Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования эстетических ценностных ориентации старших школьников 12
1.1. Сущность и структура эстетических ценностных ориентации личности ...12
1.2. Особенности формирования эстетических ценностных ориентации учащейся молодежи в современной общеобразовательной школе 41
1.3. Анализ опыта современной общеобразовательной школы по формированию эстетических ценностных ориентации старших школьников средствами литературы во взаимосвязи с другими видами искусства (поэзии, живописи, музыки) 67
Выводы по I главе 100
ГЛАВА II. Пути формирования эстетических ценностных ориентации старших школьников 102
2.1 Формирование у старшеклассников художественных интересов и устойчивых эстетических потребностей 102
2.2. Активизация рефлексивной деятельности старших школьников в процессе восприятия и интерпретации произведений литературы, музыки и живописи 135
2.3. Обогащение эстетического опыта старшеклассников на уроках литературы, МХК и во внеурочной деятельности 156
Выводы по II главе 176
Заключение 178
Библиография 182
Приложение 205
- Сущность и структура эстетических ценностных ориентации личности
- Особенности формирования эстетических ценностных ориентации учащейся молодежи в современной общеобразовательной школе
- Формирование у старшеклассников художественных интересов и устойчивых эстетических потребностей
- Активизация рефлексивной деятельности старших школьников в процессе восприятия и интерпретации произведений литературы, музыки и живописи
Введение к работе
Актуальность исследования. В эпоху социально-экономических перемен
всегда наблюдается «смещение иерархии ценностей» (НЛ.Бердяев), смена
мировоззренческих установок личности. Именно поэтому в современных условиях
особую значимость приобретает поиск новых подходов к процессу становления
человека, способного к самоопределению в мире духовных ценностей, их
присвоению и осуществлению кул ьтуросообраз ного образа жизни. Особая роль в
этом вопросе принадлежит эстетическим ценностно-смысловым установкам
личности, поскольку внутреннее осознание школьниками ценностей
художественной культуры и проявление их в практической деятельности
становятся наиболее сильными побудителями в выработке ими индивидуальной
нравственной позиции, выбора цели и средств ее достижения. Однако решение
задачи воспитания целостной личности учащегося сопряжено в современной
социокультурной ситуации с рядом трудностей. Прежде всего это касается
размывания границ между нравственным и безнравственным, прекрасным и
безобразным, духовным и бездуховным. В этих условиях присущая юношескому
возрасту потребность в красоте, самоопределении и реализации своих
потенциальных внутренних возможностей часто не находит адекватного
удовлетворения из-за недостаточной эстетической образованности и
воспитанности учащихся. Преобладающие сегодня традиционные способы изучения предметов художественно-эстетического цикла не способствуют полноценному включению старшеклассников в различные виды художественной деятельности, благодаря которым формируются их эстетические ценностные ориентации (ЭЦО), целостное эстетическое отношение к жизни и избирательно-ценностная позиция.
Учитывая нынешний общественно-исторический контекст и социальную потребность в воспитании «человека культуры», особенно важным становится выявление педагогических условий и путей формирования ЭЦО
4 старшеклассников в учебно-воспитательном процессе. Этим и определяется
актуальность и значимость диссертационного исследования.
Целью исследования является выявление педагогических условий и путей
формирования ЭЦО учащихся при изучении учебных предметов
художественно-эстетического цикла.
Объектом исследования является процесс формирования ЭЦО
старшеклассников на материале произведений искусства (поэзии, музыки,
живописи).
Предметом исследования являются педагогические условия формирования
ЭЦО старшеклассников в учебно-воспитательном процессе в современных
условиях.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование ЭЦО учащихся
старших классов в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы
будет эффективным, если:
- осуществлять целенаправленное формирование компонентов ЭЦО
учащихся на основе системного построения организуемой педагогом
деятельности различных планов: познавательного, эмоционального, этического,
коммуникативного;
активизировать жизненно- художественный опыт школьника через идентификацию, рефлексию и творческое самовыражение при освоении эстетических ценностей;
- стимулировать избирательно-ценностное отношение учащихся к различным
явлениям художественной культуры.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
Рассмотреть основные теоретические подходы к изучению проблемы формирования ЭЦО старшеклассников.
Определить структуру ЭЦО учащихся, характерных для современной молодежи.
3. Определить критерии сформированности ЭЦО старшеклассников.
4. Разработать технологию формирования ЭЦО учащихся на основе системного построения организуемой педагогом деятельности и общения школьников.
5.0пытным путем проверить эффективность предлагаемой технологии в условиях различных форм обучения (факультативные занятия, система специальных классных и внеклассных мероприятий).
6.Разработать научно-практические рекомендации по
совершенствованию процесса формирования ЭЦО старшеклассников в современных условиях.
Методологическую основу исследования составил аксиологический подход (Н.А.Бердяев, В.С.Библер, К.Клакхон, А.Маслоу и др.). Исследование опирается на философское учение об активности человеческого сознания, положения эстетики об искусстве как духовно-практической деятельности (Ю.Б.Борев, М.С.Каган, Н.Л.Лейзеров и др.), психологические идеи о роли искусства в социализации индивида (А.Г. Асмолов, АЛ.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн и др.). Исследование базируется на концепции «диалога культур» (М.М.Бахтин, B.C. Библер) и ряде современных педагогических концепций о воспитании личности гражданина, «человека культуры» и нравственности (Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, В.А.Караковский, Л.И.Новикова и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс научно-
исследовательских методов (аналитических, обобщающих,
проектировочных, интерпретационных, сбора, накопления и обработки данных, опытной проверки (Э.А. Штульман), включая: анализ литературы по педагогике, психологии, эстетике и методике преподавания литературы в школе; изучение опыта по формированию ЭЦО учащихся старших классов общеобразовательной школы; включенное наблюдение за процессом формирования способности к самостоятельному освоению произведений искусства. Диагностика проводилась на основе разработанных критериев и показателей сформированности ЭЦО учащихся с использованием анкет, сочинений, тестов, интервью. Воспитательный процесс осуществлялся на
основе применения сценарных планов комплексных уроков, «мастерских самопознания», факультативных занятий, постановок литературно-музыкальных композиций.
Проверка и обобщение полученных результатов позволили разработать научно-практические рекомендации по организации эстетической деятельности школьников на уроке и использованию инновационных форм внеклассной работы.
Апробация и внедрение результатов диссертации осуществлялись на базе СОШ №9 г.Минска, СОШ №21 МО РФ, СОШ №176 г.Еревана и подготовительного отделения Центра довузовского образования при Российско-Армянском (Славянском) государственном университете. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Белорусского государственного педагогического университета им. М.Танка (2001-2005гг.), кафедры психологии и педагогической антропологии Московского государственного лингвистического университета (2006г.), докладывались на международных и межвузовских конференциях в Армении (2003-2004 п\) и Белоруссии (2002-2004 гг.), курсах преподавателей русской литературы, мировой художественной культуры, музыки и изобразительного искусства, организованных методическим центром Института русской словесности при Российско-Армянском (Славянском) государственном университете.
Научная новизна полученных результатов состоит в следующем:
впервые обоснована необходимость целенаправленного освоения художественных произведений с опорой на жизненно-художественный опыт школьника, активизацию их рефлексивной деятельности и стимулирование творческого самовыражения учащихся, являющихся важнейшими условиями становления личности, способной к самоопределению в мире духовных ценностей;
- впервые описаны компоненты ЭЦО (познавательно-деятельностный,
эмоционально-чувственный, потребностно-мотивационный, коммуникативно-творческий), характерные для современной молодежи;
- впервые разработаны критерии оценки сформированности ЭЦО
старшеклассников, включающие: общеэстетический кругозор, избирательно-
оценочные умения, готовность к эстетическому оцениванию произведений
искусства и явлений действительности;
впервые разработана технология формирования ЭЦО школьников, обеспечивающая целенаправленное воспитание эстетических потребностей, чувств, готовности к познавательной и творческой деятельности учащихся в процессе освоения ими произведений искусства (поэзии, музыки, живописи);
- впервые раскрыты педагогические условия междисциплинарной
интеграции школьных предметов художественно-эстетического цикла
(«литература», «мировая художественная культура», факультативные курсы
по музыке, изобразительному искусству), обеспечивающие получение
результатов деятельности различных планов: познавательного,
эмоционального, этического, коммуникативного;
- впервые разработан специальный комплекс уроков, в рамках которых
осуществляется связь содержания (авторские программы: «Прекрасное в
мире», «Литература во взаимосвязи с музыкой и живописью»), методов
(диалог, полилог и т.д.) и форм (урок-интервью, литературно-музыкальные
композиции, «мастерские самопознания», ток-шоу и т.д.), стимулирующих
саморазвитие учащихся в процессе выполнения индивидуальных и
групповых «опережающих» заданий.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем обосновывается важность формирования эстетического оценивания явлений действительности через стимулирование рефлексивной деятельности учащихся; раскрывается значение использования жизненно-художественного опыта школьников при освоении ими произведений искусства; определяется значимость междисциплинарной интеграции учебных предметов художественно-
8 эстетического цикла («литература», «мировая художественная культура», ((музыка», ((изобразительное искусство») в качестве важнейшего условия становления личности, способной к самоопределению в мире духовных
ценностей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и реализованная на практике технология процесса формирования ЭЦО, может быть использована в учебно-воспитательном процессе в средних общеобразовательных школах, гимназиях, гуманитарных лицеях, колледжах, в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций; практической реализацией теоретических положений в процессе экспериментального исследования, репрезентативностью выборки (участвовали 372 учащихся 10-11 классов), материалами количественного и качественного анализа полученных данных.
Проведенное экспериментальное исследование позволило сформулировать положения, выносимые на защиту:
1. В структуре личности эстетические ценностные ориентации представляют собой интегрирующее звено, в котором благодаря эстетическому освоению окружающего мира аккумулируется жизненно-художественный опыт человека. Поскольку эстетическая направленность личности учащегося во многом определяет его мировоззренческую позицию, становится особенно важным специальная организация процесса формирование ЭЦО старшеклассников.
2.Как стержень нравственно-эстетической сферы учащегося ЭЦО соединяют в себе его эстетические потребности, интересы, чувства, взгляды, готовность к познавательной и творческой деятельности. Отсюда в структуре ЭЦО школьника необходимо выделять потребностно-мотивационный, эмоционально-чувственный, коммуникативно-творческий, познавательно-деятельностный компоненты. Взаимосвязь этих компонентов объясняет содержательную направленность эстетического вкуса и мировидения учащегося и характеризует его способности к
9 эстетическому восприятию и оцениванию явлений действительности. В силу этого ЭЦО становятся важным механизмом самоопределения и саморазвития личности. З.Критериями сформированное ЭЦО старшеклассников выступают: характеристики общеэстетического кругозора (полнота знаний, способность воспринимать произведения искусства в единстве эстетических и нравственных ценностей), избирательно-оценочных умений (способность устанавливать ценностный смысл в процессе эстетического выбора), готовности к эстетическому оцениванию произведений искусства и явлений действительности (способность к поливариантной трактовке явлений действительности, навыки творческого самовыражения).
4. Отмечая особую сложность формирования ЭЦО в современных условиях, мы предлагаем технологию, предусматривающую учет перспективно-целевого, процессуально-содержательного, организационного аспектов воспитательного процесса и базирующуюся на системном построении организуемой педагогом деятельности и общения школьников. Специфика формирования ЭЦО, определяемая универсальной сущностью эстетических ценностей, позволяет организовать процесс эстетического познания и творческого проявления индивидуальности школьника через продукты его деятельности, благодаря чему складывается осознанное отношение учащегося к самостоятельному развитию познавательной, эмоциональной и творческой сфер личности.
5.Процесс формирования ЭЦО состоит из трех основных этапов. Первый этап («идентификация») связан с «переводом» чувств в устойчивый интерес. На данном этапе учащийся соотносит полученную информацию об эстетической ценности с имеющимися у него представлениями о ценностях. При этом происходит фиксация противоречия, когда учащийся осознает неполноту своего жизненно-художественного опыта или несоответствие собственных знаний вновь полученной эстетической информации. Это заставляет его «двигаться» в направлении поиска ответов, появляется интерес.
На втором этапе («рефлексия») осуществляется переход от эстетического оценивания явлений действительности к самоопределению. Этот этап состоит из
10 трех ступеней. На первой ступени осуществляется осмысление собственного отношения к поставленной проблеме, при котором происходит разрушение сложившихся ранее стереотипов и представлений о себе и других, нормах, правилах поведения и т.д. На второй ступени, благодаря «вживанию» в эстетическую информацию и ее поливариантную трактовку, появляется новое видение проблемы. На третьей ступени происходит осознание своей позиции через самооценку и общение.
На третьем этапе («индивидуализация») происходит трансформация приобретенных эстетических знаний в опыт творческого самовыражения на основе свободного выбора. Основным показателем успешности формирования ЭЦО на этом этапе является проявление индивидуальности школьника через продукты собственного творчества и их предъявление другим участникам (рассказ о собственных наблюдениях, рисунок, созданный под впечатлением обсуждаемой темы, музицирование и т.д.)
6. Эффективность реализации технологии формирования ЭЦО учащихся зависит от комплексности учета ряда педагогических условий, обеспечивающих становление целостного эстетического отношения к жизни и избирательно-ценностной позиции старшеклассников. К их числу относятся: 1) учет индивидуальных особенностей формирования ЭЦО учащихся; 2) осуществление комплексных уроков, обеспечивающих получение результатов диалоговой деятельности различных планов: познавательного, эмоционального, этического, коммуникативного (урок-интервью, литературно-музыкальные композиции, «мастерские самопознания» и т.д.); 3) обеспечение целенаправленного освоения мировых художественных ценностей на основе актуализации жизненно-художественного опыта школьника через идентификацию, рефлексию и самовыражение (создание проблемной ситуации, рациональный отбор монографических тем, использование интегративных возможностей предметов художественно-эстетического цикла т.д.); 4) целенаправленное стимулирование саморазвития учащихся с применением индивидуальных, групповых
«опережающих» заданий, обеспечение доверительных взаимоотношений воспитанника и воспитателя, а также самих школьников друг с другом.
Структура и объем исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения (193 с), 7 приложений (101 с).
Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, степень ее разработанности, формулируется цель исследования, его объект и предмет, определяются задачи и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе проводится анализ теоретических и практических подходов к проблеме исследования; определяется структура ЭЦО; определяются показатели сформированности ЭЦО школьников; проводится анализ опыта современной общеобразовательной школы по формированию ЭЦО; раскрываются условия, обеспечивающие формирование у ЭЦО старшеклассников; выявляются особенности формирования ЭЦО в современных условиях.
Во второй главе обосновывается разработанная технология формирования ЭЦО учащихся; описывается организация экспериментального исследования; определяется эффективность предлагаемых инновационных форм урочной и внеурочной деятельности.
В заключении излагаются основные результаты проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложении представлены анкеты, тесты, разработанные авторские программы «Прекрасное в мире» и «Литература во взаимосвязи с музыкой и живописью», сценарии проведения литературных гостиных, «мастерских самопознания», образцы творческих работ учащихся (сочинения, рисунки).
Сущность и структура эстетических ценностных ориентации личности
Человеческая особенность выделять в окружающем его мире явления и факты, которые в сознании формируются как наиболее понятные и близкие ему, тесно связана с социальной и культурной сферами жизни общества. Путем осознания, осмысления, переосмысления и оценки, они выстраиваются в некую шкалу ценностей, которая отражает мировоззренческую и эстетическую ориентацию человека. Иными словами ценностью становится то, чем человек дорожит, что удовлетворяет его потребности.
Термин «ценность» вошел в жизнь человека в XIII веке, хотя ценностный аспект в философии получил свое развитие еще в Античности, ярко представляясь в идее блага как высшей добродетели.
Затем И.Кант [121] на основе понимания ценностей как значимостей, выступающих ориентирами для должного поведения, задал направление развитию аксиологии, которая сложилась в конце 19- начале 20 столетия в западной философии как определенная система знаний о сущности и природе ценностей. А как предмет научного философского анализа ценности были осознаны неокантианцами, создателями аксиологии.
Г. Риккерт в своей книге «Науки о природе и науки о культуре» [209] пишет, что ценности не представляют собой действительности, ни физической, ни психической. Сущность их не в фактичности, а в значимости и доказывает, что ни объективизм, ни субъективизм не способны решить эту проблему. Царство ценности по ту сторону субъекта и объекта, на которые распадается действительность. Мир есть царство ценностей плюс действительность. Этот «плюс» и есть проблема мировой философии. Третье царство - царство смысла, связывающее ценность и действительность. А проблема ценности- это проблема значимости [210,с.ЗЗ].
Впоследствии методологическая установка Г. Риккерта стала основой для социологической теории ценности МВебера [62]. В дальнейшем ТЛарсонс, виднейший представитель американской позитивистской социологии, синтезировав все предшествующие теории, выдвинул концепцию, в которой объединяет структурный и динамический уровень действия. При этом деятель связан со всей системой действия через мотивационные стандарты, т.е. ценности.
Природа ценностей занимает важное место в философских исследованиях как зарубежных, так и русских ученых (Б.С.Братусь [55], А.МВоронин [231], П.Я.Гальперин [75], А.Г.Здравомыслов [104], М.С.Каган [115], К.Клакхон [283], В.СЛазарев [267], Л.Н.Столович [240] и др.). Ценности рассматриваются ими либо как внесоциальные феномены, как независимые от человека и человечества -«предметные миры» (М.Шелер [193], Н.Гартман [76]), существующие объективно, либо как порождение чувств субъектов (В.Вунд [231], Ф.Паульсен [231]).
Наиболее интересным представляется нам определение К.Клакхона: «Ценность есть представление, явное или неявное, различное в индивиде или характерное для группы, представление о желательном, которое влияет на выбор из возможных вариантов типов, средств и целей действия»[283,с. 395].
В этом определении синтезированы аффективный элемент (желательное), когнитивный (представление) и волевой (выбор). Помимо того, в понятии «желательный» в противоположность желаемому (это различие ввел еще Дьюи [97]) синтезируется нормативный и личностный уровни: желательно это то, что следует желать, т.е. это некоторый культурный стандарт, вмонтированный в структуру личности. Тем самым изучение ценности связывается с областью познания: красота, справедливость, норма, правша поведения, универсальная ценность мысли. При этом особое внимание обращается на взаимосвязь выбора ценностей с теоретическими, социальными, экономическими, религиозными и эстетическими интересами личности [283]. Причем, в своей деятельности индивидуумы руководствуются ценностями на основе личного опыта, собственного мировоззрения, отражая жизнь каждого в настоящем и будущем. Следовательно, ценности выступают как единство объективного и субъективного.
В широком смысле ценностные отношения рассматриваются как отношение значимости объекта относительно потребности и интересов субъекта. По мнению ученых (Я.А.Розин, ПЯ.Головных) существует тесная связь между понятиями потребности и интересы: потребности выражаются через интересы, поэтому ценность есть результат оценочных усилий субъекта, т.е. потребностное состояние субъекта по отношению к объекту.
Акцентируя внимание при определении ценности на ее возможности, О.Г. Дробницкий фактически обосновывает единство идеала и нормы. Логика оценки, определения ценности в сознании индивида идет от соотнесения объекта с неким образцом (идеалом) к установлению степени соответствия данного объекта этому образцу, которые формируются в той или иной культуре [192].
Представители антропологического направления (А.Г.Здравомыслов, М.С.Каган, Н.Л.Лейзеров, Н.З.Чавчавадзе) рассматривали ценности в единстве отношения человека к окружающему миру, ценностное отношение как одну из главных форм освоения им действительности. Такая позиция приводит исследователей к дополнению ценностного отношения наряду со значимостью и долженствованием другим определяющим аспектом- мировоззренчески -смысловым, который обусловлен социокультурным контекстом.
Для реализации аксиологического подхода необходимо осмысление системы ценностей, выработанных культурой. Основу любой культуры составляет комплекс фундаментальных базовых ценностей, которые образуют ее качественное своеобразие. Культура является категорией, с помощью которой можно проанализировать трансформации ценностного мира в конкретном историческом контексте. Поэтому она представляет собой раздел духовной культуры, где в ценностный ориентационный блок включаются: 1)предметные ценности- сами вещи и процессы, обладающие ценностными значениями для субъекта; 2) ценности-свойства вещей, выявляемые в результате соотнесения с ценностями-идеалами; 3) ценности как вид норм, традиций, обычаев, императивов, запретов, задаваемых культурой; 4) ценности-идеалы; 5) ценности-знания и другие ценности сознания, без которых не может состояться акт оценки, постижение смысла и значения существующего. Отсюда сообразно сферам общественной жизни, выделяются материальные, духовные,
Основой любой культуры является комплекс базовых ценностей, представляющих собой отобранную классическую совокупность элементов нормы. А ценностный мир трансформируется в определенном конкретном контексте, образуя систему оценочных критериев. Ценности могут быть истинными и ложными, вечными и преходящими, актуальными и потенциальными. Они одновременно являются в той или иной мере эталонами оценки. Такая трактовка ценностей зависит от различных исторических, социальных и этических обстоятельств, психологических и нравственных критериев общества, от периода времени, в котором они возникают и существуют [214].
Особенности формирования эстетических ценностных ориентации учащейся молодежи в современной общеобразовательной школе
Перед современной педагогической наукой стоит сложная проблема формирования эстетического сознания личности в контексте мировой культуры. Исследователи рассматривают особую роль школы в формировании ценностных ориентации подрастающего поколения, его эстетическом воспитании, считая его продолжением начатого в семье процесса.
Безусловно, школа имеет ряд преимуществ в формировании ценностей и открывает более широкие и дифференцированные возможности, чем семья и общество. Поэтому именно она и должна стать подлинным центром социального, культурного воспитания, центром, который исключал бы всякое нивелирование и обезличивание личности. Однако формирование эстетического опыта учащихся выходит за рамки образовательного процесса, их эстетические представления формируются не только в учебно-воспитательном процессе школы, но и в среде повседневного существования. В этом свете задача педагогической аксиологии состоит в максимально мотивированном подходе к отбору и методам презентации материала, направленного на формирование эстетических ценностных ориентации молодежи. Значительный воспитательный потенциал искусства, признанный во всем мире, указывает на правомерность утверждения М.СКагана о том, что концепция воспитания должна основываться на выявлении его прямой связи с человеческим обществом: «Если приобщение другого к моим ценностям есть воспитание, то мое стремление приобщиться к ценностям другого, есть самовоспитание, самоформирование инициатора общения» [114, с.93].
Г.Ф. Гегель как создатель понятия «эстетика» заложил начало особого подхода к эстетическому, ценностному по своей природе, явлению - «искусство», видя в подлинном искусстве выражение божественного, глубочайших человеческих интересов, «всеобъемлющих истин духа» [79, с.6]. Рассматривая искусство с гносеологических позиций, Гегель, вместе с тем, определял «человеческое» как средоточие и содержание истинной красоты и искусства. В своем воздействии на людей художественное произведение способно изменить ценностные ориентации: искусство при изображении «живой действительности совершенно меняет точку зрения на неё» [79, с. 12].
В кантовской теории о прекрасном художественная деятельность определяется как человеческая активность, направленная на создание прекрасного, а искусство- как проекция в предмет субъективной гармонии наших способностей. Главное аксиологическое значение искусства И.Кант видел в приобщении человека к человечеству и воспитании человечности в человеке [121, с.232].
Трансцендентную концепцию ценности красоты Н.А. Бердяев определяет как восприятие мира в красоте, которое есть «прорыв через уродства «мира сего» к «миру иному» [39, с.26]. М.М. Бахтин считает, что произведение искусства выступает «художественной моделью мира», в которой выражено взаимоотношение различных «ценностных контекстов» в «ценностно-пространственно-временном контексте жизни» [34, с.22].
Ряд исследователей (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, Л.А. Закс и др.) содержательной целью искусства считают художественно-образное воплощение высших духовных ценностей. «Искусство- уникальный по широте, синтетичности, всечеловеческой значимости и проникновенности «генератор» и «ретранслятор» духовно-ценностной информации, организованной в мир художественных образов. Искусство есть живая система деятельности по созданию и освоению эстетических ценностей» [100, с. 64].
Проблема эффективности взаимодействия искусств при изучении литературы основывается на достижениях эстетики, литературоведения, психологии, педагогики, а также методики преподавания литературы, что нашло отражение в трудах философов и эстетиков (Г.Гегель, Ю.Б.Борев, В.В.Ванслов, М.С.Каган, Л.Н.Столович); искусствоведов и литературоведов (В.Г.Белинский, Б.С.Мейлах); выдающихся деятелей культуры (В.Н.Аксенов, Б.В.Асафьев, Б.М.Неменский).
Главное назначение предметов эстетического цикла в школе ученые (В.В.Ванслов, Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский) видят не в обучении тонкостям и специфичности технологических особенностей каждого из видов искусств (хотя постижение их языка есть необходимое условие понимания и приятия), а в раскрытии глубинного содержания их как модели культуры человека. Они считают, что свободное творческое восприятие художественных произведений в любом возрасте есть обязательное условие эстетической полноценности общения человека с любым видом искусства.
Проблема межпредметных связей при изучении дисциплин эстетического цикла (литературы, музыки, изобразительного искусства и мировой художественной культуры) в школе имеет два взаимосвязанных аспекта: взаимодействие между уроками искусства и использование различных видов искусства на уроках по основам наук.
Вопрос о межпредметных связях появился одновременно с введением в школе раздельного преподавания учебных предметов. Еще Я.А.Коменский отметил эту проблему: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в той же связи» [126, с.43]. Он считал, что установление связи между учебными предметами важно для формирования системы знаний. В многочисленных работах исследователей (от идей ЯА.Коменского и Д.Локка до современных толкований отечественными и зарубежными учеными) с достаточной полнотой изложена история проблемы межпредметных связей в наиболее существенных ее аспектах. Однако результаты многолетних исследований проблемы применимы только к учебным предметам, изучающим основы наук и формирующим системы понятий. Многие исследования, обосновывающие синтез искусств, прослеживают его со времен первобытной эпохи до наших дней. Таковы труды Б.В.Асафьева [15], В.В.Ванслова [60], Б.С.Мейлаха [169], М.С.Кагана [116] и др. Часто проблема межпредметных связей ограничивается системой общеискусствоведческих знаний и формированием соответствующих категорий и понятий. Такой путь предлагают Н.И.Величкина [63] и Г.П.Шевченко [262].
Формирование у старшеклассников художественных интересов и устойчивых эстетических потребностей
На обучающем этапе опытно-экспериментального исследования была отмечена особая сложность проблемы целенаправленного влияния на процесс эстетической рефлексии старшеклассников, ибо «смыслу не учатся- смысл воспитывается» [142, с.286]. Нами была поставлена цель- как можно теснее связать содержание и методы преподавания курса литературы и МХК с актуальными задачами развития личности старшеклассника в русле эстетической ориентированности. А в этом случае, как известно, необходимым условием успешности, завершенности перехода к самовоспитанию юношества является выработка собственной системы ценностей. Поэтому одним из возможных путей влияния на процесс формирования эстетически ориентированного школьника мы считали целенаправленную организацию его эстетических переживаний и рефлексии. В ходе обучающего этапа экспериментальной работы проверялась правильность выдвинутой гипотезы, эффективность экспериментальной методики. На данном этапе исследования нами решались следующие задачи: развитие эстетического сознания в процессе освоения и интерпретации произведений искусства (поэзии, живописи и музыки); активизация рефлексивной деятельности старших школьников: их размышлений и анализа собственных впечатлений, эмоций, чувств; обогащение эстетического опыта учащихся на основе творческой самореализации каждого старшеклассника с учетом его потребностей и интересов.
Мы исходили из того, что модель эстетического ценностного ориентирования средствами литературы во взаимосвязи с другими видами искусства проявляется как информационно- коммуникативная модель взаимодействия «человек- мир прекрасного», способствующая саморазвитию личности и реализации эстетической направленности его потребностей.
Нами учитывалась специфика эстетической ценностной ориентации средствами литературы во взаимосвязи с другими видами искусства, которая состояла в том, что: а) сформировавшееся эстетическое отношение побуждает активность учащихся по эстетическому оцениванию и самооценке, а на этой основе приводит к саморазвитию через творческое самовыражение, способствуя актуализации эстетической позиции; б) структуру взаимосвязанных, взаимообусловленных компонентов эстетического ценностного ориентирования в образовательном процессе представляют познавательно-деятельностный, потребностно-мотивационный, эмоционально-чувственный, творческо коммуникативный, а критерии этих компонентов, их показатели и уровни проявления обусловливают реализацию эстетического ценностного ориентирования старших школьников на уровнях: пассивном и нормативном (требующих ориентирования), а также творческом (эстетическое ценностное ориентирование осуществилось).
Педагогическому руководству формированием эстетических ценностных ориентации придавалось особое значение на первом и третьем этапе. На первом этапе («идентификация») педагогом решается вопрос организации процесса становления художественно-познавательного интереса учащихся как ведущего смыслообразующего мотива их эстетической деятельности и общения. При составлении собственной программы по формированию ЭЦО учащихся педагогу важно учитывать диагностические данные, раскрывающие предыдущий художественный опыт учащихся, проводить рациональный отбор монографических тем с четким выделением основной и дополнительной информации. Эффективному решению задач данного этапа может способствовать освоение произведений искусства с опорой на жизненно-художественный опыт старшеклассников, а также использование комбинированной аудиовизуальной информации. Целесообразно широкое привлечение материала из пройденных гуманитарных курсов с применением в преподавании «принципа спирали» (повторное обращение к известным произведениям и сюжетам, но в ином аспекте и на ином уровне подготовленности учащихся). Это создаст для учащихся возможности сформировать целостное представление об эстетических ценностях. Задача привлечения внимания учащихся к изучаемому материалу может быть решена путем создания различных проблемных ситуаций. Результатом первого этапа является становление сознательного отношения к получаемой информации об эстетической ценности, активизация эстетического интереса и потребности школьника в самостоятельном углублении знаний.
Задачей второго этапа ( «рефлексия») является осуществление перехода от эстетического оценивания произведений искусства и явлений действительности к самоопределению. На данном этапе необходимо использовать и обогащать жизненно-художественный опыт каждого старшеклассника (ведение дневников, музицирование, рисунок, созданный под впечатлением обсуждаемой темы т.д.). Важную роль в этом процессе играют: активное общение учащихся и педагога, развитие доверительных взаимоотношений воспитанника и воспитателя и самих школьников друг с другом, осуществление обратной связи на основе применения индивидуальных, групповых «опережающих» заданий. Успешному решению указанных задач будет способствовать организация комплексных уроков, которые как интегрированная рефлексивная форма занятий должны базироваться на системном построении организуемой педагогом деятельности и общения школьников (уроки-посещения, уроки-интервью, «мастерские самопознания» т.д.). Отбор и постановка этических проблем, определяемых запросами самого учащегося, осмысление и переосмысление различных эстетических трактовок явлений действительности будут способствовать тому, что старшеклассник придет к осознанию ценности своеобразия своего «я» и значимости разнообразия трактовок мира в целом. Результатом второго этапа могут выступать умения учащихся устанавливать ценностный смысл в процессе эстетического выбора и осознание школьниками необходимости самоопределения в мире духовных ценностей.
Активизация рефлексивной деятельности старших школьников в процессе восприятия и интерпретации произведений литературы, музыки и живописи
Развитие мотивационной сферы и активизация рефлексивной деятельности у старшеклассников в процессе восприятия, интерпретации и оценивания произведений искусства на уроках литературы, МХК и во внеурочное время являются необходимыми условиями формирования системы их ценностных ориентации.
Основной задачей исследования было не только стремление вызвать интерес у старшеклассников к литературе и мировой художественной культуре, но и активизировать их рефлексивную деятельность.
Рефлексия один из базовых механизмов реализации активности человека, одно из средств его саморазвития. В самом общем виде данный феномен можно понимать как обращение индивида к своему внутреннему миру, своему опыту жизнедеятельности, как процесс преодоления затруднений, неопределенностей путем осознания, осмысления, переосмысления отношений человека с миром и с собой на основе ценностей [44].
Психологи С.Ф.Анисимов [9], А.Н. Леонтьев[142], В.П.Зинченко [107] считают, что взаимопереход от индивидуальных процессов развития к внешнему, социокультурному процессу и возврат последних к микроуровню является циклом самопознания.
Выявленный учеными психологический механизм оценивания позволяет создать модель ценностного самопознания в процессе осваивания школьниками произведений искусства, где основополагающим является обретение человеком ценностных ориентации в результате осмысления сути интериоризируемой эстетической ценности, формулирования гипотезы на основе реципируемого опыта деятельности, отсеивания ложных предположений и приобретения извлеченного в виде понятий знания, оценки. Затем в ходе сравнения собственных ценностей с ценностями лирического героя, деятельности на основе ценностных ориентации, анализа последствий поступков, поведения, осуществляется самоопределение человека в ценностях, что составляет основу для его самооценки.
Подтверждение преимуществ рефлексивного подхода в обеспечении условий саморазвития учащихся мы получили у Т. М. Давыденко [90]. Связь развитой рефлексии и субъектной позиции человека выявил В, Г. Богин: «Индивид, лишенный рефлексии, в буквальном смысле этого слова «не ведает, что творит».,., он полностью зависим от внешних воздействий и обстоятельств» [44,с.1-2]. Гуманистическая педагогика заинтересована в наличии у человека рефлексии как механизма реализации его «самости», обеспечения его автономности и развития на основе ценностного самоопределения. Все это целиком зависит от способности и возможности понимать, чувствовать, творить, то есть рефлексии.
Анализ литературы подтвердил, что для осуществления самооценки человек должен обладать способностью к отображению мира другого человека и собственного, включающего «первичные» и «вторичные» картины[8,11,44,188].
Между тем, познание ценностей, предполагает самоосознание: человек наблюдает поток своей психической жизни, пытается выяснить характер своего «Я». Рефлексия как один из видов познания проявляется не просто в пассивном «вбирании» получаемой извне информации, а установлением определенных связей, смыслов, интегрирующей деятельностью» [141,с.269]. Она наделяет сознание обратной связью и человек может оценивать, корректировать цели, поведение и поступки, то есть интериоризировать и экстериоризировать ценности. Такие выводы нами сделаны на основе идей, содержащихся в работах А. Я. Большунова, [51], X. Хекхаузена [255].
Освоение эстетических ценностей- это анализ и синтез, абстракция и обобщение. Внутри этой деятельности осуществляется запоминание способов связи, приемов применения их в практических ситуациях, а для развития знаний и переживаний необходима рефлексия процесса и результатов познания [255,с.82]. Являясь динамическим процессом в мышлении, рефлексия вначале в форме оценок и санкционирования вариантов решения проблемы включается в целеполагание. Далее она выполняет функцию контроля процессов достижения цели и связана с осознанием возможностей этого. Тогда субъект способен сознательно предусматривать прямой и косвенный продукт деятельности. Учеными С. Ю. Степановым и И. Н. Семеновым выявлены типы рефлексии: кооперативная, коммуникативная, личностная, интеллектуальная [239].
Интеллектуальная рефлексия направлена на организацию познавательных процессов и обусловливает изменение предметно-операциональных содержаний мысли в процессе поиска решений, изменения знаний об объекте и способах действий. Личностная (внутриличностная, индивидуальная) рефлексия связана с осознанием своих поступков, образов собственного «Я» как индивидуальности; она обращена на самого старшеклассника, оказывающегося в поиске, приводит его к переосмыслению ценностей. Взаимосвязь межличностной и индивидуальной рефлексии в том, что «моя» личность и «Я» лучше обнаруживаются в отношениях с другими и точнее всего могут быть поняты именно последними [141,с.270].
Рефлексия позволяет выстраивать отношение. Но не всякое отношение можно считать рефлексивным. По мнению А. К. Марковой, рефлексивное отношение проявляется как «специфически сознательный способ овладения человеком своей деятельностью» [101,с.70].
Согласно позиции А. А. Бодалева, отношение представляет собой психический феномен, суть которого в возникновении у человека психического образования, аккумулирующего в себе результаты познания конкретного объекта действительности, интеграции всех состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект, поведенческие ответы на него [46,с.122]. Самой важной психической составляющей отношения является мотивационно-ценностная, сигнализирующая о валентности отношения, сила которого зависит от степени включенности отношения в систему ценностей человека. Для развития рефлексивного отношения, опираясь на исследования В. Н. Мясищева [178], нами были намечены возможные точки организации рефлексии в образовательном процессе.
