиональной деятельности является носителем и выразителем общечеловеческих духовных ценностей и культуры. В то же время именно педагогу принадлежит ведущая роль в развитии культуры и гуманизации общества.
Характерной тенденцией развития профессионально-педагогического образования в современном мире является его гуманизация, направленность на развитие профессиональной культуры, способностей и интересов личности, формирование ее творческой индивидуальности. Педагогическое образовательное учреждение призвано выпустить специалиста, готового к постоянному саморазвитию, самовоспитанию, и чем богаче будет его натура, тем ярче оно проявится в профессиональной деятельности.
Педагогика высших и средних специальных учебных заведений позволяет научно обосновать требования к современному учебному процессу и выявить его закономерности, перевести преподавание с уровня информирования на уровень управления, процессом становления будущих специалистов.
Дошкольное образовательное пространство как предмет научной и методологической рефлексии
Проблема образования связана с развитием личности в учебно-воспитательном процессе. Изучение ее генезиса, с одной стороны, имеет самодовлеющий исторический интерес, а с другой стороны, ее исследование необходимо для углубления в сущность данного явления и совершенствования современной педагогической теории и практики.
Проблема развития в процессе образования существует с тех пор, как люди стали осознанно направлять усилия на подготовку детей к выживанию. Об этом свидетельствуют археологические находки и элементы прошлого в современных языках, в жизни и обычаях разных народов. О том, что далекие предки стремились развивать детей, говорят дошедшие до нас из глубин веков игры, требующие умственной работы, игрушки, загадки, розыгрыши, головоломки, задачи на смекалку и т.д. [13].
Формирования личности происходит в среде, охватывающей все сферы жизни и деятельности человека. Для того, чтобы среда развития формировала всесторонне развитую, конкурентоспособную личность необходимо организовать её соответственно с современными требованиями общества. Это и позволяет создавать образовательное развивающее пространство, которое созидает личность. Создание развивающего образовательного пространства интересовало педагогов на протяжении всей истории развития общества. Выделение человека из животного царства сопровождалось постепенным переходом к сознательной передаче опыта собирательства и охоты. Мощным средством передачи опыта стала возникшая речь. Потребность поддерживать и совершенствовать связи путем передачи опыта от поколения к поколению побуждала человека развивать обучение как специфический род деятельности. На заре истории человечества специфической особенностью являлось групповое, коллективное начало в обучении [65].
В 9 - 8-м тысячелетиях до н.э. происходит социальное и имущественное расслоение первобытного общества. Основной социальной ячейкой становится семья. Эти процессы качественно изменили смысл и содержание образования. Развивающее пространство личности расширяется, в результате чего ребенок получает больше знаний, умений, навыков.
Пространство среды развития личности усложняется выполнением и ношением разнообразных социальных ролей. Появляются такие роли, как муж, жена, отец, мать, сын, дочь, брат, сестра, бабушка, дедушка и т.д. Каждый выполнял свою роль в образовании подрастающего поколения. Коллективная традиция обучения на исходе первобытно-общинного периода привела к появлению своеобразных домов молодежи для детей и подростков. Это были предшественники школ, организованные для обучения общественного человека, обучения его определенным трудовым навыкам, умениям, обрядам [31].
Возникновение и развитие письменности - важный фактор и становления образования. С появлением письменности сведения о развитии в процессе образования фиксируются уже более определенно. Одним из тех, у кого отчетливо просматривается идея развития в процессе обучения, был Конфуций, школу которого прошло свыше 3 тысяч молодых людей. Обучение проводилось посредством свободных бесед и совместных размышлений. Дискуссии проходили, в основном, между учениками. Конфуций, слушая учеников, лишь вставлял реплики, высказывал отдельные замечания и суждения, давал вопросы для размышления. Основной заботой его было не вооружение учеников конкретными знаниями, а их основательное общее развитие, нравственное и духовное возвышение [32].
Через десять лет после смерти китайского философа родился Сократ. В беседах Сократа оригинально решалась проблема развивающего обучения. Он полагал, что «способ преподавания не должен быть насильственным... потому что ии одну науку свободный человек не должен изучать, как раб» [65, с.56].
Мысль о приоритетности развития в процессе образования заложена также у современника Сократа древнегреческого ученого-энциклопедиста Демокрита, утверждавшего, что на первом месте должно стоять не "много-знание", а развитие.
Новая эра просвещения связана с именем древнеримского педагога М.Ф.Квинтилиана, автора сочинения «О воспитании оратора». Размышляя о развитии детей, он приходил к следующим выводам: преодоление трудностей увеличивает силы человека: полезно «обращаться к ученикам с разными вопросами»; ум ребенка «становится бодрее», когда принуждение заменяется свободой; «наставник, прежде всего, должен узнать свойства ума и характера поручаемого ему ученика», чтобы развить его природные способности.
В средние века идеи развивающего образования были свернуты и получили новую жизнь лишь в эпоху Возрождения, когда началось наступление на схоластику, зубрежку, догматизм. В школе итальянского педагога Витто-рино да Фельтре, названной «Домом радости», дети получали гармоничное развитие тела, ума и характера. Француз Франсуа Рабле в романе «Гарган-тюа и Пантагрюэль» едко высмеял средневековую схоластическую систему образования и противопоставил ей идеал нового, гуманистического воспитания с ориентацией на умственное и физическое развитие ребенка. Идея развития в процессе образования наиболее полно развернута Мишелем Монтенем в его «Опытах». Он иронически описывает метод обучения, когда «без отдыха и срока жужжат в уши», заставляя лишь выслушивать и запоминать знания в совершенно готовом виде. Вслед за своими предшественниками он утверждал, что следует не просто пичкать память различными сведениями, а развить ум. Пусть, писал он, наставник не вдалбливает знания, а учит их поиску, и пусть ученик сам делает выводы об истинности узнанного и совершенствует свои «умственные силы». Автор не употребляет термина «развивающее образование», но его фраза о необходимости «образовать личность» в данном контексте и выражает идею развивающего образования. Наряду с умственным развитием ребенка, французский философ требовал от наставников заботиться о душе и теле, то есть о нравственном и физическом состоянии обучающегося, воспитывать всего человека без насилия и принуждения [64].
Идеей развития в процессе образования пронизаны педагогические сочинения Я.А.Коменского. Развивать не одну какую-либо склонность, а все способности, не у одного кого-либо или у избранных, а у всех людей. Именно Я.А.Коменский дал педагогическое обоснование идеи всестороннего развития, показав необходимость вводить в действие всю совокупность заложенных природой в человеке задатков. Способности, дарования должно культивировать, обрабатывать, развивать в совершенстве. Расчленяя цели и задачи школы, он выдвигал на первый план общее развитие обучаемых: «всесторонне облагородить человека»; «развивать во всем»; «позаботиться, чтобы ученики уносили из школы не ученые книги, но развитые умы, сердца, языки и руки»: обучение сделать «пампедическим, т.е. служащим всестороннему совершенствованию всех людей» [30, с.57].
Ж.Ж.Руссо равно признавал разнообразие умов и дарований и видел главную задачу педагога в том, чтобы изучить и развить природные дарования человека. В романах «Новая Элоиза» и «Эмиль, или О воспитании» он довольно обстоятельно раскрывает вопрос о соотношении обучения и развития [57].
Актуальные проблемы региональной системы дошкольного образования
Перестройка дошкольного образования связана с общими изменениями, происходящими в обществе. «Концепция дошкольного воспитания» (авторы В. В. Давыдов, 3. П. Петровский) дает возможность перестроить содержание работы ДОУ и проводить работу по воспитанию общечеловеческих ценностей - добра, красоты, истины. Основные цели воспитания и обучения в детском саду связываются с развитием личности ребенка, формированием их умственной активности, творческих способностей и нравственной ответственности. Гуманизация и повышение эффективности педагогического процесса в детском саду осуществимы по следующим направлениям:
- изменение формы общения с детьми (от авторитарного воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка);
- обновление формы и содержания обучающих занятий (занятия познавательного цикла, занятия по изобразительной деятельности, музыкально-ритмические);
- насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование образцов детской литературы, ориентирующих на общечеловеческие нравственные ценности, расширяющие кругозор ребенка;
- преобразование предметной среды и жизненного пространства с целью обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей: сделать так, чтобы дети могли свободно, по интересам выбирать себе игрушки и материал для привлекающего вида деятельности, для реализации своих замыслов.
В течение длительного периода и теоретики, и практики в области дошкольного образования руководствовались в своей деятельности единой педагогической программой, реализуемой в рамках государственных детских садов. За это время было получено достаточно большое количество негативных результатов и осознана необходимость принципиальных изменений.
На сегодняшний день существуют и продолжают появляться ДОУ разного типа: государственные дошкольные учреждения, кооперативные детсады, семейные, инновационные центры и экспериментальные площадки, сады-гимназии и т. д. Разработаны новые программы: «Развитие», «Радуга» Ю. Змановского «Здоровье», региональная программа «Планета детства» (своего рода концепция развития дошкольного воспитания и образования по различным блокам).
Существует также множество различных педагогических концепций, авторских методик (Эльконина, Занкова, Монтессори и др.), педагогических технологий, которые имеют интересные результаты и наработки. Все они основаны на современных подходах к воспитанию и обучению детей. Предусматривается создание в детском саду условий, обеспечивающих детям психологический комфорт и их всестороннее развитие. Основными принципами, положенными в основу программ, являются следующие положения: уважение к свободе и достоинству каждого ребенка; создание условий для развития индивидуальности каждого малыша; обеспечение атмосферы психологического комфорта; учет возрастных психологических особенностей детей при отборе содержания и методов воспитания и обучения; наличие свободного пространства для проявления личности и индивидуальности воспитателей.
Последний принцип поднимает проблему профессиональной этики в контексте творчества воспитателей, которое не должно негативно влиять на свободу, психику и личность ребенка, его физическое и психическое здоровье. Важно помнить, что дошкольное детство - это период высокой чувствительности, сензитивности ребенка к воспитательным воздействиям и влиянию социальной среды, на котором строится все последующее воспитание и обучение, формируется личность человека.
Вышла в свет региональная программа «Планета детства». В работу по внедрению этой программы в г.Ставрополе включились: дошкольный центр "Родничок", эстетические центры «Искорка», «Золотая рыбка», «Золотой ключик» и другие ДОУ города.
Намечаются следующие этапы совместной деятельности ученых и дошкольных работников. Новые типы дошкольных учреждений настолько специфичны, что требуют особого преломления известных программ. Наиболее актуальной является разработка программ для одаренных детей, для детей, имеющих проблемы в развитии, детей с различными заболеваниями.
В настоящее время в г. Ставрополе работает 4 ДОУ нового типа, 8 экспериментальных площадок, которые занимаются разработкой и апробацией программ по актуальным проблемам воспитания и обучения детей. Одним из инновационных дошкольных учреждений является дошкольный эстетический центр эстетического воспитания «Золотая рыбка», педагоги которого глубоко убеждены, что на воспитание ребенка в первую очередь оказывает влияние окружающая среда. Переступив порог центра, ребенок попадает в мир прекрасной сказки, где ему никогда не скучно. Каждый ребенок выражает себя по-своему: один - через хореографию; другой - через музыку; третий - через народно-прикладное искусство.
Здесь дети могут реализовать свой творческий потенциал на занятиях и в кружках эстетического цикла: «Театр и дети», «Умелые руки (ТМ)», «Природа и фантазия», «Там, где музыка живет», «Радуга» и др.
Приобщение дошкольников к изначальным культурным ценностям, возрождение духовности является основным направлением работы других дошкольных центров, работающих в этом направлении. При всем многообразии подходов к работе с детьми по приобщению их к духовной культуре своего народа приоритет остается за устным народным творчеством. Мудрые по мысли, но доступные по содержанию, эти произведения легко усваиваются, хорошо запоминаются, оказывая сильное воспитательное воздействие на ребенка.
Дошкольный центр «Искорка», определив проблему, начал разработку сквозных программ, преодолев разрыв между теорией и практикой. Разрабатывается комплексная программа сквозного характера, название которой «Восхождение к духовности». Предполагая формирование духовного целостного ядра личности ребенка-творца. Программа делает акцент на освоении технических навыков.
За последние десятилетия во многом был забыт и отвергнут тот богатейший опыт государственного образования, который формировал интеллектуального человека, с широким кругозором, с глубокой мыслительной деятельностью. Это воспитание готовило людей с ярким, целеустремленным характером, чувством добра и порядочности, верой в себя и в людей. Возможности формирования такого человека были заложены в системе светского воспитания. Само понятие «светское воспитание» включает в себя возможность хорошего воспитания, отвечающего требованиям изысканного этикета. Эта проблема разрабатывается коллективом педагогов дошкольного учреждения «Радуга», который представлен теперь как центр светского воспитания. При разработке программы педколлектив руководствовался следующими принципами: приоритет интересов ребенка; сочетание индивидуальной и групповой работы с детьми; опора на позитивные начала в нравственном и физическом развитии ребенка; учет возможностей и потребностей детей.
Исходя из этих принципов, педагоги определили следующие направления в содержании деятельности: этико-эстетическое; нравственное; экологическое; интеллектуальное; трудовое; физкультурно-оздоровительное направление.
В настоящее время педагогическим коллективам предоставлена возможность творческого осмысления положительного опыта отечественного и зарубежного дошкольного образования и поиска педагогических технологий, способствующих развитию личности ребенка.
