Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Этически ответственное речевое поведение как педагогическая проблема 13
1.1. Речевое поведение как структурный элемент и основа социализации личности
1.2. Теоретическая разработанность проблемы формирования этически ответственного речевого поведения школьников- 37
1.3. Анализ состояния педагогической практики в аспекте 59 проблемы исследования
Глава 2. Основы проектирования процесса формирования этически ответственного речевого поведения младших школьников 86
2.1. Моделирование процесса формирования этически ответственного речевого поведения младших школьников - 86
2.2. Разработка содержания процесса формирования этическиответственного речевого поведения младших школьников и особенности его реализации 117
2.3.Опытно-экспериментальная апробация процесса формирования этически ответственного речевого поведения младших школьников- 155
Заключение 181
Список использованной литературы 190
Приложения 209
- Речевое поведение как структурный элемент и основа социализации личности
- Теоретическая разработанность проблемы формирования этически ответственного речевого поведения школьников-
- Моделирование процесса формирования этически ответственного речевого поведения младших школьников
Введение к работе
Кардинальные изменения социально-экономических условий и культурно-идеологических ориентации в современном российском обществе обострили проблему воспитания подрастающего поколения. Требуется усовершенствование всей системы учебно-воспитательной работы образовательных учреждений, приведение ее в соответствие с новым характером экономических отношений, изменившимися ценностными ориентациями, мировоззренческими и нравственными идеалами, социальными тактиками поведения.
В качестве одной из актуальных педагогических проблем на первый план выдвигается воспитание коммуникативной культуры школьников. Наблюдающиеся в данной области явления во многом демонстрируют деградацию языка и стиля, групповые и индивидуальные деформации поля межличностного общения. Свидетельством этих тенденций служат, прежде всего, негативные изменения в лексике: засорение языка нецензурными словами и выражениями, варваризмами, изобилие слов-паразитов, интенсивное внедрение техно-цизмов во все сферы общения, что характерно не только для сфер деловой и бытовой коммуникации, но и для средств массовой информации (телевидение, радио, печать), языка массовой литературы. Негативными следствиями перечисленных и подобных факторов выступают обеднение речи, схематизация мышления, редуцирование духовной жизни человека.
В свете происходящих в российском обществе преобразований особенно остро встает проблема формирования этически ответственного речевого поведения как основы духовно-нравственного развития языковой личности, особенно актуальная для младшего школьного возраста. Как известно, именно в этот период закладыва- ется фундамент моральных принципов, нравственной культуры, развивается эмоционально-волевая сфера личности, формируется продуктивный опыт повседневной коммуникации. Данные процессы происходят во многом и прежде всего на основе овладения словарным составом литературного языка и его практическим использованием в устной и письменной речи (Л.М. Фридман, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.). Последнее неразрывно связано с повышением коммуникативной и общей культуры младшего школьника, привитием ему моральных норм и нравственных ценностей, что в целом можно определить как этическую ответственность личности за свое речевое поведение.
Таким образом, актуальность проблемы формирования этически ответственного речевого поведения (ЭОРП) младших школьников определяется важностью духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения, новыми социокультурными приоритетами и насущными требованиями педагогической практики на современном этапе развития российского общества.
Определив в качестве области исследования нравственно-этическое воспитание младших школьников, мы опирались на работы, посвященные изучению проблем, пограничных для этики, психологии, педагогики. В результате анализа психолого-педагогической литературы в избранной сфере, методической литературы по проблемам формирования речевой культуры (Т.А. Ладыженская, Н.Е. Щур-кова, А.И. Шемшурина, О.М. Казарцева, А.А. Ворожбитова и др.), работ, посвященных специфике речевого поведения в системе русской национальной культуры (Н.И. Формановская, И.С. Стернин, В.Е. Гольдин, М.Р. Львов и др.), следует констатировать, что данные вопросы рассматриваются сообразно различным возрастным этапам (по отношению к качествам личности), применительно к различным видам деятельности, в связи с особенностями построения педагогического процесса, с определением состава, методов, средств, форм организации процесса развития речевых умений и навыков. Последние широко представлены в психолого-педагогических и научно-методических исследованиях 90-х гг.
Вместе с тем необходимо отметить, что в научно-методической литературе по данной проблеме недостаточное внимание уделяется воспитанию чувства этической ответственности как регулятора речевого поведения младших школьников, играющего ключевую роль в плане формирования их коммуникативной и общей культуры.
Имеющееся противоречие между современным социальным заказом и традиционной практикой учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы послужило исходным пунктом для формулирования проблемы, поставленной в настоящем исследовании: каковы пути и средства формирования ЭОРП учащихся начальных классов в изменившихся социально-политических и культурно-экономических условиях?
Решение данной проблемы составляет основное содержание работы.
Объектом исследования выступает формирование коммуникативной культуры школьников.
Предметом исследования является формирование этически ответственного речевого поведения младших школьников как базисного компонента их коммуникативной культуры.
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная апробация модели процесса формирования этически ответственного речевого поведения младших школьников.
Задачи исследования: определить состояние проблемы формирования ЭОРП в младшем школьном возрасте; построить теоретическую модель процесса формирования этических основ речевого поведения применительно к начальной ступени базового образования; разработать содержание и технологию формирования этически ответственного речевого поведения младших школьников;
4) провести опытно-экспериментальную апробацию модельных построений процесса формирования ЭОРП в условиях начальной школы и разработать практические рекомендации для образователь но-воспитательного процесса.
Гипотеза исследования. Поскольку ответственность речевого поведения младших школьников выступает в единстве и взаимосвязи с их личностным развитием и самосовершенствованием и проявляется в ситуациях морального выбора, то формированию ЭОРП будет, вероятно, благоприятствовать особым образом организованный педагогический процесс, в котором актуализированы мотивы позитивных речевых проявлений, заложены возможности последовательного расширения коммуникативного пространства, предусмотрены ситуации с разнообразной динамикой статусов и ролей субъектов общения. При этом развитие познавательных, вербальных, эмоционально-волевых и мотивационных сторон ЭОРП будет определяться, по-видимому, системой педагогических ситуаций, построенных на взаимозависимости эффективности речевого поведения и чувства этической ответственности; применением педагогических технологий, форм, методов и приемов воспитания, дидактических материалов, создающих условия для позитивного речевого поведения, соблюдения речевых норм, этики и правил общения.
Общей теоретико-методологической основой исследования являются диалектический метод познания как основа научной педагогики; теория комплексного развития личности и формирования знаний, умений и навыков; системный подход к исследованию образовательно-воспитательного процесса; идеи гуманизации образования.
Исследование опирается на методологию современной педагогики (СИ. Гессен, А.И. Кочетов, А.К. Михальская, О.М. Казарцева), на теорию развития личности (А.В. Петровский, В.А. Аверин, B.C. Мухина), теорию речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Ю.Н. Караулов, М.Р. Львов), теорию индивидуализации и лич-ностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.П. Бедерха-нова, В.Е. Гурин, А.А. Кирсанов), элементы развивающего обучения и технологию игровой деятельности (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Д.Б. Эльконин), теоретические положения педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Ю.С Тюнников).
Методы исследования. В соответствии с целями и задачами исследования использовались теоретические методы: анализ проблемы, моделирование учебного процесса, обобщение результатов исследования; эмпирические методы: изучение массового и передового педагогического опыта путем наблюдения, бесед, анкетирования, тестирования; педагогический эксперимент; методы математической обработки полученных результатов.
Личный вклад автора в получении научных результатов определяется разработкой основных положений исследования, общего замысла, методики эксперимента по исследуемой проблеме; разработкой экспериментальных материалов; руководством опытно- экспериментальной работой и непосредственным участием в ней; теоретическим обобщением полученных результатов.
Организация, база и этапы исследования.
Базой опытно-экспериментальной работы являлась имеющая статус федеральной экспериментальной площадки гимназия № 76 г. Сочи. Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (1997-1998 гг.) включал в себя изучение литературы по проблеме, анализ педагогической практики с целью определения уровня сформированности нравственных качеств личности и чувства ответственности младших школьников, проявляемых в повседневной коммуникации. На основе проведенных теоретических исследований и практической работы, в том числе проанализированного опыта работников образовательных учреждений г. Сочи, были определены объект и предмет исследования, цель и задачи опытно-экспериментальной работы, намечены подходы к формированию ЭОРП младших школьников в ситуациях личностного выбора.
На втором этапе (1998-1999 гг.) осуществлялась теоретическая разработка модели и программы формирования ЭОРП учащихся начальных классов на основе усвоения нравственных законов, принципов и правил поведения.
Третий этап исследования (1999-2000 гг.) включал экспериментальную проверку результатов исследования, их обобщение, разработку практических рекомендаций для учителей начальной школы.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что на основе учета взаимодействия социокультурных, педагогических, этических и индивидуально-психологических аспектов формирования личности определена модель процесса формирования ЭОРП; выявлены особенности формирования этически ответственного речевого поведения в условиях начальной школы; предложена личностно-ориентированная технология формирования у младших школьников ЭОРП; определены взаимосвязи между чувством ответственности, этическими факторами поведения и речевым полем взаимодействия младших школьников в условиях специально организованного педагогического процесса.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что обоснована педагогическая возможность и целесообразность формирования у младших школьников ЭОРП; процесс формирования ЭОРП рассмотрен в качестве объекта системного проектирования; уточнено понятие «этически ответственное речевое поведение»; определен характер педагогических воздействий, позволяющих управлять данным процессом; обоснована совокупность педагогических технологий, средств, методов и форм формирования ЭОРП у младших школьников.
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке Программы процесса формирования ЭОРП младших школьников; в успешном применении авторской методики в педагогическом процессе современного образовательного учреждения. Полученные результаты могут быть использованы при создании программной документации и личностно-ориентированных дидактических материалов. Разработанное методическое пособие может быть предложено учителям для организации воспитательной работы.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена соблюдением принципов всесторонности и конкретности рассмотрения педагогического процесса; использованием методов научного анализа, моделирования, сопоставления и обобщения, системного и структурно-функционального анализа изучаемого объекта и эмпирических методов (наблюдения, естественного эксперимента), методов математической обработки полученных результатов.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педа гогики Сочинского педагогического института СГУТиКД; на еже годных Международных научно-методических конференциях «Про ектирование инновационных процессов в социокультурной и образо вательной сферах» (1998, 1999, 2000); на Первой Всероссийской мо лодежной научно-практической конференции «Проблемы, инноваци онные подходы и перспективы развития туристско-рекреационного комплекса России» (1999); ежегодных Краевых научно- практических конференциях молодых ученых Кубани «Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса Краснодарского края» (1998, 1999, 2000); на научно-практической конференции «Пушкинское наследие в системе мировоззренческих ценностей новой России» (1999). Материалы исследования рассматривались на заседаниях кафедры начальной школы гимназии № 76; в настоящее время они используются как дополнение к программам по культуре и развитию речи указанного образовательного учреждения.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Теоретическая модель формирования этически ответственного речевого поведения младших школьников, построенная на возрастной потребности постоянного расширения коммуникативного пространства и активного самопроявления в различных ситуациях; на разнообразной статусно-ролевой динамике субъектов общения с опорой на речевые нормы, этические постулаты и правила общения; на индивидуализации применяемых педагогических технологий, форм, средств и методов. В основе модели лежат организационно-управленческие фазы (организационно-целевая, содержательно-поведенческая и коррекционно-результативная), которые задают тео- ретические основания и общую логику построения процесса формирования ЭОРП, его цели, содержание и методическое обеспечение.
Обоснование содержания процесса формирования ЭОРП младших школьников, реализуемого в условиях взаимосвязи процесса обучения и внеучебной воспитательной работы.
Описание педагогической технологии формирования ЭОРП, в которой выделены доминирующие функции (формирование статусно-ролевого репертуара речевого поведения, развитие опыта продуктивной коммуникации, мотивации этики речевого поведения).
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.
В первой главе - «Этически ответственное речевое поведение как педагогическая проблема» - раскрывается психолого-педагогическая и речедеятельностная сущность данного феномена по отношению к структуре личности младшего школьника, причем ЭОРП рассматривается в качестве базисного компонента коммуникативной и общей культуры; анализируется сущность процесса формирования культуры речевого поведения в начальной школе; определяются особенности и противоречия, связанные с изменением социокультурных и экономических реалий общественной жизни, оказывающих влияние на взаимоотношения детей в младшем школьном возрасте; приводятся и анализируются результаты первого этапа эксперимента по определению уровня этической ответственности за речевое поведение у младших школьников.
Во второй главе - «Основы проектирования этически ответственного речевого поведения» - раскрываются особенности процесса развития личностного качества ответственности за речевое поведение у младших школьников, описывается модель процесса формирования ЭОРП; определяется содержание работы в рамках проведения занятий по этике и культуре речи; определяются методы, средства, формы организации таких занятий в соответствии с особенностями возраста и индивидуальными характеристиками детей. В процессе проведения опытно-экспериментальной работы описаны уровни и этапы формирования ЭОРП; сконструирована Программа классных часов по темам этики и культуры речевого поведения. Подведены итоги эксперимента и обобщены результаты исследования.
В приложениях приводятся материалы дидактического и диагностического сопровождения программы по этике и культуре речевого поведения для начальной школы.
Речевое поведение как структурный элемент и основа социализации личности
Разнообразные аспекты речевого поведения в разное время исследовалась психологами и педагогами, которые характеризовали его как элемент социализации человека (Л.С. Выготский /32/, А.Н. Леонтьев /97/, А.Г. Асмолов /61 и др.), как часть структуры личности (В.А. Аверин /1/, Л.М. Щеглов /204/, Р. Берне /11/, Э. Берн /10/ и др.), как проявление взаимосвязи речи и деятельности (А.А. Леонтьев /96/, Д.Б. Эльконин /211/ и др.), как основу культуры человеческих взаимоотношений /О.М. Казарцева, /67/, А.К. Михальская /107/, Т.А. Ладыженская /91/, Н.Е. Щуркова /205/, Г.П. Трофимова /177/, В.И. Сафьянов /155/, И.И. Рыданова /152/ и др.). Речевое поведение, таким образом, выступает в качестве основного способа самоактуализации личности в социокультурном пространстве /132/, а культура речевого поведения определяется как элемент личностной культуры человека, регулирующий вербальные отношения в процессе коммуникативного взаимодействия /67/.
Основной структурной единицей коммуникации признается речевое событие, составляющими которого являются: 1) речевая ситуация, включающая такие параметры, как социальные роли участников речевого события, их личностные взаимоотношения, цели коммуникации, предмет разговора, условия организации и протекания речевого взаимодействия; 2) дискурс как поток речевого поведения - вербального, невербального, жестово-мимического, пространственного (А.К. Михальская /107/). Таким образом, согласно современной общей риторике, речевое поведение включает в себя вербальное, т.е. словесное, поведение и невербальное взаимодействие, в свою очередь объединяющее технику речи и пространственное поведение, реализуемые в рамках речевых событий различных типов. В основе любого речевого действия лежит та или иная речевая ситуация, т.е. определенные условия, в рамках которых происходит конкретное речевое действие, продуцируется или воспринимается какое-либо высказывание (Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова /24/, Е.Ю. Кашае-ва /23/). Результат общения (коммуникативный эффект / коммуникативная неудача) зависит от многих сопровождающих факторов: внешних условий и обстановки, отношения партнеров друг к другу и к предмету речи, различное восприятие ситуации оппонентами и ее оценка и др.
Многие авторы рассматривают речевую ситуацию в аспекте анализа тех или иных сторон речевого поведения (К. Роджерс, Л.М. Щеглов, О.М. Казарцева и др.). Прежде всего, инвентаризируются и описываются нормы речевого поведения, закрепленные в виде формул речевого этикета /203, 172, 90, 191/, что будет более подробно рассмотрено далее.
Теоретическая разработанность проблемы формирования этически ответственного речевого поведения школьников
Избрав в качестве предмета исследования этический аспект речевого поведения учащихся начальной школы, мы обратились к рассмотрению различных подходов к формированию культуры речи младших школьников в структуре целостного образовательно-воспитательного процесса. Очевидно, что процесс формирования ЭОРП школьников необходимо начинать с первых дней их пребывания в образовательном учреждении, причем осуществляя его систематически, на всех участках их социокультурного взаимодействия с окружающими. В процессе обучения и воспитания необходимо организовать усвоение ребенком элементов социальной культуры общества, этических норм и нравственных ценностей, на основе которых и происходит формирование необходимых для прогресса общества качеств языковой личности.
Как известно, к семилетнему возрасту формируется потребность в принятии самостоятельных решений (А.В. Петровский /134/, П.Я. Гальперин /34/, А.Н. Леонтьев /91/, Д.Б. Эльконин /211/ и др.). «Главное изменение, которое происходит в ребенке... - то, что он начинает становиться личностью» (М.Н. Фридман /194, с. 141/). В период начального обучения ребенок получает возможность сознательно управлять своим поведением в процессе выполнения того или иного вида деятельности. При этом характер выполнения может быть индивидуальным или совместным, однако в любом случае социальный статус деятельности обусловлен наличием речевого (вербального) контакта между ребенком и окружающими, т.е., как уже отмечалось ранее, необходимого элемента процесса социализации субъекта.
Важнейшие предпосылки социализации личности и формирования культуры речевого поведения складываются для ребенка с момента его поступления в школу, что связано с резким изменением социальной среды, ведущей деятельности, с началом формирования навыков саморегуляции поведения. Ребенок становится субъектом разнообразных вербальных отношений, самоинтегрируется в сложившуюся в данном образовательном учреждении коммуникативную атмосферу, стремится к максимальной самореализации и самопознанию. Данный возрастной период является сензитивным для развития эмоционально-волевой, познавательной и потребностной сфер личности, формирования продуктивного опыта поведения. На данном этапе закладываются основные представления личности о способах и нормах реализации своего «Я» в коллективе, формируются качественные и количественные характеристики личности. Применительно к младшему школьному возрасту можно говорить о появлении предпосылок осознанного контроля за своими действиями и поступками и формирования чувства индивидуальной ответственности (М.Н. Фридман /194/, С.Л. Соловейчик /168/, В.А. Аверин /1/, B.C. Мухина /112/, А.В. Петровский /134/).
С поступлением в школу для ребенка резко меняется социальная обстановка, расширяется круг его личных контактов, начинают активнейшим образом формироваться все основные качества личности, возрастает степень активности и уровень личностных притязаний, т.е. бурно развивается мотивационно-потребностная сфера, складывается система первоначальных представлений о правилах, нормах и принципах поведения и речевого общения. Данные процессы напрямую отражаются в повседневной активности и учебной деятельности, что, в свою очередь, оказывает обратное влияние стимулирующего характера на процесс формирования сознания и мировоззрения. «Повседневная учебная деятельность приводит к быстрому умственному развитию, в первую очередь, к развитию словесно-логического мышления» /134, с. 142/.
Моделирование процесса формирования этически ответственного речевого поведения младших школьников
Процесс формирования ЭОРП связан, с одной стороны, с задачами индивидуального нравственного воспитания школьников, с другой — с социокультурными требованиями общества, предъявляемыми к языковой личности в современных экономических условиях. В свете проблемного характера социального поля коммуникативных взаимодействий, проанализированного в первой главе, в образовательно-воспитательном процессе необходимо обращение к моральным первоосновам человеческого общежития, реализующимся в личностных речевых проявлениях повседневной коммуникации, к исторически сформировавшимся нравственным, духовным, культурным традициям этноса.
Необходимость особого внимания к воспитанию именно речевой культуры индивида обусловлена тем, что составляющие культуры речевого поведения в большинстве своем определяют культуру поведения в целом и общую культуру личности. Поскольку внешнее поведение человека детерминировано его внутренними установками, убеждениями, нравственными ценностями, внимание в первую очередь должно уделяться целенаправленному формированию внутренней культуры человека. Последняя, в свою очередь, выполняет функции регулятора внешнего поведения, обеспечивая проявление таких качеств, как внимание и уважение к окружающим, доброта и искренность во взаимоотношениях, тактичность и доброжелательность в повседневной коммуникации, знание основных законов речевого поведения и осознанная потребность в следовании его этическим нормам и установлениям речевого этикета, способность к саморегуляции в конфликтных ситуациях и переживание чувства ответственности за свои речевые поступки.
Согласно исследованиям, в основе ответственности как качества личности лежит процесс саморегуляции. Применительно к речевой коммуникации следует говорить об эмоциональном регулировании процесса вербального взаимодействия, таким образом, первым уровнем культуры речевого общения можно считать чувство такта /67, с. 11/, выполняющее функцию этически оправданного отбора языковых и невербальных средств при коммуникативном самовыражении в ситуациях личностного выбора. Этическая ответственность индивида за свое речевое поведение представляет собой особым образом организованное интегративное качество личности; так, в основу любого речевого действия должны быть положены скромность, сдержанность, тактичность, вежливость /82, 67, 206, 190/.
Как подчеркивалось ранее, обращение к этическому аспекту речевой коммуникации особенно актуально при организации образовательно-воспитательного процесса на начальном этапе базового образования. Именно в младшем школьном возрасте закладываются основы нравственных качеств, определяющих культуру человека, его отношение к совершаемой деятельности, окружающим людям и к самому себе. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту связан с качественным изменением характера поведения ребенка, возрастанием его активности и способности к саморегуляции, созданием предпосылок для формирования ответственного отношения во всех видах деятельности. Указанные изменения являются следствием известного возрастного «кризиса» 6-7 лет, в ходе которого активизируются основные психические процессы, изменяется ведущая деятельность (игровая сменяется учебной), формируются ведущие мотивы и установки поведения, развивается словесно-логическое мышление, способность к самооценке, закладываются социально востребованные стереотипы поведения. «Главное изменение, которое происходит в ребенке в процессе его обучения в школе - это то, что он начинает становиться личностью» /194, с. 141/.
