Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЭТИКО-ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ 11
1.1. Этика и право - взаимосвязанные системы регуляции жизни социума и личности 11
1.2. Этико-правовая культура общества и личности: методологические подходы к изучению её сущности 25
1.3. Этическое и правовое воспитания как фактор социализации личности 50
1.4. Нравственно-правовой статус личности в документах международного и внутреннего законодательства Российской Федерации...67
Заключение по главе 93
ГЛАВА II.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЭТИКО-ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 96
2.1. Этико-правовая культура как компонент общей и профессионально-педагогической культуры учителя 97
2.2. Этико-правовая культура учителя, её сущность, структура и критерии 105
2.3. Факторы, определяющие процесс формирования этико-правовой культуры учителя 116
Заключение по главе 126
ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ ЭТИКО-ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА 130
3.1. Организация опытно-экспериментальной работы 130
3.2. Моделирование педагогического процесса по формированию этико-правовой культуры учителя 139
3.3. Организационно-технологические подходы к формированию этико-правовой культуры учителя 145
3.4. Динамические характеристики процесса формирования этико-правовой культуры учителя 153
Заключение по главе 16 2
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 169
ПРИЛОЖЕНИЯ 188
- Этика и право - взаимосвязанные системы регуляции жизни социума и личности
- Этико-правовая культура как компонент общей и профессионально-педагогической культуры учителя
- Организация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Становлению демократического государства, преодолению кризисных процессов в России, её развитию на основе традиций отечественной духовности, нравственности, государственности, приобщению к содружеству цивилизованных государств способствует правильно организованное этическое, гражданское и правовое образование, которое включает в себя обучение и воспитание в их неразрывном единстве. От его успешности во многом зависит построение правового государства и гражданского общества в России. Современный период развития российского общества характеризуется нарастанием социальной напряженности, значительным обострением социально-экономических противоречий, что приводит к столкновению различных систем моральных ценностей, нравственных оценок совершения противоправных поступков. Этими факторами обусловлены и психолого-педагогические проблемы, возникающие в системе образования и воспитания. Они актуализируют поиск путей повышения эффективности духовного, этического и правового воспитания подрастающего поколения на основе традиций отечественной педагогики. Это связано прежде всего с предупреждением правонарушений и конфликтов, в том числе и межнациональных, которые в некоторых регионах принимают угрожающий характер. Успех в воспитании граждан цивилизованного государства во многом зависит от личности учителя, уровня сформированности его общей, правовой и нравственной культуры. Содержание образования студентов педвузов не учитывает взаимосвязи в формировании нравственной и правовой культуры в процессе развития их профессионально-педагогической культуры.
Исследованию проблем правового воспитания молодёжи, формирования гражданско-правового сознания личности посвящены работы В.А. Балюк, Н. П. Вербицкого, Г.П. Давыдова, М. Е. Дуранова, Е. А. Зорченко, А. К. Кото-ва, А. Д. Бойко, А. Ф. Никитина, В. А. Сластенина, СВ. Шевченко и др.
При разработке проблемы автор учитывал широкий спектр позиций учёных по теории культуры (А.И. Арнольдов, Л.П. Буева, Е.Е. Давидович, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев и др), нравственного воспитания (Е.В. Бондаревская, В.Е. Турин, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский и др), правового воспитания (Г.П. Давыдов, В.Н. Кудрявцев, Е.А. Лукашева, Л.М. Корниенко, С.А. Тугутова), изучения сущности правовой культуры (В.И. Каменская, Н.М. Кей-зеров, А.Р.Ратинов В.П. Сальников и др.), теории формирования профессиональной готовности учителя к профессиональной деятельности (К.М. Дурай-Новакова, Н.М. Гоноболин, И.Ю. Кулюткин, В. А. Сластенин и др.).
Анализ специальной литературы показал, что проблема развития этико-правовой культуры будущих учителей в теории педагогики не получила достаточного освещения.
Необходимость разрешения противоречий между объективными потребностями общества в высокой нравственной и правовой культуре своих граждан и недостаточной разработанностью этого направления в теории и практике педагогики, неспособность вуза и школы осуществлять на высоком уровне формирование этико-правовой культуры учащихся, слабая изученность содержательного и процессуального аспектов подготовки педагога к осуществлению этико-правового воспитания школьников обусловила выбор темы исследования.
Проблема исследования: при каких педагогических условиях оптимизируется формирование этико-правовой культуры будущих учителей.
Цель исследования - выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие этико-правовой культуры студентов педвузов.
Объект исследования - процесс формирования этико-правовой культуры будущих учителей.
Предмет исследования - педагогические условия формирования этико-правовой культуры студентов педагогического вуза.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования этико-правовой культуры будущих учителей детерминирован диалектическим единством объективных и субъективных факторов становления личности учителя. Этот процесс будет управляемым и успешным, если:
- выявлена сущность и структура этико-правовой культуры будущих учителей;
- определено содержание этико-правового образования для студента педвуза;
- теоретически обоснована и экспериментально подтверждена функциональная и содержательная модель формирования этико-правовой культуры учителя;
- основу технологии формирования этико-правовой культуры учителя будут составлять педагогические ситуации, актуализирующие проявление этических и правовых функции профессиональной деятельности учителя;
- сформирована готовность студентов педвузов к применению нормативно-правовых и этических норм в качестве средств решения профессиональных задач.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1.Уточнить сущность этико-правовой культуры будущих учителей, её структуру и функции.
2. Выявить критерии и уровни сформированности этико-правовой культуры будущих учителей.
3. Определить содержание этико-правового образования студента педвуза и технологические подходы его реализации;
4. Разработать функциональную и содержательную модели формирования этико-правовой культуры учителя.
5. Опытно-экспериментальным путём апробировать модели и педагогические условия, повышающие эффективность процесса формирования этико-правовой культуры у будущих учителей.
Методологической и теоретической основой исследования являются теоретические подходы, сложившиеся в отечественной и зарубежной педагогике и психологии, философии и культурологии, касающиеся общей теории культуры, этики и права, социализации личности, роли государства и права в развитии личности, теории гражданского образования в процессе социально-правовой деятельности. Методологическими ориентирами послужили аксиологический, акмеологический, культурологический, системный, личностно-деятельностный и ряд других подходов.
В основу построения научной концепции исследования положены идеи об интегральных характеристиках личности в философском (Л.П.Буева, Г.Н.Филонов, Э.Г.Юдин), социологическом (М.Х.Титма, В.А.Ядов), социально-психологическом (Г.М.Андреева, А.И.Донцов) и психологическом аспектах (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Н.Ф.Добрынин, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн), об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Н.Ф. Добрынин, А.Г.Ковалёв, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и её развитии в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьёв, А.К.Маркова, А.В.Петровский), об освоении деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.А. Деркач, Е.А.Климов, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков, Д.Б.Эльконин). Существенное значение в концептуальном плане имели положения о сущности целостностного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, З.И. Васильева. М.А. Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.И. Мищенко, Б.Т.Лихачев, В.П.Сокольников и др).
Методы исследования. В исследовании использовалась комплексная система методов. В теоретической части применялись анализ философской, социологической, культурологической и психолого-педагогической литературы; моделирование; изучение и обобщение педагогического опыта. Опытно-экспериментальная часть включала психолого-педагогические и социологические методы сбора информации, а также математические и компьютерные методы обработки информации.
Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа выполнялась на базе Армавирского государственного педагогического института.
В исследовании были условно выделены три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1996-1997), который носил поисковый характер, была изучена основная философская, психолого-педагогическая, юридическая, социологическая литература. С помощью констатирующих методик выявлены: реальный уровень готовности студентов педвузов к этико-правовому воспитанию школьников, возможности педагогического вуза для создания целостной системы развития этико-правовой культуры у будущих педагогов. Полученный теоретический и эмпирический материал позволил сформулировать рабочую гипотезу, наметить программу опытно-поисковой работы.
На втором этапе (1997-1999) исследования проводилась опытная работа по проверке теоретически разработанной целенаправленной системы развития этико-правовой культуры будущих учителей. В результате были скорректированы гипотеза и задачи исследования.
Третий этап (1999-2001) включал в себя обработку, анализ и уточнение результатов опытно-поисковой работы; апробацию и внедрение основных результатов исследования и формулирование выводов и рекомендаций.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- в результате научного анализа сформулировано понятие этико-правовой культуры учителя;
- разработана структура этико-правовой культуры учителя;
- обоснованы критерии и уровни сформированности этико-правовой культуры учителя;
- определено содержание этико-правового образования, направленное на формирование этико-правовой культуры учителя;
- выявлена система педагогических условий реализации личностного подхода в формировании этико-правовой культуры учителя.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что сформулирована и опытно-экспериментальным путем проверена система педагогических условий, которые обеспечивают более эффективное формирование эти-ко-поавовой КУЛЬТУРЫ у будущих учителей; обоснованы теоретические подходы, спосооствующие развитию этико-правовой культуры иудущих учителей; установлена сущность профессионального аспекта этико-правовой культуры учителя, заключающаяся в готовности к этическому и правовому воспитанию школьников.
Практическая значимость работы заключается в том, что содержащиеся в ней теоретические положения и выводы углубляют концептуальные положения о стратегиях совершенствования общего и профессионально-педагогического образования. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку модели, программы учебных курсов и спецкурсов могут быть использованы в массовой педагогической практике. Данные материалы могут служить в качестве методических рекомендаций для преподавателей высших педагогических учебных заведений.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, целостным подходом к решению проблемы, теоретико-методологической обоснованностью исходных концептуальных идей, применением различных методов исследования, соответствующих целям и задачам данной работы, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, её длительным характером и устойчивой повторяемостью и статистической значимостью полученных результатов.
внедрение в пракггику результатов исследования. Осіє и практические положения работы нашли отражение в Результаты исследования обсуждались и получили одоб-стических конференциях и семинарах федерального и ре-Ї. Материалы диссертационного исследования, моногра-бные программы используются в образовательном про-государственного педагогического института и его фи-1 институте усовершенствования учителей. вносимые на защиту:
вая культура учителя представляет собой целостное лич-, обеспечивающее взаимосвязь посредством этико-право-значимых компонентов профессиональной культуры учи-завовой, составляющих нравственно-нормативное основа-выполняющих ориентировочно-регуляторную функцию. этико-правовой культуры учителя, являющаяся основой [.ели состоит из компонентов:
обеспечивает формирование интеллектуальной сферы, разах личностного, нравственно-правового и профессио о-ценностного (обусловливает и активизирует все другие актуализирует механизмы целеполагания, выделяет их ак ьективных ценностей); и профессионально-деятельностного (является «движущей деятельность индивида на творческое развитие личности её профессиональной активности);
волевого (обеспечивает волевую регуляцию рациональ бразований - чувств, оценок, уверенности в истинности и тичности профессионально-этических знаний);
- нормативно-рефлексивного (формирует механизмы мониторинга процесса развития этико-правовой культуры, самооценки личностью уровня развития собственных свойств, качеств и способностей, соответствия собственных нравственных качеств требованиям профессии, самоконтроля, саморегуляции и самокоррекции).
3. Процесс формирования этико-правовой культуры будущих учителей является элементом целостной учебно-воспитательной системы педвуза. Он отражен в функциональной модели, позволяющей определить траектории воздействия на элементы структуры этико-правовой культуры личности и содержательной модели - определяющей последовательность изучения дисциплин, входящих в содержание образования, интегрирующих их. Данный процесс включает совокупность этапов (репродуктивный, нормативный и творческий) и стадий (ориентировочной и рефлексирующей) восхождения от низкого уровня сформированности этико-правовой культуры - к высокому.
4. Процесс формирования этико-правовой культуры будущих учителей предполагает включение личности в систему постоянно расширяющихся профессиональных этических и правовых отношений, формирующих целостную систему обобщенных знаний этических и правовых теорий, ценностей, идеалов, раскрывающих этико-правовые аспекты педагогической деятельности, требования к нравственным качествам и правовой подготовленности учителя. Он ориентирует на становление этико-правовой «Я-концепции» профессионала.
Структура диссертации. Диссертации состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы и приложений.
Этика и право - взаимосвязанные системы регуляции жизни социума и личности
Термин «этика» происходит от древнегреческого слова «этос» - местопребывание, совместное жилище. В IV веке до нашей эры Аристотель обозначил прилагательным «этический» класс человеческих добродетелей - добродетелей характера в отличие от добродетелей разума - дианоэтических. Аристотель образовал новое существительное ethica (этика) для обозначения науки, которая изучает добродетели. Таким образом, этика как наука существует свыше 20 веков.
В современном понимании этика - философская наука, изучающая мораль как одну из важнейших сторон жизнедеятельности человека, общества. Если мораль представляет собой объективно существующее специфическое явление общественной жизни, то этика как наука изучает мораль, её сущность, природу и структуру, закономерности возникновения и развития, место в системе других общественных отношений, теоретически обосновывает определенную моральную систему.
Исторически предмет этики существенно изменялся. Она начинала складываться как школа воспитания человека, научения его добродетели, рассматривалась и рассматривается (религиозными идеологами) как призыв человека к исполнению божественных заветов, обеспечивающих бессмертие личности; характеризуется как учение о непререкаемом долге и способах его реализации, как наука о формировании «нового человека» - бескорыстного строителя абсолютно справедливого общественного порядка и т.д.
В отечественных публикациях современного периода преобладающим является определение этики как науки о сущности, законах возникновения и исторического развития морали, функциях морали, моральных ценностях общественной жизни.
В этике принято разделять два рода проблем: собственно теоретические проблемы о природе и сущности морали и нравственную этику - учение о том, как должен поступать человек, какими принципами и нормами обязан руководствоваться.
В системе науки выделяют, в частности, этическую аксиологию, изучающую проблемы добра и зла; деонтологию, исследующую проблемы долга и должного; деспрективную этику, изучающую мораль того или иного общества в социологическом и историческом аспектах; генеалогию морали, историческую этику, социологию морали, профессиональную этику.
Этика как наука не только изучает, обобщает и систематизирует принципы и нормы морали, действующие в обществе, но и способствует выработке таких моральных представлений, которые в максимальной степени отвечают историческим потребностям, обеспечивая тем самым совершенствование общества и человека. Этика как наука служит социальному и экономическому прогрессу общества, утверждению в нем принципов гуманизма и справедливости.
Категории этики - это основные понятия этической науки, отражающие наиболее существенные элементы морали. Категории этики - не только теоретические конструкции. Они образуют формальный аппарат в виде теоретических конструкций и в то же время существуют в стихийно формирующемся сознании общества. К примеру, категория справедливости, содержание которой получило истолкование еще у Аристотеля, существует в сознании каждого человека, сознании любого общества, социальной группы. При всем разнообразии подходов к определению системы этических категорий можно выделить общепризнанные, наиболее важные в теоретическом и практическом отношении категории: добро и зло, благо, справедливость, долг, совесть, ответственность, достоинство и честь. К категориям этики относят также смысл жизни, счастье и др.
Мораль (от латинского moralis - нравственный; mores - нравы) является одним из способов нормативного регулирования поведения человека, особой формой общественного сознания и видом общественных отношений. Есть ряд определений морали, в которых оттеняются те или иные ее существенные свойства (21,111).
Мораль - это один из способов регулирования поведения людей в обществе. Она представляет собой систему принципов и норм, определяющих характер отношений между людьми в соответствии с принятыми в данном обществе понятиями о добре и зле, справедливом и несправедливом, достойном и недостойном. Соблюдение требований морали обеспечивается силой духовного воздействия, общественным мнением, внутренним убеждением, совестью человека.
Особенностью морали является то, что она регулирует поведение и сознание людей во всех сферах жизни (производственная деятельность, быт, семейные, межличностные и другие отношения). Мораль распространяется также на межгрупповые и межгосударственные отношения.
Моральные принципы имеют всеобщее значение, охватывают всех людей, закрепляют основы культуры их взаимоотношений. Всякий поступок, поведение человека может иметь разнообразное значение (правовое, политическое, эстетическое и др.), но его нравственную сторону, моральное содержание оценивают по единой шкале. Моральные нормы повседневно воспроизводятся в обществе силой традиции, властью общепризнанной и поддерживаемой всеми дисциплины, общественным мнением. Их выполнение контролируется всеми.
Ответственность в морали имеет духовный, идеальный характер (осуждение или одобрение поступков), выступает в форме моральных оценок, которые человек должен осознать, внутренне принять и сообразно с этим -направлять и корректировать свои поступки и поведение. Такая оценка должна соответствовать общим принципам и нормам, принятым всеми понятиям о должном и недолжном, достойном и недостойном и т.д.
Мораль зависит от условий человеческого бытия, сущностных потребностей человека, но определяется уровнем общественного и индивидуального сознания. Наряду с другими формами регулирования поведения людей в обществе мораль служит согласованию деятельности множества индивидов, превращению ее в совокупную массовую деятельность, подчиненную определенным социальным законам.
Исследуя вопрос о функциях морали, выделяют регулятивную, воспитательную, познавательную, оценочно-императивную, ориентирующую, моти-вационную, коммуникативную, прогностическую и некоторые другие ее функции (111). Первостепенный интерес для специалистов представляют такие функции морали, как регулятивная и воспитательная.
Регулятивная функция считается ведущей функцией морали. Мораль направляет и корректирует практическую деятельность человека с точки зрения учета интересов других людей, общества. При этом активное воздействие морали на общественные отношения осуществляется через индивидуальное поведение.
Воспитательная функция морали состоит в том, что она участвует в формировании человеческой личности, ее самосознания. Мораль способствует становлению взглядов на цель и смысл жизни, осознанию человеком своего достоинства, долга перед другими людьми и обществом, необходимости уважения к правам, личности, достоинству других. Эту функцию принято характеризовать как гуманистическую. Она оказывает влияние на регулятивную и другие функции морали.
Этико-правовая культура как компонент общей и профессионально-педагогической культуры учителя
Интерес к профессионально-педагогической культуре учителя обусловлен потребностями в теоретической разработке этой проблемы, поиском путей совершенствования практической готовности учителей к успешной реализации учебно-воспитательного процесса, гуманизации социальной и образовательной среды, системы педагогических отношений.
В последнее десятилетие в педагогической науке и практике наметились тенденции культурологического анализа педагогической реальности, проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры учителя: методологической (В.А. Сластенин, И.ф. Исаев, В.Э. Тамарин, В.В. Краевский, А.Н. Ходусов, нравственной и эстетической (Е.В. Бондаревская, Э.А. Гришин, Н.Б. Крылова, Д.С. Яковлева), коммуникативной (В.А. Мудрик), технологической (ММ. Левина), духовной (Н.Е. Щуркова), историко-педагогической (А.К.Колесова), физической (М.Я.Виленский), этической (Е.Г. Си-ляева) и др. Однако вопросы взаимодействия этической и правовой культуры в структуре личности учителя оказались вне поля зрения исследователей.
Носителями педагогической культуры могут быть родители, педагоги, наставники, руководители, то есть люди, занимающиеся воспитательной практикой на профессиональном и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогическую работу на профессиональном уровне. Профессионально-педагогическая культура учителя, воспитателя, преподавателя вуза основывается на специальном и педагогическом образовании, предполагает высокий уровень профессиональной деятельности.
Для определения сущности, содержания и специфики профессионально-педагогической культуры необходимо обратиться к анализу понятия «культура», используя данные новой отрасли научного знания - теории культуры, или культурологии, и частных культурологических исследований. Следуя логике анализа культуры в философии и социологии, обратимся к характеристике понятия «профессионально-педагогическая культура» на обыденном и теоретическом уровнях.
На обыденном, житейском уровне профессионально-педагогическая культура понимается прежде всего как нечто нормативное, заданное, как образец, на который равняются представители определенной профессиональной группы. Культура при этом рассматривается как механизм, регулирующий поведение людей. В другом случае профессионально-педагогическая культура отождествляется с педагогической грамотностью, образованностью. В третьих, под профессионально-педагогической культурой понимают педагогический такт и педагогическую технику. Обыденное понимание профессионально-педагогической культуры, таким образом, раскрывает в основном её регулятивную, воспитательную функцию, направленную на регулирование поведения, формирование профессиональных качеств личности специалиста. В этом ограничении и упрощении мы усматриваем объяснение тому факту, что понятия «педагогическая культура» и «профессионально-педагогическая культура» длительное время описывались и раскрывались в педагогике в категориях обыденного сознания и не претендовали на строгое научное объяснение. Положительно оценивая важность и необходимость обыденного понимания профессионально-педагогической культуры, признавая ценность накопленного эмпирического опыта, мы отмечаем все-таки поверхностность и недостаточность такой характеристики.
Поскольку понятие «профессионально-педагогическая культура» относительно недавно включено в научный оборот, то при анализе современных подходов к этой категории мы будем обращаться к более широкому понятию «педагогическая культура». До последнего времени в педагогике наиболее прочно утвердилось понимание педагогической культуры как «определенной степени овладения преподавателем педагогическим опытом человечества, степени его совершенства в педагогической деятельности, достигнутый уровень в профессиональном развитии» (42). На основе изучения личностных качеств преподавателей высшей школы, анализа научных работ и педагогической печати А.В. Барабанщиков выделяет основные слагаемые структуры педагогической культуры преподавателя. К ним отнесены: педагогическая направленность личности; психолого-педагогическая эрудиция и интеллигентность; нравственная чистота; гармония рационального и эмоционального; педагогическое мастерство; умение сочетать педагогическую и научную деятельность; система профессионально-педагогических качеств; педагогическое общение и поведение; требовательность; потребность в самосовершенствовании и ряд др. В данном подходе сделана перспективная заявка на рассмотрение педагогической культуры как сложного системного образования, включены слагаемые, отражающие различные стороны личности преподавателя, дана их педагогическая интерпретация.
Организация опытно-экспериментальной работы
Организация исследования процесса формирования этико-правовой культуры студентов педвуза была подчинена логике реализации теоретических посылок, отражённых в авторской концепции, и служила одновременно решением исследовательских задач и средством воздействия на будущих учителей с целью формирования их профессиональной культуры. Отличительной чертой исследования была его органическая включенность в ход учебно-воспитательного процесса и активный развивающий характер.
Сущность нашего подхода к анализу процесса формирования этико-правовой культуры студентов состоит в том, что он не ограничивается изучением субъективной сферы личности, а предполагает поиск показателей, объединяющих объективные и субъективные факторы, детерминирующие ход этого процесса, выявление взаимозависимостей этих показателей, определение причинно-следственных связей и обусловленности всех проявлений личности в этой сфере. Для выявления тенденций изучаемого личностного образования были определены эмпирически контролируемые показатели - критерии каждого компонента этико-правовой культуры учителя (см. глава 2.). Мы попытались рассмотреть динамику становления этико-правовой культуры в рамках общекультурной и профессиональной направленности развития личности. Исследование проходило по двум направлениям:
1. Организация массовых социолого-педагогических исследований: опросов и диагностических процедур школьников, студентов, учителей, преподавателей вуза.
2. Изучение психолого-педагогических механизмов процесса формирования этико-правовой культуры, детерминирующих его факторов.
Специфика и неразработанность многих аспектов этого процесса определили элементы содержания, а также направления теоретических, поисковых, модельных и экспериментальных исследований. Педагогические эксперименты носили поисковый, формирующий и контрольный характер. Логика исследования отражена в последовательном изменении содержания и направленности его этапов (см. введение). Схема организации опытно-экспериментальной работы приведена на рисунке 10.
При организации опытно-экспериментальной работы, которая проходила в 1996-2002 гг., в констатирующей её части всесторонне изучались особенности и структурные компоненты этико-правовой культуры учителя, их взаимосвязи в целостной структуре профессионально-педагогической культуры учителя, определялись критерии уровня развития их составляющих (групп) на различных этапах обучения. Осуществлялось непрерывное воздействие на этот процесс специально подобранными с учётом специфики учебной и профессиональной деятельности средствами.
Разными формами исследования было охвачено около 1200 человек. В качестве экспериментальных были выбраны факультеты: исторический, дошкольной педагогики и психологии, технологии и предпринимательства Армавирского госпединститута (АГПИ). Другие факультеты: педагогический, филологический и педагогики и методики начального образования выступали в качестве контрольных. Экспертами являлись около 100 преподавателей института и учителей-методистов школ г. Армавира. Все исследования проводились в условиях одного вуза. Это позволило стабилизировать основные компоненты учебного процесса, ослабить воздействия неучтённых факторов, способных повлиять на достоверность полученных данных, а также добиться мак-симальной чистоты эксперимента.
В констатирующем эксперименте были исследованы около 900 студентов 1-5 курсов и 50 учителей общественных дисциплин средней школы. Полученные результаты, позволили определить наиболее значимые свойства и качества структуры этико-правовой культуры учителя, выявить их соподчинён-ность, взаимосвязи и взаимодействия на различных уровнях профессиональной подготовки.
В формирующем эксперименте приняло участие 750 человек. В ходе его апробировались на практике основные положения разработанной концепции и определялась эффективность учебного процесса, построенного на реализации экспериментальных рабочих программ. Он проводился в рамках часов, выделенных на изучение дисциплин общекультурной, предметной и психолого-педагогической подготовки в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта как первого, так и второго поколения, поскольку эксперимент проходил в период ввода в действие нового стандарта. Спецкурсы выполняли задачу интегрирования полученных знаний.
Полученные в исследовании результаты явились основанием для подготовки практических рекомендаций по формированию этико-правовой культуры личности студентов и тиражирования их в массовую педагогическую практику.
