Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативной культуры студентов-математиков педагогического вуза 14
1.1. Общение как психолого-педагогическая категория 15
1.2. Специфика педагогического общения 29
1.3. Коммуникативная культура педагога 55 Выводы 82
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса формирования коммуникативной культуры студентов-математиков педагогического вуза 83
2.1. Изучение уровня сформированное коммуникативной культуры студентов-математиков педагогического вуза 83
2.2. Реализация процесса формирования коммуникативной культуры студентов-математиков педагогического вуза 106
Выводы 140
Заключение 142
Список использованной литературы 145
Приложения: 158
- Общение как психолого-педагогическая категория
- Специфика педагогического общения
- Изучение уровня сформированное коммуникативной культуры студентов-математиков педагогического вуза
- Реализация процесса формирования коммуникативной культуры студентов-математиков педагогического вуза
Введение к работе
Состояние гуманитарного образования в нашей стране, перспективы его обновления делают настоятельной задачу повышения и развития коммуникативной культуры нашего общества. В последнее время все чаще говорят о том, что упадок общества и культуры во многом обусловлен тем, что образование перестает быть частью культуры. Несомненно, культура должна присутствовать в качестве внутренней, опосредующей формы любого акта профессиональной деятельности. Особую значимость приобретает деятельность учителя.
Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности, ее развития и воспитания в специально организованных условиях. Педагогика выявляет условия для гармоничного развития личности. Важнейшим качеством личности учителя является овладение ею коммуникативной культурой. Это связано с тем, что в условиях гуманизации образования именно коммуникативный аспект личностной культуры педагога становится наиболее приоритетным. Изменения в социальной жизни общества и в образовании привели к изменению функций педагога. Из транслятора знаний и опыта он должен стать организатором развивающей, воспитывающей среды, способствующей максимальному раскрытию актуальных и потенциальных возможностей учащихся. Но чтобы учебная деятельность стала действительно средством развития личности, нужны иные подходы, иные приемы и методы ее организации. А это, в свою очередь, выдвигает новые требования к личности педагога.
Методологическим основанием перестройки позиции педагога являются идей гуманистического образования. Поворот школы к ребенку, переход к личностно-ориентированному образовательному процессу невозможен без развития личностного компонента профессиональной культуры учителя. Специфика профессиональной деятельности педагога в общении. Поэтому именно коммуникативная культура является показателем профессионализма учителя.
Проблема коммуникативной культуры не переставала быть актуальной на протяжении многих лет. Она стоит на стыке социальной психологии и гуманистической педагогики. Социально психологическую атмосферу в обществе, состояние общественной морали, успех в любой сфере деятельности во многом определяет коммуникативная культура.
Межличностное коммуникативное взаимодействие обусловлено владением средствами общения, механизмами психологического воздействия, многообразием воспитательных средств, приемов, методов и форм работы и осознанием индивидуальных экспрессивных возможностей.
К педагогической коммуникации, как особой сфере педагогической деятельности, от организации которой во многом зависит эффективность учебно-воспитательного процесса в целом, повысился интерес социологов, психологов, педагогов, лингвистов. Важность умений организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними в урочное время и вне уроков, управлять их отношениями подтверждена исследованиями А.А. Леонтьева, В.А. Кан-Калика, B.C. Грехнева, А.В. Мудрика, Б.Ф. Ломова и др. Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с философскими трудами Б.Г. Ананьева, Н.А. Бердяева, Л.П. Буевой, М.С. Кагана, И.С. Кона, Э.С. Маркаряна и др. Фундаментальное значение для понимания категории общения имеют психолого-педагогические исследования А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, Ф.Н. Гоноболина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Н. А Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна и др.
Особый интерес представляют работы, посвященные вопросам формирования педагогической культуры (труды В.Л.Бенина, И.Ф.Исаева, И.И.Зарецкой, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, и др.), культуры педагогического общения (Т.Н.Волковой, В.А.Кан-Калика, Л.М.Митиной, И.М.Юсупова).
Вопросы, посвященные коммуникативной культуре студентов, рассмотрены в исследованиях Г.Н. Артемьевой, Е.А. Бароненко, Е.Е. Боровковой, В. А. Возчикова, В.А. Григорьевой-Голубевой, С.З. Еникеевой, И.Р. Петерсон, А.А. Поздняковой, О.П. Протченко, Е.В. Прозоровой, Т.А. Слухай.
Отдельные стороны педагопіческого общения широко рассматривались философами, психологами, педагогами. Вместе с тем, в вышеуказанных работах исследователи не ставили перед собой цель изучить процесс формирования коммуникативной культуры студентов-математиков. Следует отметить, что в психолого-педагогической литературе не разработана целостная система форм и методов подготовки будущих учителей математики в условиях педагопіческого вуза, при которой процесс формирования коммуникативной культуры будет более эффективным.
Наблюдение и анализ профессиональной деятельности учителей и студентов во время прохождения педагогической практики показывают, что недостаточно систематизированная работа по формированию коммуникативной культуры приводит к тому, что у большинства учителей отмечаются серьезные затруднения в коммуникативной деятельности. В этой связи есть основание констатировать наличие противоречия между потребностями школьной практики в специалистах, владеющих коммуникативной культурой, и уровнем подготовки будущих учителей к общению со школьниками.
Таким образом, актуальность избранной нами темы исследования определяется недостаточной теоретической разработанностью проблемы и практической необходимостью определения содержания работы преподавателей вуза в процессе формирования коммуникативной культуры студентов-математиков с целью подготовки их к будущей педагогической деятельности.
На основе всего изложенного была сформулирована проблема исследования: какие условия могут обеспечить эффективность процесса формирования коммуникативной культуры студентов-математиков?
Все это послужило основой для выбора предмета и темы исследования «Формирование коммуникативной культуры студентов-математиков педагогического вуза».
Цель исследования: выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования коммуникативной культуры студентов-математиков педагогического вуза.
Объект исследования - процесс развития коммуникативной культуры студентов-математиков.
Предмет исследования - педагогические условия и средства их реализации в формировании коммуникативной культуры студентов-математиков педагогического вуза.
Гипотеза исследования: эффективность формирования коммуникативной культуры студентов-математиков педагогического вуза обеспечивается, если:
включать цели развития коммуникативной культуры в общую систему подготовки студентов;
осуществлять направленность содержания учебных дисциплин психолого-педагогического и гуманитарного циклов на формирование мотивационно-ценностного отношения к коммуникативной культуре;
использовать различные формы и методы подготовки, формирующие систему знаний о педагогическом общении, коммуникативной деятельности, коммуникативной культуре, обеспечивающие владение коммуникативной техникой;
- наполнять содержание педагогической практики студентов- математиков видами работ, направленными на формирование их коммуникативной культуры;
- осуществлять поэтапное формирование коммуникативной культуры у студентов в ходе образовательного процесса в вузе;
создавать условия для самостоятельного ценностно-смыслового развития студентов;
использовать в образовательном процессе педагогические средства, обеспечивающие развитие интеллектуальных способностей индивидуально-творческих качеств, оказание педагогической поддержки в коммуникативном саморазвитии студентов-математиков.
Цель и гипотеза исследования определили постановку и решение следующих задач:
проанализировать и обобщить теоретические исследования, посвященные проблеме формирования коммуникативной культуры;
раскрыть сущность, содержание и структуру понятия «коммуникативная культура»;
- создать модель коммуникативной культуры студентов- математиков педагогического вуза;
выявить критерии, определяющие уровень сформированное™ коммуникативной культуры;
выявить и экспериментально обосновать условия, обеспечивающие эффективность формирования коммуникативной культуры студентов-математиков педагогического вуза;
разработать и экспериментально проверить комплекс форм и методов, способствующих формированию коммуникативной культуры студентов-математиков педагогического вуза.
Методологической основой исследования являются философско-этические гуманистические идеи о человеке как высшей ценности общества и субъекте общественного развития; диалектико-материалистическое учение о роли активной деятельности и общения человека в его личностном саморазвитии; системный и личностно-деятельностный подходы к рассмотрению педагогических проблем; психолого-педагогическая теория управления процессом обучения; теоретические и эмпирические исследования по вопросам педагогического общения.
Теоретической основой исследования явились психологическая концепция деятельностного подхода (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.), концепция личностно-ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.Г.Селевко, И.С.Якиманская), коммуникативная концепция обучения (Е.И.Пассов, В.С.Коростылев, В.П.Кузовлев, В.Л.Скалкнн и др.), психологические основы общения (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.), теория системного и интегративного подхода (В.Г.Афанасьев, Н.В.Кузьмина, В.Н.Садовский и др.), концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, В.М.Кларин и др.).
При разработке поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретический анализ философской и психолого педагогической литературы по проблеме исследования;
диагностические (анкетирование, тестирование, беседы со студентами и преподавателями);
эмпирический метод наблюдения за педагогическим процессом, поведением и общением студентов, фиксирование результатов развития; анализ продуктов деятельности студентов; педагогический эксперимент;
статистический и качественный анализ результатов экспериментального исследования.
Исследование проводилось с 2000 по 2004 год на базе физико- математического факультета Шуйского государственного педагогического университета и включало три этапа.
На первом этапе исследования (2000-2001 гг.) был проведен теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме, определялись понятийный аппарат и методология исследования, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, был осуществлен констатирующий эксперимент. На данном этапе были определены предмет и цель, задачи исследования, сформулирована гипотеза.
На втором этапе исследования (2001-2003 гг.) продолжались теоретические исследования, велось наблюдение за работой студентов во время теоретического обучения и на педагогической практике. Была разработана и проверена опытно-экспериментальная программа «Основы развития коммуникативной культуры студентов-математиков педагогического вуза».
На третьем этапе исследования (2003-2004 гг.) проводилась корректировка основных положений исследования, обобщались и систематизировались материалы исследования, анализировались полученные результаты, формулировались выводы.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций; использованием разнообразных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; опорой на результаты современных психолого-педагогических исследований; результатами пролонгированной во времени опытно-экспериментальной работы; экспериментальной проверкой и статистической обработкой полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено содержание понятия «коммуникативная культура» как педагогической категории, рассматриваемое нами как совокупность знаний, умений и коммуникативных качеств личности, оказывающая успешное воздействие на учащихся и позволяющая наиболее эффективно организовывать процесс обучения и воспитания и регулировать коммуникативную деятельность в процессе решения педагогических задач;
разработана модель коммуникативной культуры студентов-математиков педагогического вуза, включающая следующие компоненты: педагогический, психологический и риторический;
определены критерии и уровни сформированности коммуникативной культуры студентов-математиков педагогического вуза;
выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования коммуникативной культуры студентов-математиков (включение цели развития коммуникативной культуры в общую систему подготовки студентов; осуществление направленности содержания учебных дисциплин психолого-педагогического и гуманитарного циклов на формирование мотивационно-ценностного отношения к коммуникативной культуре; использование различных форм и методов работы, формирующих систему знаний о педагогическом общении, коммуникативной деятельности, коммуникативной культуре, обеспечивающих владение коммуникативной техникой; наполнение содержания педагогической практики видами работ, направленными на формирование коммуникативной культуры студентов-математиков; осуществление поэтапного формирования коммуникативной культуры у студентов в ходе образовательного процесса в вузе; создание условий для самостоятельного ценностно-смыслового развития студентов; использование в образовательном процессе педагогических средств, обеспечивающих развитие интеллектуальных способностей индивидуально-творческих качеств, оказание педагогической поддержки в коммуникативном саморазвитии студентов-математиков).
Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии и обосновании теоретических положений процесса формирования коммуникативной культуры студентов-математиков педагогического вуза, в значимости экспериментально обоснованных данных для развития педагогики высшей школы.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработан и экспериментально проверен комплекс форм и методов, включающий программы, дидактические средства, способствующие формированию коммуникативной культуры студентов- математиков педагогического вуза;
- разработаны и экспериментально проверены научно- методические рекомендации по формированию коммуникативной культуры студентов-математиков педагогического вуза;
- результаты исследования могут быть использованы преподавателями в образовательном процессе педагогического вуза, в процессе переподготовки педагогических кадров через институты усовершенствования и курсы повышения квалификации учителей, а также для создания учебных пособий, программ по формированию коммуникативной культуры будущих учителей-математиков.
Апробация результатов исследования
Основные результаты исследования обсуждались на научных конференциях, таких, как: международная научно-практическая конференция «Русский язык, литература и культура в современном обществе» (Иваново, 2002); международная научно-практическая конференция «Образование в ХХІв.: этика, религиоведение, педагогика» (Шуя, 2003); международная научно-практическая конференция «Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования» (Шуя, 2004); всероссийская научно-практическая конференция «Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка» (Москва, 2003); всероссийская научно-практическая конференция «Роль научной школы в методической подготовке учителя» (Шуя, 2004); межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы литературоведческого образования в школьном и вузовском преподавании» (Иваново, 2003); межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе» (Шуя, 2003); региональная научно-практическая конференция «Профессиональная подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе» (Шуя, 2002); региональная научно- практическая конференция «Реализация идей и наследия И.Я.Яковлева в современной многонациональной школе» (Чебоксары, 2003); межвузовская научно-практическая конференция «Роль самостоятельной работы в подготовке студентов к профессиональной деятельности» (Шуя, 2003); межвузовская научно-практическая конференция «Педагогические идеи К.Д.Ушинского и модернизация современного начального образования (Москва, 2004); межвузовская научно-практическая конференция «Проблемы преподавания русского языка и культуры речи в школе и вузе (Иваново, 2004); докладывались на заседаниях кафедры лингвистического образования, на занятиях х аспирантского семинара.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативная культура представляет собой совокупность знаний, умений и коммуникативных качеств личности, оказывающую успешное воздействие на учащихся и позволяющую наиболее эффективно организовать процесс обучения и воспитания и регулировать коммуникативную деятельность в процессе решения педагогических задач. 2. Модель коммуникативной культуры включает в себя педагогический, психологический и риторический компоненты.
3. Процесс формирования коммуникативной культуры студентов-математиков будет эффективным при соблюдении следующих условий: направленность содержания учебных дисциплин психолого-педагогического и гуманитарного циклов на формирование мотивационно-ценностного отношения к коммуникативной культуре; /. использование различных форм и методов подготовки, формирующих систему знаний о педагогическом общении, коммуникативной деятельности, культуре речевого общения, обеспечивающих владение коммуникативной техникой; нацеленность содержания педагогической практики на формирование коммуникативной культуры; осуществление поэтапного формирования коммуникативной культуры у студентов-математиков в ходе образовательного процесса в вузе.
Основные формы и методы процесса формирования 1 коммуникативной культуры студентов-математиков педагогического вуза предусматривают поэтапное и непрерывное формирование коммуникативной культуры студентов-математиков педагогического вуза.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Общение как психолого-педагогическая категория
Проблемой общения занималось и занимается большое количество ученых. В работах многих авторов понятия «общение», «коммуникация», «коммуникативная деятельность» употребляются как синонимы. Данной точки зрения придерживаются философы С.С. Аверинцев, Л.Ф. Ильичев, Б.А. Родионов, З.А. Араб-Оглы, В.Г. Айнштейн, М.С. Каган (1, 92,93,200,206), филологи С.И.Виноградов, Г.О. Винокур, Б.Н. Головин, Л.К. Граудина, СП. Обнорский, Е.Н.Ширяев, Н. Ю. Шведова (36,49,121,173,174), педагоги и психологи Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев (118,119,120,128,129,130) и другие.
В.Д. Ширшов приводит результаты опроса 120 преподавателей вуза. Отвечая на вопрос о соотношении коммуникации и общения, 23 человека ответили, что считают эти понятия синонимами, 32 - что общение включает в себя коммуникацию как один из вариантов общения, 65 - что коммуникация шире общения (247; 79).
Термин коммуникация до начала XX века не употреблялся в научной литературе, оперировали лишь термином общение; теперь он используется различными науками, но при этом трактуется по-разному, так как имеет несколько значений. Термин коммуникация (от латинского communicare, что означает - связывать, делать общим, общаться) употребляется в трех значениях: 1) путь сообщения; 2) форма связи или средство связи (ср. средство массовых коммуникаций); 3) акт общения, сообщения информации.
Но несмотря на достаточную распространенность этих двух понятий, до сих пор по-разному трактуют их соотношение. Многими исследователями ощущалась нетождествешюсть значения понятий «коммуникация» и «общение», хотя необходимость их различения аргументировалась весьма разноречиво и в разных плоскостях.
Так, В.Г.Айнштейн считает, что «общение не тождественно коммуникации. Содержание коммуникации - обмен информацией, общение - шире, оно включает коммуникацию. Общение имеет в виду связь между людьми, в результате которой осуществляется влияние одной личности на другую» (1).
По мнению М. С. Кагана, общение никак не может быть приравнено ни к передаче сообщений, ни к даже к обмену сообщениями (или информацией), как оно очень часто определяется в нашей философской и психологической литературе (91).
Общение - это процесс выработки новой информации, общей для общающихся людей и рождающей их общность (или повышающей степень этой общности) (92).
Другие исследователи рассматривают коммуникацию как понятие, включающее в себя общение живых существ, в том числе и людей. Общение представляет собой особый вид коммуникации (Г.М.Андреева, А.А.Вербицкий, С.И.Виноградов, Г.О.Виноур, Э.М.Коротков, В.Ю. Кричевский, В.Д. Ширшов и др.) (6,33,36,37,247). У С.И.Виноградова читаем: «Под коммуникацией понимается процесс особого знакового взаимодействия людей, обеспечивающего возможность осуществление ими всех других видов деятельности», (120, 139).
Г.О.Винокур считает: «Коммуникация (от латинского communico - делаю общим, связываюсь, общаюсь) - смысловой аспект социального взаимодействия. Поскольку всякое индивидуальное действие осуществляется в условиях прямых или косвенных отношений с другими людьми оно включает (наряду с физическим) коммуникативный аспект. Действия, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми, иногда называют коммуникативными действиями» (37; 168).
Таким образом, общение включает не только передачу и прием информации (как коммуникация), но и восприятие партнера по общению, оказание воздействия на него. Для нашего исследования важным является уточнение сущности и структуры понятия «педагогическая коммуникация». Изучение теоретических и практических основ коммуникации позволяет уточнить значение педагогической коммуникаций, которую следует трактовать как «способ организации учебно-воспитательной деятельности на основе приема, усвоения, переработки и передачи информации» (247,с.81). Согласно концепции педагогической коммуникации активизируется работа с информацией, педагогическое сотрудничество, различные виды общения и использования многочисленных вербальных и невербальных приемов, средств педагогического взаимодействия преподавателя и учеников, поэтому педагогическую коммуникацию можно рассматривать как руководство к действию, как механизм управления учебно-воспитательным процессом (222).
Самым сложным и высшим порядком педагогической коммуникации является общение. Общение - важный фактор духовного развития личности, позволяющий удовлетворить потребности в самоутверждении. В.Д.Ширшов под общением понимает «взаимодействие субъектов на основе психического отражения, в котором происходит обмен различной информацией» (247, с.83).
Специфика педагогического общения
Педагогическое общение имеет свою специфику, которая заключается в том, что задача педагогического общения - реализация целей развития личности. В процессе педагогического общения происходит обучение учащихся способам умственной деятельности, формирование мыслительных процессов, мотивационной сферы личности, развитие познавательных интересов школьников, создание психологического комфорта на уроке.
Профессия учителя - это профессия речевая, поэтому на уроках в основном происходит речевое общение, которое во всех его формах, видах, жанрах, типах позволяет ученику получать в готовом виде социальный опыт, осмысленный и систематизированный предшествующими поколениями "Общение как любая деятельность человека имеет ряд побудительных мотивов. Среди них - познание окружающего мира, познание самого себя и, как результат познания, - У корректировка своего поведения " (22; 82). Перед учителем стоит труднейшая задача - не только передать имеющиеся знания, но еще и научить школьников добывать знания самостоятельно, научить думать, привить культ знаний, передать нравственные ценности. Авторитет учителя зависит от его профессионального мастерства. Учитель должен достичь в своей области знаний такого уровня компетентности, который способен удивить, восхитить, зажечь учащихся. Учитель должен не трактовать, не сообщать что-то учащимися, не информировать, а общаться с учениками. Класс - это мастерская общения.
Коммуникативное проявление личностных качеств учителя осложняется условиями межличностно-группового общения: педагогическое общение происходит «внутри определенной социальной общности» (А.А. Леонтьев), где внешние формы отношений коммуникантов закреплены традиционной классно-урочной системой. Учитель одновременно общается и с классом, и с каждым отдельным ( учеником, стремясь сохранить и общие ориентиры взаимодействия (обеспечение мотивации действия, познавательного интереса школьников и т. п.), и общую эмоционально-творческую атмосферу урока.
Другой критерий профессионализма - глубокое знание предмета. Эрудиция, широта научного кругозора, современный характер знаний. Напомним, что для учителя знание предмета, трудолюбие и творческое отношение к труду (необходимые составляющие успеха в любой профессии) обретают полную силу в том случае, если он владеет «языком ( предмета», если у него сформированы умения систематизации и переноса учебно-научной информации, если он может организовать на уроке коллективный познавательный поиск и увлечь школьников совместной творческой деятельностью.
Умение человека общаться, овладение коммуникативной стороной деятельности является необходимым условием ее результативности, эффективности и успешности. При этом профессия учителя принадлежит сфере жизнедеятельности с повышенной речевой ответственностью, то есть такой, в которой слово, речевое действие, умение общаться становится важнейшим (если не основным) инструментом деятельности, главным средством реализации ее целей и решения основных задач. Следовательно, профессиональное владение речью является необходимым условием, обеспечивающим результативность работы учителя, независимо от того, какой предмет он преподает.
Учитывая, что речевой способ общения является определяющим в коммуникативной деятельности учителя на уроке, именно он характеризуется возникновением особого психологического состояния, изменяющего обычное протекание психических процессов, логично выделить речевую деятельность учителя в качестве важнейшего объекта исследования. Речевая деятельность в учебном процессе исследовалась А.Н. Ксенофонтовой, Г.И. Щукиной и другими. Подчеркивая зависимость культуры человека от уровня развития речевой деятельности, Г.И. Щукина выделяет функции речевой деятельности учителя на уроке: информативно познавательная, организующая познавательную деятельность учеников, коммуникативная, создающая благоприятное общение, стимулирующая, способствующая активности, самостоятельности, формированию интересов (249, с.58)
Изучение уровня сформированное коммуникативной культуры студентов-математиков педагогического вуза
Чтобы наметить основные пути формирования коммуникативной культуры будущих учителей, необходима их диагностика - изучение существующего состояния коммуникативной подготовки студентов педвуза для последующего сознательного формирования педагогической системы развития коммуникативной культуры.
В нашем исследовании мы использовали ряд диагностических методик (197), направленных на измерение сформированности у студентов уровня коммуникативной культуры: тест-опросник «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС-2) В.В.Синявского и Б.А.Федорина; «Оценка уровня коммуникабельности» - тест-опросник В.Ф.Ряховского; «Оценка самоконтроля в общении» М.Снайдера, тесты «Умеете ли Вы слушать», тест-опросник на определение уровня эмпатии Е.И.Рогова, анкету качества речи (Л.И.Севрук, Е.Л.Юнина); были составлены специальные контрольные работы и др.
Анализ результатов диагностических тестов, срезовых работ и опросов позволяет планировать всю работу по обучению коммуникативной культуре, сразу выявляя уровень обученности, возможности в развитии каждого студента и учебной группы в целом. Для постановки реально выполнимых задач в рамках учебного курса необходим тактичный анализ результатов диагностического исследования преподавателем. Даже низкие показатели, проявленные тестом, не должны снижать мотивации студентов в изучении курса Необходимо убедить студентов, что даже небольшие усилия с их стороны позволяют развивать в себе новые коммуникативные умения, повышать уровень владения речью. Тестирование имеет положительное значение, поскольку позволяет (на каждом практическом занятии) самому студенту самостоятельно и достаточно объективно определять уровень своего развития, прослеживать динамику в обучении.
Контроль и педагогическая оценка представляются очень важными формами педагогической деятельности. В предлагаемой нами программе развития коммуникативной культуры мы использовали разные виды контроля на всех этапах обучения. Диагностический, или стартовый тест позволяет проанализировать начальный уровень развития коммуникативной культуры студентов, степень их готовности к восприятию психолого-педагогических и лингвистических знаний (принятие конечных целей обучения). Мы рассматривали стартовый тест и как своеобразную программу ближайшего развития (Л.С. Выготский), позволяя студентам увидеть содержание программы обучения коммуникативной культуре. Кроме того, в течение всего курса систематически студентам предлагаются разовые тестовые задания, основанные на определенных разделах программы и помогающие определить уровень усвоения определенного учебного материала. Систематическое тестирование по отдельным темам и блокам программы помогает становлению сознательной самооценки коммуникативной деятельности студентов. Тесты разового характера могут проверяться как самими студентами, так и в работе друг с другом (в группах, парах сменного и постоянного состава), что также способствует развитию навыков учебного общения. Тесты разового характера - необходимый элемент методической оснащенности курса, помогающий диагностировать усвоение той или иной темы, активизировать работу студентов. При правильной постановке учебного процесса, отталкиваясь от тестов диагностического или разового характера, можно планировать и осуществлять самостоятельную работу студентов.
Заключительный, или итоговый тест студенты писали в завершение учебного курса. Тесты позволяют измерить уровень знаний и умений, поддающихся внешней оценке. По тестовую форму необходимо разумно сочетать с другими формами контроля знаний студентов (оценка различных письменных работ, устных выступлений, работы на семинарских и практических занятиях, участие в тренингах и др.), так как никакие тесты локального, выборочного или сплошного характера не могут заменить воспитывающего эффекта учебного диалога преподавателя со студентами. Большое внимание в практической работе мы уделяем развитию навыков самоконтроля. Тестирование позволяет получить некий общий результат обучения, эффективный в технологической цепочке обучения. В организационном плане система тестов позволяет варьировать форму обучения - от индивидуальной до выборочно-групповой и фронтальной. В этом смысле тесты являются удобной организационной формой контроля знаний, но её нельзя абсолютизировать. Нельзя забывать о главной цели обучения общению - воспитании человека культуры на материале языка и с помощью языка, поэтому все формы контроля на всех видах учебных занятий (на лекциях, семинарах, практических, зачетах, экзаменах) должны способствовать становлению личности. Не контроль ради контроля, а ф развитие коммуникативных навыков и умений для становления личности. Примеры тестов диагностического контроля даются нами в приложении. Качественной и количественной мерой оценки являются нормы, которыми задаются максимальные и минимальные коммуникативные знания, умения и навыки в учебной работе студентов. Сравнение реальных результатов с нормами - важный этап анализа педагогической деятельности преподавателя. Сравнивая результаты работы (промежуточный и итоговый тесты), а также принимая в расчет итоги анкетирования, письменных работ Т студентов и содержательно-эмоциональный фон учебного общения со студентами, преподаватель способен к объективной оценке своей работы.
Реализация процесса формирования коммуникативной культуры студентов-математиков педагогического вуза
Одним из основных направлений улучшения профессиональной подготовки студентов является развитие культуры вообще и коммуникативной культуры в частности. Для успешного решения данной задачи необходимо разработать специальную педагогическую систему
развития коммуникативной культуры у студентов. Данная система должна подразумевать такую организацию учебных и собственно педагогических явлений и процессов, которая оказывает оптимальное влияние на развитие коммуникативной культуры студентов.
На наш взгляд, коммуникативная подготовка студентов вуза должна осуществляться с учетом организационно-содержательных требований:
а) наличие в системе «преподаватель - студент» субъектно-субъектных отношений, предоставление студентам возможности овладения коммуникативными и речевыми умениями; б) индивидуализация обучения студентов, развитие самостоятельности личности; в) непрерывное развитие коммуникативной культуры, представляющее собой динамическое движение многовариантного педагогического процесса, построенного на использовании гибких методов и средств обучения, которое обусловливает творческий поиск, самостоятельность и инициативу студентов.
Внедрение в опытно-экспериментальную работу приведенных организационно-содержательных требований возможно при учете принципов, обосновывающих теоретическую и методическую направленность коммуникативной подготовки студентов. Суть этих принципов отражает ряд закономерных черт ее развития:
/. Принцип личиостно-ориеитировашюго подхода к коммуникативной подготовке характеризуется включением студента в процесс самообразования и совершенствования. Данный принцип определяет специфические условия, вызывающие активность субъекта и далее, через нее, способствует его развитию. Реализация этого принципа предусматривает решение задач активного обучения, проявление инициативы занимающихся, их творческого мышления и соответствующего уровня их умений. Таким образом, в основе данного принципа заложена идея непрерывной коммуникативной подготовки будущего учителя, суть которой состоит в том, чтобы дать навыки самообразования, которые будут работать в течение всей жизни.
2. Принцип коммуникативно-деятелыюстного подхода. Данный принцип основывается на понимании общения как деятельности. Этот принцип является одним из главных, поскольку определяет стратегию всей работы по развитию коммуникативной культуры у студентов как средства общения в процессе коммуникации в разных видах деятельности. 2. Принцип вариантности и многообразия коммуникативной подготовки основан на индивидуализации и дифференциации, которые создают условия для проявления коммуникативных умений студента в разнообразных видах деятельности. Реализация данного принципа возможна при использовании разных упражнений и заданий, учитывающих индивидуальные особенности студентов.
3. Принцип оптимизации коммуникативной подготовки определяет необходимость использования разнообразных методик в соответствии с интересами и мотивами студентов. Последовательная реализация рассмотренных принципов коммуникативной подготовки дает возможность развития коммуникативной культуры студента и формирует у него внутреннюю установку на ее развитие. Методика эксперимента построена на следующих методических и педагогических принципах обучения.
Принцип научности - важнейший принцип обучения в вузе. Этот принцип обучения, по определению Ю.К.Бабанского, «требует, чтобы содержание обучения являлось строго научным, объективно отражающим состояние соответствующей отрасли научного знания и учитывающим тенденции и перспективы его развития» (13; 99). Необходимо отметить, что студенты обучаются коммуникативной культуре в соответствии с последними исследованиями в области педагогики, психологии, педагогической риторики, лингвопедагогики, деонтологии, методики высшей школы.
Принцип системности предполагает внутрипредметные и межпредметные связи (по Л.П.Федоренко, «наличие связей по вертикали»), «дающие представление о месте изучаемых явлений..., что позволяет точнее и легче познать их сущность» (233;29)
Принцип целостного подхода заключается в том, что знания усваиваются как практически переживаемый опыт (177; 19). Занятия по психолого-педагогическим и речеведческим дисциплинам строятся таким образом, чтобы теоретические положения темы осмысливались в процессе обсуждений, составления опорных конспектов, таблиц; затем полученные знания проигрываются в учебно-речевых ситуациях, упражнениях развивающих коммуникативные умения и навыки; их ценность осознается в педагогическом тренинге, который является обязательной частью каждого занятия, где моделируются педагогические ситуации, позволяющие переводить знания в умения.
Принцип преемственности и перспективности. В дидактике преемственность трактуется как «Такая опора на пройденное, такое использование и дальнейшее развитие имеющихся у учащихся знаний, умений и навыков, при котором в сознании создаются разнообразные связи, в результате чего из них образуется система прочных и глубоких знаний (183; 216). В реализации принципа преемственности и перспективности существует 2 направления: учет связи изучаемого материала с предшествующим и последующим и учет связи с другими разделами темами; только в совокупности они создают условия для правильной реализации принципа. Эти условия учитывались в экспериментальном обучении.
