Формирование экологической культуры подростков в учебно-игровой деятельности Агаларова Пакизат Исмаиловна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические подходы к экологическому воспитанию подростков в школе 12

1.1. Экологическое образование и воспитание как психолого-педагогическая проблема 12

1.2. Экологическое воспитание в процессе организации учебно-игровой деятельности подростков 38

Выводы по главе I 78

Глава 2. Педагогические условия формирования экологической культуры школьников - подростков в учебно-игровой деятельности 82

2. 1. Этапы эксперимента и процесс его организации 82

2.2. Сравнительный анализ сформированности экологической культуры у школьников - подростков в контрольных и экспериментальных классах 113

Выводы по главе II 125

Заключение 127

Библиографический список использованной литературы 130

Приложения 145

• Экологическое образование и воспитание как психолого-педагогическая проблема
• Экологическое воспитание в процессе организации учебно-игровой деятельности подростков
• Этапы эксперимента и процесс его организации
• Сравнительный анализ сформированности экологической культуры у школьников - подростков в контрольных и экспериментальных классах

Введение к работе

Актуальность исследования. В современном российском образовании происходят изменения, связанные с модернизацией содержания и структуры общего образования. При этом экологическое образование (обучение, воспитание и развитие) подрастающего поколения является одним из наиболее динамично развивающихся компонентов образования и рассматривается в мировой практике как важнейшая мера преодоления экологической опасности. В настоящее время целью экологического образования становится не столько формирование знаний и умений, сколько развитие экологического сознания, мышления, культуры, поэтому в педагогической теории и практике идет поиск эффективных путей формирования экологической культуры личности.

Экологизация содержания традиционных школьных предметов, введение в практику школы новых интегрированных курсов, создание экологически направленной образовательной среды - важнейшие условия, выполнение которых способствует формированию личности с экологической культурой.

Сущность экологической культуры получила свое отражение в трудах отечественных ученых Н.Ф. Винокуровой (2004), И.Д. Зверева (1987), А.Н. Захлебного (1987), И.Т. Суравегиной (1990) и др. В исследованиях этих авторов показаны структура экологической культуры и её роль в осуществлении природоохранительной деятельности учащихся. В ряде научных трудов С.Н. Глазачева (1995), В.В. Пасечника (1995), И.Н. Пономаревой (2001), отмечается, что одним из важнейших принципов экологического образования является непрерывность. При этом под непрерывностью понимается взаимосвязанный процесс обучения, воспитания и развития личности на протяжении всей его жизни. Особую роль в этом процессе играет подростковый возраст. В научных работах Т.В. Драгуновой (1973), Л.И. Божович (1968), Л.С. Выготского (1987) отмечается, что эффект взрослости и потребность в творческой самореализации сопровождается у школьников подросткового возраста повышенным интересом к самопознанию.

4 Это можно использовать как опору в формировании личности подростка. В современных психолого-педагогических исследованиях С.Д. Дерябо (1996), Н.С. Дежниковой (2002), и В.А Левина (1996) отмечается, что у подростков весь спектр отношений с окружающим миром эмоционально окрашен. На эмоциональном опыте, умении сопереживать, ощущать себя частью живой системы у подрастающего поколения формируются экологическое сознание и экологическая культура.

Педагоги-исследователи З.Н. Малафей (1995), Л.Н. Чержевский (1979),
обращают внимание на то, что эмоциональное воспитание является важным
компонентом экологического образования, оно дает возможность каждому
учащемуся эмоционально включаться в мир природы. Отношение к
окружающей среде формируется в процессе взаимодействия эмоциональной,
интеллектуальной и волевой сфер психики человека. Формирование

экологической культуры невозможно без развития чувственно-эмоциональной сферы личности в совместной деятельности воспитателей и воспитанников по охране природы. Общение школьников с природой может осуществляться в ходе познавательной, организационно-практической, просветительской, учебно-игровой и других видов деятельности.

В настоящее время появилось много программ в области экологического образования подростков. Значительная часть их посвящена игровым формам деятельности: А.Н. Бирюкова (2004), Л.Д. Бобылева (2002), Д.Н. Кавтарадзе (1998), А.В. Кандаурова (1995), А.Н.Колосков (1997), Т.Н. Мягких (2002), В.А.Селищев (1995). В теории и практике экологического образования стала разрабатываться и на практике применяться экологическая игра - форма экологического образования, в основе которой лежит учебно-игровая деятельность учащихся, стимулирующая высокий уровень мотивации, интереса и эмоциональной включенности (С.Д Дерябо, В.А. Левин). Экологические игры претерпели значительную теоретическую переработку, что позволило им подняться на новый уровень организации.

Такие игры, как ролевые, деловые известны довольно давно, и

5 анализируются они рядом исследователей: И.П. Аникеева (1987), М.Н. Бирштейн (1992), М.М. Богомолова (1977), Ю.З. Гильбух (1993) , М.В. Кларин (2007), Б.Д. Куприянов (2002), Я.А. Коменский (1982), В.В. Лаврентьев (1995), B.C. Селиванов (2000), Г.К. Селевко (1988), Е.А. Стрелкова (1993), М.Н.Угольников (1995), В.В.Червонецкий (1990),Т.И. Шамова (1982). Игра, если она правильно педагогически сконструирована и организована, больше чем какая-либо другая деятельность, позволяет активизировать учащихся в обучении, преодолевать скуку, уходить от шаблонных решений интеллектуальных и поведенческих задач, стимулирует инициативу и творчество. По мнению исследователей Б.Т.Ананьева (1968), Д. Брунера (1987), Д.Б. Эльконина (1999), Д. М. Маллаева (2002) в игре раскрывается индивидуальное «Я» личности. Педагоги Ю.П.Азаров (1979), О.С. Газман (1988), А.С. Макаренко (1957), В.А. Сухомлинский (1979), К.В. Ушинский (1950) , С.А. Шмаков (1994) отмечают, что учебно-игровая деятельность — это деятельность на равных учителя и ученика.

На современном этапе развития экологического образования, когда ученик поставлен в центр учебного процесса, внимание педагогов акцентируется на поиск средств, способствующих активизации различных видов деятельности учащихся. Изучению вопросов, связанных с различными проблемами экологического образования подрастающего поколения в Дагестане, посвятили свои исследования Г.М. Абдурахманов, Б.Ш. Алиева, М.Г.Ахмедова, Ш. И. Исмаилов, З.А. Шахмарданов и др. В системе экологического образования разработаны достаточно полно и рассмотрены цели, задачи, содержание, формы и методы обучения школьников. Многие исследования ориентированы в основном на младший и старший школьный возраст. Между тем различные аспекты формирования экологической культуры подростков в учебно-игровой деятельности не получили достаточного освещения.

Как показал анализ научно-педагогической литературы по данной проблеме, в школьной практике обозначились противоречия:

между современными требованиями общества к экологическому образованию подрастающего поколения и недостаточным развитием основ экологической культуры учащихся;

между потребностью педагогической теории и практики в усвоении школьниками содержания предметов экологического направления, с одной стороны, и необходимостью применения экологических знаний в их жизненной практике, с другой стороны, то есть усвоенные экологические знания, умения и навыки, ценностные ориентации не становятся личностно значимыми.

Все выше отмеченное выдвигает проблему создания в школах педагогических условий формирования экологической культуры подростков в учебно-игровой деятельности. Объективная потребность теории и практики современного образования в совершенствовании экологического образования школьников и недостаточная разработанность теоретико-методологических основ данной проблемы определили выбор темы исследования «Формирование экологической культуры подростков в учебно-игровой деятельности».

Объект исследования — процесс формирования экологической культуры подростков в средней школе.

Предмет исследования — педагогические условия формирования экологической культуры подростков в учебно-игровой деятельности.

Цель исследования — выявить и обосновать педагогические условия формирования экологической культуры подростков в учебно-игровой деятельности.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс формирования экологической культуры подростков в учебно-игровой деятельности будет успешным если

- осуществляется на основе современных теоретических положений,
определяющих направления экологического воспитания школьников в рамках
смешанной модели экологического образования;

- спроектирована целостная теоретическая модель, определяющая условия
формирования экологической культуры учащихся;

7
- создана региональная программа формирования экологической культуры
школьников, представляющая систему краеведческих знаний и

природоохранных ценностей;

— обеспечивается интеграция проблемно-поисковых и нетрадиционных
(игровых) методов и приемов, ориентированных на развитие познавательной,
эмоциональной и поведенческой сфер подростка.

Исходя из проблемы и предмета исследования для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы, определены задачи исследования:

- раскрыть сущность, структуру и содержание процесса формирования экологической культуры подрастающего поколения в учебно-игровой деятельности, базирующейся на краеведении в условиях Дагестана;

— выявить особенности формирования экологической культуры учащихся
среднего школьного возраста в учебно-игровой деятельности;

- разработать программу формирования экологической культуры подростков в
учебно-игровой деятельности;

— разработать и экспериментально апробировать модель, определяющую
педагогические условия формирования экологической культуры подростков
в учебно-игровой деятельности;

Методологическую основу исследования составили философские положения о познании природных взаимосвязей, единстве природы, человека и общества; исследования в области теории коэволюции; идея рационального природопользования; концепция устойчивого развития; исследования в области методологии учебно-игровой деятельности.

Теоретической основой исследования явились

положения о сущности формирования экологической культуры, отраженные в работах отечественных философов, социологов, экологов (Л. И. Василенко, А.А. Гусейнов, Э.В. Гирусов, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, Е.В. Никонорова, и др.);

современные концепции экологического образования (А.Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Б.Г. Иоганзен, И.Т. Суравегина и др.); педагогические исследования, связанные с теорией экологической культуры (Н.Ф. Винокурова, Н.С.

8 Дежникова, В.В.Николина, Е.В.Орлов, И.Н.Пономарева и др.); краеведческий подход в экологическом образовании (Т.А. Бабакова, Ш. А. Никонова, И. В. Станкевич), психологические аспекты обучения и воспитания подростков (Л.И. Божович, Т.В.Драгунова, Л.С. Выготский и др.); психологр-педагогические аспекты учебно-игровой деятельности (Б.Г.Ананьев, Ю.П.Азаров, Д. Брунер, О.С. Газман, С.А. Шмаков); психолого-педагогические подходы к экологическому образованию учащихся в учебно-игровой деятельности (Л.Д. Бобылева, С.Д. Дерябо, Т.И. Кандаурова, В.А. Левин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались
следующие методы: теоретический (анализ научной литературы, содержания
программ, государственных документов по проблеме исследования,
педагогическое моделирование); эмпирический (педагогический эксперимент,
педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование,

интервьюирование, проведение контрольных срезов); статистический (математическая обработка данных, полученных в педагогическом эксперименте).

Опытно - экспериментальная база исследования: многопрофильная гимназия № 38, средняя школа № 29 города Махачкалы, средняя школа №13 города Дербента, Хивская и Кандикская школы Хивского района. Исследование осуществлялось в три этапа:

6. На первом этапе(2003-2004гг.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, экологической, методической литературы, разрабатывались методики теоретического и экспериментального исследования.

7. На втором этапе (2004 -2007гг.) проводилась экспериментальная работа, исследована система экологического воспитания в средних школах, определены школы для экспериментальной работы, проведены констатирующий и формирующий эксперименты, разработаны рекомендации по формированию экологической культуры подростков в учебно-игровой деятельности.

9 3. На третьем, завершающем, этапе (2007-2008 гг.) происходили обобщение и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических выводов, разработка практических рекомендаций для педагогов, внедрение результатов исследования в практику средних общеобразовательных школ.

Научная новизна исследования заключается в следующем: — обоснованы и дополнены представления о сущности, структуре и содержании процесса формирования экологической культуры подрастающего поколения;

— предложен комплексный подход к проблеме формирования экологической
культуры подростков в учебно-игровой деятельности, базирующейся на
краеведении в условиях Дагестана;

- разработана теоретическая модель, определяющая педагогические условия
формирования экологической культуры подростков в учебно-игровой
деятельности;

Теоретическая значимость исследования заключается в

теоретическом обосновании необходимости и возможности осуществления формирования экологической культуры подростков в учебно-игровой деятельности;

разработке принципов отбора содержания краеведческих знаний подростков, обеспечивающих процесс формирования экологической культуры учащихся среднего школьного возраста в учебно-игровой деятельности;

выявлении уровней сформированности экологической культуры подростков и определении их критериальных показателей.

Практическая значимость исследования заключается в разработке

- программы « Дагестан - край уникальной природы», отражающей систему
эколого-краеведческих знаний и природоохранных ценностей дагестанского
народа, включенных в учебно-игровую деятельность подростков;

-игровых педагогических технологий, ориентированных на развитие познавательной, эмоциональной и поведенческой сфер становления личности

10 учащихся, определяющих уровень сформированности экологической культуры подростков;

- системы экологических игр, включенных в образовательный процесс средней
школы.

Результаты исследования могут быть использованы в курсах лекций по теории экологического образования для студентов и слушателей институтов повышения квалификации и усовершенствования учителей; в процессе педагогической практики студентами педагогических вузов.

На защиту выносятся основные концептуальные положения исследования:

- теоретическая модель, определяющая педагогические условия формирования
экологической культуры подростков в учебно-игровой деятельности,
представляющая собой совокупность взаимосвязанных компонентов: целевого,
содержательного, технологического и результативного;

- содержание программы «Дагестан - край уникальной природы», которая
включает в себя систему познавательных игр на основе материала Красной
книги республики Дагестан и элементов устного народного творчества;

- игровые педагогические технологии формирования экологической культуры
подростков, обеспечивающие развитие их познавательной, эмоциональной и
поведенческой сфер становления личности.

Достоверность результатов обеспечена четким выбором фундаментальных методологических позиций, целостностью рассмотрения предмета исследования, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования.

Список публикаций насчитывает 16 наименований.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в школах республики, в выступлениях на Республиканской межвузовской конференции «Проблемы экологии и образования» (ДГПУ, 1999); научной сессии «Инновационная деятельность в вузе — условие развития методологии современного образования (ДГПУ,2002); Региональной научно-практической конференции

«Новые технологии образования» (ДГУ, 2004); научно - практической конференции «Экологическое образование и воспитание в средней и высшей школе» (ДГПУ, 2008).

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

'12 ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ ПОДРОСТКОВ В ШКОЛЕ

1.1. Экологическое образование и воспитание как психолого-педагогическая проблема

Экологическое образование, является одним из наиболее динамично развивающихся компонентов образования, и рассматривается в мировой практике как важнейшая мера преодоления экологической опасности.

В Федеральной целевой программе записано, что возникновение экологических проблем обусловлено социально-экономическими факторами, и решаться эти проблемы должны не только техническими средствами, но и путем переориентации ценностей, взглядов и поведения отдельных лиц и групп населения в отношении к окружающей среде [169].

Как отмечено в законе РД «Об экологическом образовании населения республики Дагестан»: «Экологическое образование населения выступает ценнейшим условием осуществления природоохранительной политики, формирования экологической культуры населения и обеспечения его экологической безопасности.

Экологическое образование - процесс обучения, воспитания, развития личности и населения, самообразования и накопления опыта, направленный на формирование ценностных ориентации, поведенческих норм и специальных знаний по природопользованию, реализуемых в экологически грамотной деятельности» [142, с. 880].

Впервые термин « экология», был введен в научный лексикон в 1866 году немецким зоологом Э. Геккелем. Под экологией он понимал науку, занимающуюся исследованием взаимоотношений растений, животных, их сообществ с окружающей средой. Название « экология» образовано сочетанием двух греческих слов oikos, что означает дом, и logos — наука. Позднее, в связи с проблемой деградации и разрушения среды обитания человека, содержание

13 понятия « экология» расширилось. На место растений, животных, их сообществ стали ставить человека, человеческое общество. Таким образом, в широком смысле экологию можно определить как науку, исследующую взаимоотношения живых организмов, включая и человека, их сообщество и человеческое общество с окружающей средой.

Расширение диапазона экологизации во всех сферах человеческой деятельности вызвано экологическим кризисом, который постепенно переходит в экологическую катастрофу, Поэтому за последние годы появились такие понятия, как «экология культуры», «экология сознания», «экология взаимоотношения людей». Содержание термина «экология» приобрело социально-политический, философский аспект. Она стала проникать во все отрасли знаний, она активно внедряется в гуманитарные области знаний, с ней связывается гуманизация естественных и технических наук. Появилось такое новое направления экологии как социальная экология.

Экологическое образование выросло из традиционной работы всей системы народного образования по охране природы, начало которой было положено еще в середине 20-х годов XX века. В течение многих десятилетий охрану природы связывали преимущественно с расширением натуралистических знаний. В начале 70 годов широкое распространение в педагогической теории к практике получил термин «природоохранительное просвещение». Этот этап отражал информационно-просветительскую направленность образования. Особое внимание уделялось формированию междисциплинарных понятий связанных с охраной природы и влиянием человека на окружающую среду/ Ведущей деятельностью обучаемых была природоохранная деятельность, направленная на охрану отдельных объектов природного окружения. Природоохранное просвещение осуществлялось преимущественно в рамках внеклассной и внешкольной работы. С точки зрения особенностей отношения человека и природы эту модель можно назвать природоцентрической.

14 В этот период выделялись три аспекта единой цели природоохранительного просвещения в условиях средней общеобразовательной школы:

первый аспект — формирование у школьников убежденности в необходимости природоохранной деятельности;

второй - развитие у школьников понимания того, что позитивное решение проблем охраны природы связано с социально- экономическими возможностями общества;

третий - формирование гражданской ответственности за действия по отношению к природной среде.

Антропоцентрическая модель соответствует второму этапу (80-90-е г.г.) экологического образования. На этом этапе происходила ориентация содержания экологического образования на ресурсосбережение и здоровьесбережение. В этот период экологическое образование было ориентировано на приобретение фундаментальных экологических знаний в соответствии с образовательной областью « Экология». Ведущей в образовании стала научно-теоретическая составляющая. В этот период создавались и реализовывались однопредметная и межпредметная (смешанная) модели экологического образования. Первая предполагала введение интегрированных экологических курсов «Экология», «Природопользование». Вторая модель отражала экологизацию традиционных учебных дисциплин. В этот период сложилось понимание универсальной значимости экологического образования, были сформулированы его основные принципы:

1. Междисциплинарный подход в формировании экологической культуры школьников.

2.Систематичность и непрерывность изучения экологического материала.

3.Единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды.

4. Взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе.

15 В начале 90-х годов главной целью экологического образования, -утверждает Н. Д. Андреева, являлось формирование экологической культуры, экологического сознания и мышления, базирующегося на усвоении системы экологических знаний, умений, навыков и ценностных ориентации [10].

С середины 90-х годов XX века педагоги отмечают замедление в развитии экологического образования. Кризисная ситуация в развитии экологического образования в этот период объясняется возникновением противоречия между целью экологического образования — формирование экологической культуры, что означает комплексное включение учащихся в познавательную, коммуникативную, практически - ориентированную и другие виды деятельности и доминированием познавательного аспекта в содержании.

В настоящее время специалисты связывают дальнейшее развитие экологического образования с идеей устойчивого развития, которая предполагает создание новой модели экологического образования. Концепция устойчивого развития включает в себя не только проблемы окружающей среды, но также и вопросы, связанные с населением, уровнем его жизни, здоровья, правами человека, экономикой, проблемами мира и безопасности. Новая коэволюционная модель экологического образования объединяет названные выше модели в русло партнерства, самоценности как человека, так и природы и необходимости их сопряженного взаимообусловленного изменения для обеспечения устойчивого развития. В эколого-образовательном пространстве происходит становление нового понятия «экологическое образование для устойчивого развития», появляются новые задачи, связанные с уточнением модели развития экологического образования.

Экологическое образование для устойчивого развития отражает коэволюционную модель современного образования, характеризующуюся культурно-творческой направленностью. Эту модель отражают следующие методологические идеи:

- самоценности человека -и природы как равновеликих субъектов отношений;

- ориентации взаимодействия в системе «человек — природа» на
партнерство, толерантность. Систему компромиссов для обеспечения
устойчивого развития;

- единство (холизма) человека и природных основ жизни, целостности
всего многообразного жизненного мира личности;

- субъективности, когда в центре внимания находится развитие
субъектного опыта человека, который включает индивидуальный, обоюдный и
всеобщий опыт общения с природно-культурным окружением;

- проблемно- творческой направленности содержания экологического
образования, связанной с реальными проблемами экологии;

созидательной направленностью экологического образования в
контексте жизнетворчества, объединяющей существующие ранее

изолированно стратегии экологизации образования: природоохранная, ресурсосберегающая; валеологическая и др.;

- глубинного диалога личности с природой, партнерство, утверждение
равноправности участвующих в диалоге сторон в противовес идеологии
покорения, борьбы, господства [45, с.44].

Новая образовательная модель XXI в. должна, по мнению академика А.Д. Урсула, быть не только интегративной, а также и опережающей. Масштабы изменений в области образования таковы, что требуют самого внимательного анализа с широких социально-исторических позиций, и прежде всего с позиций перехода общества от техногенной к ноосферной цивилизации, то есть цивилизации качественно иного уровня освоения интеллектуально-культурного пространства^ 46 ].

И.Н.Пономарева отмечает, что «Сегодня в области целенаправленного экологического образования в качестве основных целей выдвигаются следующие:

дать школьникам систему знаний по основам экологии;

научить школьников принимать экологически грамотные решения в области природопользования;

сформировать ответственное отношение к природе как общечеловеческому достоянию;

помочь осознать огромную роль взаимосвязи человеческого общества, его культуры и состояния природы;

убедить учащихся, что потребности человека должны удовлетворяться с учетом свойств биосферы и современных научно обоснованных технологий рационального природопользования;

сформировать ответственное отношение к роли отдельной личности в жизни общества, природы, окружающей среды [91, с. 2].

Педагог-исследователь И.Н. Певцова выделяет два основных направления экологического образования: 1- воспитание в духе общих идей охраны окружающей среды и здоровья людей; 2- приобретение специальных знаний об общих закономерностях существования природных и антропогенных систем [89, с. 89].

По мнению И.Д.Зверева экологическое образование можно рассматривать как элемент общего образования, связанный с овладением учащимися научным основами взаимодействия природы и общества. Целью экологического образования (обучения, воспитания и развития) школьников является формирование системы научных знаний, взглядов и убеждений, обеспечивающих становление ответственного отношения к окружающей среде во всех видах их деятельности.

Показателем экологической воспитанности можно считать практические действия человека по отношению к природной среде. Следовательно, экологическое воспитание (в широком смысле) соответствует целям формирования экологической культуры. Исходя из этой цели, можно выделить следующие задачи экологического воспитания.

1. Усвоение ведущих идей, основных понятий и научных фактов, на базе которых определяется оптимальное воздействие человека на природу сообразно с ее законами.

2. Понимание многосторонней ценности природы как источника материальных и духовных сил общества.

3. Овладение прикладными знаниями, практическими умениями и навыками рационального природопользования, развития способности оценивать состояние окружающей среды, принимать правильные решения по ее улучшению, предвидеть возможные последствия своих действий и не допускать негативных воздействий на природу во всех видах общественно-трудовой деятельности.

4. Сознательное соблюдение норм поведения в природе, исключающие нанесение ей вреда, загрязнение или разрушение природной среды.

5. Развитие потребности в общении с природой, стремления к познанию окружающей природы в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями.

6. Активация деятельности по улучшению природной и преобразованной среды, нетерпимое отношение к действиям людей, причиняющим ей вред, пропаганда природоохранительных идей [60].

В последние годы экологическому образованию посвящено значительное количество работ известных специалистов: Г. М. Абдурахманова, Н. Д. Андреевой, А. Н. Захлебного, И. Д. Зверева, Д. Н. Кавтарадзе, Б. Т. Лихачёва, Н. М. Мамедова, В. В. Пасечника и др.

По мнению академика РЭА Г.М. Абдурахманова: «Содержание экологического образования комплексно. Оно включает научные, нравственно-эстетические, правовые, личностно-мировоззренческие и практические аспекты» [1, с. 1].

В. В. Пасечник утверждает, что «современная школа пока еще не в полной мере нацелена на решение проблемы экологического образования учащихся.

Данную проблему, возможно, решить, если система школьного образования обеспечит:

- усвоение необходимых экологических знаний;

- перестройку сознания учащихся благодаря созданию условий,
направленных на формирование, как оценочного подхода, так и системы
взглядов, привычек, а, следовательно, и структуры поведения по
отношению к природе;

— педагогически организованное, систематическое общение учащихся, с
природой целенаправленную работу по организации деятельности учащихся
связанную с изучением, защитой, уходом и улучшением природного
окружения» [88, с. 149].

Формированию ответственного отношения к природе и

природоохранительной деятельности посвящено диссертационное

исследование З.А. Андриевской [11]. Задача экологического воспитания заключается в выработке у учащихся ответственного отношения к природе и навыков конкретной деятельности по охране природы. Участие личности в конкретной деятельности позволяет снять противоречие между теоретическими знаниями, практическими навыками и нравственными установками.

Д. Н. Кавтарадзе считает, что главное в экологическом образовании —
формирование соответствующего мировоззрения, формирование

экологического сознания. Для решения экологических проблем необходимы новые формы экологического образования. Он отмечает: «Опыт убеждает, что лозунги, лекции и даже самые хорошие книги и фильмы недостаточны для формирования активного экологического сознания. Сознание формируется в процессе деятельности....» [69, с. 13].

Как отмечено в «Концепции общего среднего экологического образования», экологическое сознание - это особая форма воспитания, осмысления и понимания окружающей действительности как комплекса внутренних установок поведения и мотивации деятельности [80].

В данном случае под экологическим сознанием понимается совокупность экологических представлений (индивидуальных и групповых) о взаимосвязях в системе «человек- общество - природа», в самой природе, существующего отношения к природе, а так же соответствующих стратегий и технологий

20 взаимодействия с ней. Цель экологического образования связана с формированием личности, обладающей экоцентрическим типом сознания.

Экоцентрический тип экологического сознания — это система представлений о взаимоотношениях человека и природы, для которых характерны отсутствие противопоставления человека природе, восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию.

По утверждению Л. В. Романенко и Н. М. Романенко: «Экологическое сознание — это восприятие и усвоение норм экологически обоснованного природопользования, понимания себя как части природы, являющейся для человека источником здоровья, воспитания гуманизма, нравственных и эстетических качеств» [98, с. 113].

По мнению М.Н. Шеляховской: «Экологическое сознание» подростков — это их знания и представления о высокой значимости и ценности окружающей природной среды. Эти знания и представления в силу высокой эмоциональности подростков непременно должны быть окрашены положительными эмоциональными чувствами, переживаниями по отношению к окружающей среде и негативными чувствами по отношению к ее разрушению. Разумеется, как сознание, так и эмоции могут выступить на разном уровне — от поверхностной осведомленности до глубокого знания и личного страха и страдания за поврежденную природу, от пассивного сострадания до активных личных действий по защите окружающей среды [159].

В подростковом возрасте восприятие окружающего мира характеризуется некоторым отходом от персонифицированного отношения к осознанию природы, прежде всего как к утилитарной ценности, поскольку информация о ней изобилует данными об ее утилитарном предназначении. У подростков весь спектр отношений эмоционально окрашен.

Осуществляя поиск наиболее адекватного взаимодействия с окружающим миром, подростки быстро увлекаются тем или иным занятием, столь же быстро

21 его сменяют. Эффект взрослости и потребность к творческой самореализации сопровождается повышенным интересом к самопознанию. Это можно использовать как опору в строительстве личности подростка, развитии экологической культуры.

Человек не рождается с тем или иным уровнем культуры. Духовно -нравственное становление личности зависит от воспитания, которое должно способствовать не только вхождению человека в социум, но и помогает ему овладеть умением жить в гармонии с природой и самим собой.

Согласно Т.П. Щербак, в экологическом воспитании подростков необходима совместная деятельность учителя и родителей [160]. При этом важная роль отводится организации жизни в классе, школе, семье таким образом, чтобы повседневные поступки школьника отвечали модели экологически сообразного поведения.

Как утверждают И.В. Шилина формирование экологической культуры связано с усвоением школьниками таких основополагающих знаний, как многообразие и сложность существующих в природе взаимосвязи между ее компонентами и элементами; целостность и единство природы; изменение природной среды и возникновения качественно новых природных комплексов; взаимодействие общества и природы; рациональное природопользование.

Экологическая культура включает в себя экологические знания, глубокую заинтересованность в природоохранительной деятельности, грамотное ее осуществление, богатство нравственно-эстетических чувств и переживаний, порождаемых общением с природой [163, с.232].

В современном образовании должно стать приоритетным свободное творческое развитие личности. Необходимо помочь подрастающему поколению перевести знания в личностные ориентиры. Согласно СВ. Куликовой сознанное включение подростков в экологическую деятельность есть лучшее подтверждение развитости их экологической культуры [85].

Известно, что для того, чтобы правильно понять какой-либо термин, следует исходить из этимологии понятия. Термин «культура» происходит от

22 латинского — возделывание, обрабатывание и первоначально обозначало «возделывание почвы». Позднее оно стало пониматься как « почитание богов», что подтверждает доставшееся нам слово «культ». Действительно на протяжении всего средневековья, да и позднее античности, «культура» была связана с религией, духовными ценностями и т. п. В настоящее время термин культура употребляется для обозначения того, что сделано человеком.

В современной научной литературе встречается более 250 определений культуры. Суть этих определений сводится к следующему:

1. Культура - это сумма видов деятельности, обычаев, верований; она как сокровищница всего созданного людьми включает в себя книги, картины, знание, язык, обычаи, этику, религию, которые складывались веками.

2. В культуру входит все то, что искусственно, что люди произвели и что
передается от поколения к поколению — орудия, символы, организации, общая
деятельность, взгляды, верования, и т.д.

3. Культура - это образ индивида, определяемый социальным
окружением.

7. Культура - это материальные и социальные ценности, группы людей, их институты, обычаи, реакции поведения.

8. Культура - это поведение, которому человек научился, а не получил в качестве биологического наследства.

9. Культура - это поток идей, переходящих от индивида к индивиду посредством слов или подражаний.

Культуру можно рассматривать как совокупность всех видов преобразовательной деятельности человека и общества, а так же результаты преобразовательной деятельности человека и общества, воплотившихся в материальных и духовных ценностях. Мир ценностей многообразен, он включает в себя природные, технические, экономические, социально — политические отношения, этические, эстетические, научные ценности. В качестве общечеловеческих ценностей, можно указать на объекты природы, J нормы нравственности [83]

С позиций современной культурологии все существующие в мире культуры можно разделить на три основных типа: подчиняющие человека природе; подчиняющие природу человеку; стремящиеся к гармонии между ними. Общение человека с природой, соответствующее определенной культуре, представляет собой некую целостность, имеющую в определенном смысле гармоничный характер. Когда эта гармония утрачивается, возникают экологические кризисы разного масштаба. Серьезнейший экологический кризис, поразивший нашу планету, внес существенные коррективы в отношения человека и природы, заставил переосмыслить все достижения современной цивилизации. В шестидесятых годах двадцатого столетия, когда перед человечеством впервые так остро встала проблема уничтожения всего живого в связи с промышленной деятельностью, стала оформляться новая наука — экология и как следствие этого, появилась экологическая культура.

В начале XXI века взаимосвязь природы и общества настолько возросла, что любое социальное явление необходимо рассматривать с точки зрения позитивного или негативного воздействия человека на природные условия. Никогда прежде состояние природы не зависело настолько от уровня культуры людей, степени их нравственности, В связи с этим, экологическую культуру необходимо рассматривать как уровень восприятия человеком природы, оценку своего положения в мире, отношение его к живой природе. Осознание человеком своей биосферной функции является смыслом экологической культуры, отказ от антропоцентризма и переход к биоцентрической системе взглядов - ее важнейшим признаком. Феномен «культурность», ее общий уровень многие специалисты трактуют с позиций такого проявления, как отношение человека к природе. Согласно Н.В. Соловьевой в системе «природа - человек — общество» культура выступает интегрирующим началом. Экологическая культура является показателем образа жизни современного общества [108].

Э.В. Гирусов считает, что понятием «экологическая культура» охватывается такая культура, которая способствует сохранению и развитию

24 системы «общество- природа». Человеческое отношение к природе ради нее самой, составляющее суть экологической культуры, противостоит человеческой ограниченности, формирует способность соизмерять свое человеческое существование с природными возможностями [43].

По мнению Л. И. Василенко можно проследить две основные группы ценностных установок в отношении к природе, которые в отдельные периоды человеческой истории доминировали в общественном сознании, но полностью не исключали одна другую. Первая группа ценностных установок противопоставляет человека природе и представляет природу как средство, позволяющее достигнуть социального благополучия. Вторая группа ценностных установок на природу заключается в поклонении природе. При всей полярности указанных ориентации в ценностных установках природа в них рассматривается как нечто внешнее по отношению к человеку [32].

Коэволюция общества и природы предполагает, что люди в окружающей природе видят ценность культуры. То есть, отмечает А.А. Гусейнов «гуманизм как форма общественной связи между людьми приобретает завершенную форму только тогда, когда он станет одновременно формой связи между человеком и природой» [41].

Экологическая культура, по мнению Н.Н. Моисеева ориентирует на формирование природосообразного и культуросообразного человека, «следовательно, наряду с новой модернизацией человечеству предстоит создать новую культуру, как во взаимоотношениях между людьми, так и с природой, субъектом которой является человек» [134].

Таким образом, в науке определились два различных подхода к исследованию экологической культуры. В рамках первого подхода экологическая культура трактуется как социальное явление, как одна из важнейших характеристик культуры общества. Второй подход рассматривает экологическую культуру как качественную характеристику общей культуры личности, ее сознания и поведения.

Академик Б. Т. Лихачев рассматривает экологическую культуру личности в качестве системообразующего фактора, способствующего формированию в человеке подлинной интеллигентности и цивилизованности [122, с. 223]. В концепции воспитания, разработанной под руководством Б.Т. Лихачева, экологическая культура рассматривается как новообразование в личности, рождающееся и развивающееся под влиянием мотивационной, интеллектуальной и эмоциональной сфер жизнедеятельности и материализующееся в стиле взаимоотношений с социальной и природной средой.

Л. Д. Бобылева, Д. Б. Бобылев под экологической культурой школьников понимают «социально необходимое качество личности, основными компонентами которого являются:

1. Интересы (к природе и проблеме ее охраны).

2. Знания (о природе, о взаимосвязях в природе, способах рационального

использования, сохранения и приумножения).

3. Чувства по отношению к природе (нравственные и эстетические).

4. Позитивная деятельность и поведение в природе.

5. Мотивы, определяющие поступки по отношению к природе. Экологическая культура не что иное, как материализованное сознание в

поступках, словах и делах людей, ибо дела - своеобразная проекция образа мыслей человека» [22, с. 135].

При работе с учащимися следует использовать доступные им мотивы охраны природы, соответствующие уровню их развития. Велико значение в экологическом воспитании гуманистических мотивов, развивающих чувство доброты и заботы о живом. Определенное значение имеют также научно-познавательные мотивы (охрана редких растений, животных, памятников природы), патриотические мотивы (природа и Родина неотделимы и через любовь к родной природе формируется любовь к Родине), эстетические мотивы охраны природы, воспитывающие чувство красоты.

26 Практическая природоохранная деятельность школьников по охране природы и улучшению природной, среды организуется в современной школе в многообразных специализированных формах: защита и воспроизводство леса, спасение молоди рыб в период весеннего паводка, охрана почвы и пресных вод, очистка окружающей среды и профилактика ее загрязнения.

Согласно СЕ. Павличенко, экологические знания являются основой для практической природоохранной деятельности школьников [87]. При этом экологическое образование рассматривается как образовательный процесс, формирующий у учащихся определенную систему ценностей, поведения, умения принимать осознанные решения в отношении к окружающей среде. Е.В Орлов считает, что формирование экологической культуры подрастающего поколения предусматривает воспитание убежденности и готовности действовать в направлении рационального природопользования, что, в конечном итоге целью своей имеет реализацию стратегии коэволюции человека и природы [144].

Исследователь С.В.Машкова под термином экологическая культура понимает синтез экологической образованности и экологической воспитанности личности. По мнению исследования, экологическая культура -это многоуровневое многокомпонентное понятие (включает в себе когнитивный, аксиологический и праксиологический компоненты). Оно представляет собой важнейший блок целостного мировоззрения личности. Фактически учащиеся во время обучения неоднократно переходят с одного уровня экологической культуры на другой, более высокий [130, с. 171].

Под воспитанностью в педагогическом смысле подразумевается комплексное свойство личности, которое характеризуется наличием и степенью сформированности у нее общественно значимых качеств, отражающих ее всестороннее развитие. Уровень экологической воспитанности определяется сформированностью системы естественнонаучных знаний о картине мира, которые необходимы для поддержания устойчивых представлений у учащихся об организации отношений людей с окружающей средой.

27 Согласно Б. Ш. Алиевой показателями экологической воспитанности школьников являются:

1. экологические знания: а) знания объектов природы; б) знания о единстве природы, взаимосвязях природных объектов и явлений; в) знания о взаимосвязях человека и природы; г) знания норм и правил поведения в природной среде.

2. экологические умения, навыки и привычки: а) умения и навыки по изучению окружающей среды; б) умения, навыки и привычки соблюдения норм поведения в природе; в) элементарные навыки; г) умения и навыки природоохранной деятельности; д) постоянные привычки бережного отношения к животным, объектам природы;

3. качества личности, связанные с отношением к природе: а) интеллектуальные: любознательность, познавательный интерес к объектам природы, к труду природоохранительного характера; б) нравственные: гуманность (доброта, любовь ко всему живому, сострадание, доброжелательность); бережливость, прилежание (как основа конкретной ответственности); в) эстетические: эстетическая заинтересованность природными объектами и явлениями; реакция на красоту природы, переживания от созерцания прекрасного; выражения в речи эмоционально-эстетической оценки восприятия природы;

4. действенно-волевые: а) трудолюбие, дисциплинированность и добросовестность; б) стремление к природоохранительному труду; в) активность и самостоятельность в работе по охране и приумножению природных богатств [6, с.56].

А.В. Миронов утверждает, что экологическая воспитанность

предполагает единство развития познавательной, потребностно

мотивационной, эмоциональной, чувственной и волевой сфер личности, нравственных качеств и ценностных ориентации в отношении к природной среде. Это комплексное свойство характеризуется прочными убеждениями в необходимости охраны родной , природы, глубоким осознанием своей

28 ответственности за ее сохранение, умением целенаправленно использовать экологические знания в повседневной жизни, стремлением сознательно соблюдать нормы экологической этики, способностью воспринимать красоту всех компонентов и явлений природы. А так же проявлений высокой экологической культуры личного поведения в поступках идеалах, умений, навыков в повседневном поведении и деятельности [132,с. 47].

По утверждению В.А. Глуздова, Н.Ф. Винокуровой и В.В. Николиной содержание экологической культуры включают взаимосвязанные компоненты:

- когнитивный (экологически значимые знания, от восприятия к их
пониманию, осознанию и использованию) экологический стиль мышления;

аксиологический (экологические ценности, оценки отношения, переживания, «эмоциональный резонанс»);

- нормативный (нравственный и экологический императив, этические
нормы, правила, экологические традиции);

- творческо-деятельностный (опыт созидательной, проективной эколого-
оправданной деятельности);

- поведенческий (природосообразные поступки в отношении природы);
Таким образом, экологическая культура личности представляет собой

целостную систему, функционирование которой основано на гармоничном взаимодействии всех сфер сознания личности [46, с.44].

Главная функция воспитания состоит в передаче подрастающему поколению культурных ценностей, накопленных предыдущими поколениями и участии в формировании культурного опыта каждого, что в экологическом смысле приобретается личностью в процессе ее взаимодействия с окружающей средой (природной и социальной) на когнитивном, чувственно-эмоциональном и нормативном уровнях.

Г. Д. Гачев считает, что «на природу нельзя отныне смотреть только как на материал и сырье труда и «окружающую среду», то есть утилитарно эгоистически, как подходят к ней производство, техника и точные науки — как к

29 объекту... Природу надо воспринимать как самоценность и понимать как субъект» [38, с. 12].

Целостное освоение предметного окружающего мира и природы требует овладения различными методами познания. На основе опыта взаимодействия индивида с окружающей средой происходит гармонизация его отношений с природой, и он поднимается на более высокий уровень экологической культуры.

По мнению И.Д. Зверева, экологически образованный и воспитанный ученик должен обладать навыками правильного поведения при общении с природой, сознательно заботиться о сохранении экологической ситуации в пределах нормы, понимать сущность основных экологических взаимосвязей, необходимость предвидеть последствия воздействия человека на природу [60, с. 6].

А.Н. Захлебный считает, что экологическое образование имеет следующие задачи:

1. теоретическое освоение школьниками знаний о природе, о ее ценностях, деятельности в ней человека, об экологических проблемах, в процессе отдыха (включая экологические нормы и правила поведения) и т.д.;

2. приобретение учащимися опыта ценностный ориентации и оценочных суждений [59, с. 67].

Формирование экологической культуры и воспитание новой ментальности личности, считает Н. Д. Андреева, возможно во многом благодаря экологическому образованию, поскольку именно оно предполагает, с одной стороны, целостное осознание мира, а с другой - развитие нового стиля мышления, основанного на интеллектуально личностных качествах, на способности видеть экологические проблемы и на умении решать их [10, с. 38].

По мнению Н. М. Мамедова: «Экологическое воспитание возможно на основе экологического образования, однако этот феномен по своему содержанию гораздо сложнее, он обращен преимущественно к эмоционально-чувственному миру личности. Воспитание предстает как

способ формирования личности в мире социокультурных отношений в целом. Другими словами, для воспитания личности образование является необходимым, но недостаточным условием. Существенное значение имеют также различные виды искусства, художественная литература, публицистика и т.п. Учитывая это, экологическое воспитание можно определить как целенаправленный процесс формирования у человека различными средствами (научными, художественными и т.д.) установки на бережное отношение к природной среде, понимание самоценности ресурсов природы» [129, с. 25].

Согласно И.В. Харламову воспитание обозначает весь процесс всестороннего развития личности, включая сюда обучение и специальную воспитательную работу по формированию у нее социальных и разнообразных духовных отношений, оно понимается в широком значении. В более же узком смысле воспитание обозначает специфический процесс формирования социальных и духовных отношений[149, с. 89].

Воспитанию эстетического отношения к природе у подростков посвящено диссертационное исследование Т.В.Калугиной [70].В формировании индивидуального эстетического отношения к природе серьезную роль играет накопление опыта непосредственно-чувственного общения с природной средой. Педагогам особенно важно понимать значимость эстетического отношения к природе как целостного, охватывающего все компоненты личности избирательного явления.

Согласно Б.Т. Иоганзен, экологическое воспитание направлено на формирование всесторонне развитой личности понимающей зависимость человека и общества от природы, необходимости сохранения и улучшения последней, умеющей ценить прекрасное в окружающем мире и обладающей чувством гражданской ответственности перед современниками и будущими поколениями людей за состояние природы [63, с.З].

Формирование экологической культуры, экологического сознания и мышления личности, базирующегося на усвоении системы экологических знаний, умений, навыков и природоохранных ценностей и традиций предыдущих поколений является целью экологического воспитания. По мнению Т.Г. Саидова, традиции народа формируют человека[102].

Народная экологическая культура, накапливаясь по крупицам веками, тщательно отбиралась, систематизировалась в обычаях, традициях, обрядах, загадках, пословицах и поговорках. Согласно Ш.А.Мирзоеву, в дагестанскую культуру входит все, что с древних времен до наших дней создали своими руками и умом народы Дагестана [131].

Н.Р. Астарханова отмечает, что народная мудрость, связывающая прошлое с будущим, отражена в фольклоре. Пословицы и поговорки являются энциклопедией народа, в которой содержатся ответы на многие вопросы жизненно важных взаимоотношений человека и природы. Пословицы и поговорки, с удивительной меткостью выражая сущность явлений, дают учащимся определенный психологический заряд, новую эмоциональную окраску в настроениях и знаниях. В такой ситуации экологическое образование приобретает особое значение [5, с.4].

Проблемам экологического воспитания на традициях народной педагогики Дагестана посвящено исследование Б.Ш.Алиевой. Она считает, что использование опыта ценностного отношения народа к природе, загадок, пословиц, поговорок открывает большие возможности для приобретения детьми различных экологических знаний, расширяет связи обучения и воспитания с жизнью, возможности применения полученных знаний на практике[7].

Дагестанские пословицы и поговорки, замысловатые народные загадки с их яркой и чудесной выдумкой является ценнейшей частью фольклора и национальной культуры дагестанских народов. Природа в дагестанских пословицах, поговорках и загадках повёрнута к человеку зримой и

32 определенно-конкретной стороною. Знания природы нашли широкое отражение в различных формах фольклора: загадках, пословицах, приметах.

Через них весьма в легкой и удобной форме передавалась масса разносторонних знаний, о повадках зверей, о растениях, о явлениях неживой природы.

Дагестан самобытный регион с уникальными уголками природы и своеобразными природными социальными и этническими особенностями населения, которые между собой взаимосвязаны, образуя сложную систему, природа - человек. Пословицы, загадки, поговорки, приметы возрождают в человеке чувство благоговейного отношения ко всему живому и неживому на родной земле, ибо все дагестанские народы воспринимали природу как единый живой организм. Отношение к природе связано с восстановлением многих народных традиций, т. е. традиционных форм культуры, которым внутренне присуща высокая нравственность. Без совершенствования человека, его моральных качеств: порядочности, честности, чувства ответственности за природу родного края невозможно решение практических задач, стоящих перед человечеством. Это отражено в дагестанских пословицах, поговорках, загадках, которые являются опытом предыдущих поколений воплощенным в традициях и фольклоре, что можно использовать в работе с подрастающим поколением.

Воспитательное направление ставит целью научить школьников быть личностями, способными ориентироваться и активно воздействовать на окружающий мир, нести ответственность за свои поступки, быть любознательными и самостоятельными, уважающими окружающий нас мир, осознающими личную роль в нашем обществе.

По мнению Н.С. Дежниковой, главная функция воспитания состоит в передаче молодым людям культурных ценностей, накопленных предыдущими поколениями и . участии в формировании культурного опыта каждого, что в экологическом смысле «наращивается» личностью в процессе ее взаимодействия с окружающей средой (природной и социальной) на когнитивном, чувственно-эмоциональном и нормативном

33 уровнях. Именно сплав знаний, эмоциональных переживаний и практических навыков в экологической деятельности позволяет перевести сознание подростков в иную ипостась — из природопотребительской в природосберегающую, тем самым преодолеть постулат, ориентирующей на превосходство человека над природой [53 с.51].

В системе школьного экологического образования курсы биологии и географии играют большую роль в экологическом воспитании подрастающего поколения: в формировании их общей культуры.

И. Д. Зверев и Д. И. Трайтак считают, что по своему содержанию и методам обучения курс биологии располагает большими воспитательными возможностями. Природа как фактор воспитания красной нитью проходит в методических работах педагогов-исследователей и педагогов-практиков (воспитание патриотических чувств, эстетического и этического отношения к природе, экологической ответственности).

Однако проблема целостной системы воспитания средствами учебного предмета нуждается в дальнейшей разработке, особенно в условиях обновления и перестройки общеобразовательной школы [61, с. 24].

Учитывая методическое обеспечение новых программ, а также государственный стандарт базового биологического и географического образования, педагогам представляется целесообразным сочетание различных форм и видов работы в процессе экологического образования и воспитания.

Значение школьной географии в экологическом образовании подрастающего поколения можно показать через раскрытие принципа взаимосвязи региональных, национальных и глобальных подходов, отражающих экологические проблемы. В содержании школьного экологического образования его выделяют как региональный компонент: система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивают развитие экологической культуры личности. Он реализуется через краеведческий принцип, комплексно проявляющийся в единстве

34 глобальных, национальных и локальных аспектов, изучающих современные проблемы экологии и охраны природы.

Тимошкина С.А. считает, что «под экологическим краеведением» следует понимать «вооружение учащихся системой доступных для них знаний о местных экосистемах и явлениях (причинах и следствиях) загрязнения и разрушения жизненно важной окружающей среды и мерах по их предотвращению, а так же об экономическом и культурном значении местных природных ресурсов, их использовании и путях бережного, хозяйственного отношения к ним и их эксплуатации» [117, с. 114].

С этим определением согласуется мнение Т. А. Бабаковой: «Экологическое краеведение — это познание природы, выявление взаимосвязей с нею населения в прошлом и настоящем, определение местных экологических проблем, поиск и практическая реализация доступных для ребят путей их решения, т.е. данное направление краеведения, имеет две взаимосвязанные стороны - познание и преобразование родного края» [14, с. 60].

Школьное краеведение предусматривает глубокое изучение местного края через формы образовательно-воспитательной работы со школьниками. Краеведение развивает у учащихся наблюдательность, мышление, способствует увлечению наукой, воспитанию воли и других ценных качеств личности.

Важнейшей задачей данного направления в образовании школьников, по мнению Т.А. Бабаковой, является накопление ими опыта экологически целесообразного взаимодействия с окружающей средой [15, 12].

Экология объединяет все направления школьного краеведения, способствуя формированию целостного представления об объекте изучения со всеми его взаимосвязями с точки зрения экологического подхода.

М.А. Никонова и П.А. Данилов утверждают, что: «Использование учителем в ходе урока краеведческого материала значительно активизирует деятельность учащихся. Это имеет большое значение для решения вопроса о выборе методов обучения и формах связи учебных занятий с краеведением» [140, с. 210].

Р.Н. Мищенко доказано позитивное влияние краеведческого материала на развитие познавательного интереса к биологии в предпрофильных 7-8 классах и классах с углубленным изучением биологии. Причинами снижения познавательного интереса к биологии она считает: однообразие уроков и познавательной деятельности учащихся на них; слабая опора на использование краеведческого материала [133,с.8].

Программа биологии представляет широкие возможности для экологического образования и воспитания, формирования ответственного отношения к природе родного края, понимания научных основ рационального использования ее богатств, ориентирует на приобщение учащихся к практической деятельности по охране окружающей среды.

По мнению В.З. Резникова и И. Д. Кузьминой, «она нацеливает учителя на формирование у учащихся знаний о многообразии видов животных, их месте и роли в природе, значении в жизни человека; о среде обитания, особенностях строения, процессов жизнедеятельности и поведение животных в связи с приспособленностью к среде обитания, о взаимосвязях животных с факторами живой и неживой природы; о правовых основах охраны животного мира и окружающей среды» [97, с.36].

И.Т. Суравегина и В.М. Сенкевич отмечают, что при изучении биологии учащиеся знакомятся с проблемой сохранения многообразия видов и противоречием между необходимостью использования самих живых организмов и территории, занимаемых их сообществами, и ограниченными возможностями выживания живых организмов и их сообществ в условиях антропогенного процесса [115, с. 6].

В обучении школьников биологии учитель должен исходить из того, что биологическая грамотность становится необходимой, поскольку основной объект биологии - жизнь. В настоящее время остро стоят вопросы, как выжить, как обращаться с природой, чтобы не нанести ей вреда, проявить заботу не только о себе, но и об окружающей среде, как остановить техногенное наступление на среду обитания, грозящие ей разрушением.

36 Социальный заказ школе, учитывающий достижения биологической науки и изменения в окружающем мире, предъявляет новые требования к школьному биологическому образованию, к повышению биологической грамотности подрастающего поколения.

И.Т. Суравегина утверждает, что при изучении царства животных расширяется объем понятий «живая природа», «антропогенные факторы», «охрана природы». Экологическая опасность раскрывается с изучением видов воздействий деятельности человека на уровне конкретных фактов (воздействие на местные виды и природные сообщества). На этом этапе реально введение первоначальных понятий «редкий вид», «исчезающий вид», «охраняемый вид» и обеспечить сознательное усвоение знаний о Красных Книгах как кадастрах (системах учета и оценки состояния) многообразия видов биосферы. Нравственные и правовые нормы и правила поведения в природе рассматриваются в их противоречивости на основе принципа «используя, охраняй». Учащиеся получают первоначальные сведения о правовом регулировании природопользования [114, с. 20].

С. В. Богоцкий считает, что любовь к биоразнообразию - полезное качество, особенно в наше время всеобщей нетерпимости. Сегодня мы научились ценить разнообразие видов животных и растений, разнообразие культур, а иногда даже и разнообразие взглядов. Поэтому зоология становится важнейшей составной частью современной культуры [16,с.27]. Содержание современного школьного курса биологии насыщено учебной информацией о строении и жизнедеятельности животных, об их взаимоотношениях со средой, историческом развитии животного мира, его значении в природе, жизни человека, необходимости охраны. Успешное его усвоение учащимися возможно при условии формирования у них учебной работы, в основе которых лежат мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение). Как отмечает Е. Т. Бровкина и Н. И.Кузьмина: «Учебно-воспитательные задачи в обучении зоологии решаются в различных

37 формах организации обучения (урок, экскурсии, внеурочная и внеклассная работа, общественно-полезный труд)» [29, с. 6].

Систематизации знаний в свете ведущих идей, усвоению основных биологических понятий способствуют уроки обобщающего типа. На этих уроках учитель привлекает внимание учащихся к наиболее существенным вопросам темы или раздела, систематизируются знания на основе ведущих идей, раскрывается роль биологических закономерностей для практической деятельности человека, показываются пути их использования в деле охраны природы.

По мнению Л. П. Анастасовой: «Обобщающие уроки — одно из звеньев в цепи методически продуманной системы уроков, которая помогает решать проблемы развивающего обучения. Приступая к преподаванию курса, учитель должен продумать всю систему обобщающих уроков. При этом необходимо разнообразить методы их проведения. Для развития учащихся, активации их мыслительной деятельности, возбуждения интереса к изучаемому материалу большое значение имеет элемент нового» [9, с. 26].

Здесь на первый план выступает тщательно продуманный подбор новых по формулировке и обобщающих по смыслу вопросов краеведческого направления. Как отмечает И. В. Станкевич, в школьном предмете «Биология» краеведческие понятия содержат знания и ценностные ориентации, формирующие и развивающие экологическую культуру личности школьника. Основополагающими в этой системе являются знания и умения: о многообразии видов животных данного края; о природных сообществах; о роли диких животных, растений местного края в природе и хозяйственной деятельности человека; о сезонных явлениях в жизни растений и животных; (на материале регионального характера); о рациональном использовании природных богатств родного края; о видах растений, животных, указывающих на особенности среды данной местности (биоиндикация); о научных основах охраны природы; о роли школьников в охране природы родного края [ПО, с. 81].

38 1. 2. Экологическое воспитание в процессе организации учебно-игровой деятельности подростков

В практике работы учреждений образования находит многочисленные примеры воплощения идей экологического образования: разрабатываются комплекты программ, возрастает число школ с экологической направленностью, создаются экологические центры. Однако недостаток методической базы существенно влияет на процесс формирования мировоззренческих позиций учащихся. Школьник, включенный в поток информации об очагах экологических бедствий, источниках загрязнения, о новых технологиях, зачастую смиряется с устрашающей действительностью и пессимистически воспринимает идеи защиты окружающей среды. В результате возникает опасная тенденция среди подростков, когда экологические знания, полученные из средств массовой информации и в школе, не реализуются в конкретную природоохранительную деятельность, не формируется убежденность в причастности к всеобщему делу сохранения окружающей среды.

В последние годы особый интерес приобретают игровые формы
обучения, которые используются в учебном процессе при изучении

школьниками природных объектов, явлений и экосистем. Это связано с тем, что в современном российском образовании происходят изменения, связанные с модернизацией содержания и структуры общего образования и развитием новых педагогических технологий во всех учебных курсах, в том числе биоэкологического и геоэкологического направления.

Принцип активности учащихся в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам.

Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий и

39 следствием организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической технологии.

Как отмечает Г.К. Селевко, «Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр» [104, с. 51].

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали еще в древности.

Как отмечает С. И. Гессен, существуют три взгляда, на игру которые последовательно были пройдены педагогикой. Если отвлечься от Платона то можно сказать, что вначале педагогика в сущности игнорировала игру как воспитательное средство. Игра есть забава, а не дело. Она не имеет образовательного значения и допустима лишь как отдых, с которым педагогике как таковой делать нечего. Игрой можно воспользоваться для образовательных целей - таково второе переходное отношение к игре, соответствующей той переходной между теориями отдыха и упражнения теории, каковой является, в сущности теория Спенсера. Теория Гросса, напротив, говорит, что игра имеет глубокий жизненный смысл, ибо, играя, ребенок готовится к работе. Она есть единственная и идеальная деятельность детства. Вся задача дошкольного образования, поэтому сводится к правильной организации игры ребенка. [40, с.95]

Игру чаще всего определяют как деятельность, выполняемую ради забавы. В «Толковом словаре живого русского языка» В. Даль указывает: «Играть ... шутить, тешиться, веселиться, забавляться, проводить время с потехой, заниматься, чем либо для забавы, от скуки, безделья» [50, с. 6].

Древнегреческий философ Платон считал, что игра - источник удовольствия. Он пишет: «... любое юное существо не может, так сказать, сохранять спокойствие ни в теле, ни в голосе, но всегда стремится двигаться и издавать звуки, так что молодые люди то прыгают и скачут, находят удовольствие, например, в плясках и играх, то кричат на все голоса» [93, с. 135].

Аристотель ценил игру за развлечение и отдых, в своей «Политике» он рассуждает о природе праздничного состояния, которое отражается в развлечениях, играх и служит духовному досугу и познанию человеком истинного счастья [95, с. 355]. Начало разработки теории игры следует отнести к трудам Ф. Шиллера, Г. Спенсера, К. Гросса и др.

Такой крупнейший философ, как Ф. Шиллер связывает игру с эстетической деятельностью, в своих «Письмах об эстетическом воспитании» пишет, что человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет» [162, с.302].

Английский философ Г. Спенсер считал игру результатом чрезмерной активности и значимой только и тем, что позволяет разрядить избыток жизненной энергии у человека [109, с. 412]. Швейцарский ученый К. Гросс трактовал игру «...своеобразным способом проявления различных инстинктов и влечений» [48]. Анализируя эти теории, Г.В. Плеханов пришел к выводу, что с точки зрения отдельного лица игра старше утилитарной деятельности. Она -средство подготовки к труду, копирование деятельности взрослых с целью овладения ею. В историческом плане игра- дитя труда [94, с. 65].

Некоторые философские аспекты сущности игровой деятельности были осмыслены в работах С.Л. Рубинштейна, Г.П. Щедровицкого, И.С. Кона и других отечественных философов и социологов.

Так, Г.П. Щедровицкий полагал, что « игра-это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей: в этом плане она есть особое педагогическое творение» [ 165, с.45].

С.Л. Рубинштейн (1889-1960), отечественный психолог и философ, утверждал, что игра является выражением определенного отношения человека к окружающей действительности: «Суть человеческой игры - в способности отображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая способность в игре впервые и формируется. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир — в этом основное центральное и самое общее значение игры» [100, с. 589].

И.С. Кон считал игру «механизмом самоорганизации и самообучение психики ребенка. Это обобщенная модель формирования «самостоятельности ребенка», способ собирания ребенком «своего я», в которой идут, мощные процессы самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения и самореабилитации» [79, с.67] .

В отечественной педагогике и психологии вопросы игровой деятельности серьезно разрабатывали Б.Г. Ананьев, К.В. Ушинский, Л.С. Выготский, Д.М. Маллаев, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, Д. Б. Эльконин, В.А. Сухомлинский, Ю. П. Азаров, О.С. Газман, С.А. Шмаков и др.

Высоко оценивая значение игры для развития, К.Д. Ушинский (1824-1871) отмечал, что «в игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя - существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [147, с. 432].

По мнению известного психолога Л.С. Выготского, игра - это источник развития и создания зоны ближайшего развития. Игра - это не просто воспоминание о пережитом, но и творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них действительности, отвечающей запросам и впечатлениям самого ребенка [33, с. 7].

Б.Г.Ананьев утверждал, что игра - это особая форма деятельности, она имеет свою историю развития, охватывающую «все периоды человеческой жизни» [ 8, с.20].

Как отмечает В.А. Сухомлинский: «В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет, и не может быть умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий

42 об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [112, с. 77].

В своей книге «Психология игры» Д. Б. Эльконин пишет о значении игры в жизни личности: «Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения» [170, с. 282].

Согласно Д.М. Маллаеву, игра является эффективным средством социализации личности младшего школьника [128].

Игра относится к косвенному методу воздействия, когда ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, когда он полноправный объект деятельности. Поэтому в процессе игры дети сами стремятся к преодолению трудностей, ставят задачи и решают их. «В каждой хорошей игре, - писал А. С. Макаренко, - есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли... Игра без усилия, игра без деятельности - всегда плохая игра» [127, с. 73].

Отечественный психолог А.Н. Леонтьев считал, что игру можно объяснить, исходя из потребности ребенка в деятельности: «Игровое действие рождается из потребности действовать по отношению к широкому миру» [120, с. 24].

Известный педагог О.С. Газман дает следующее понятие игровой деятельности: «Игровая деятельность — это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил» [36, с. 9].

В отличии от других видов деятельности игра содержит цель в самой себе; посторонних и отдаленных задач в игре ребенок не ставит и не решает. Игра часто и определяется как деятельность, которая выполняется ради самой себя, посторонних целей и задач не преследует. Однако если для воспитания цель в самой игре, то для воспитателя, организующего игру, есть и другая цель

43 - развитие детей, усвоение ими определенных знаний, формирование умений, выработка тех или иных качеств личности.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр:

- по области деятельности (физические, интеллектуальные, трудовые,
психологические, социальные);

по характеру педагогического процесса (обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие; познавательные, воспитательные, развивающие; репродуктивные, продуктивные, творческие; коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические);

по игровой методике (предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации);

по предметной области (математические, биологические, экологические, химические, физические; музыкальные, театральные, литературные; трудовые, технические, производственные; физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные; управленческие, обществоведческие, экономические, коммерческие);

по игровой среде (без предметов, с предметами; настольные, комнатные, уличные, на местности; компьютерные, телевизионные, ТСО; технические со средствами передвижения).

По мнению А.А. Кузнецовой: «Существующее многообразие учебных игр позволяет использовать их практически на каждом этапе урока - при проведении опроса и закреплении материала, как домашнее задание или же, как вариант проведения обобщающего урока по теме контрольной работы» [84, с. 31].

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учеб-

44 ную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Особенность активных методов обучения, по мнению Д.Н. Кавтарадзе,
заключается в следующем: «Прежде всего, это признание того, что общение -
важнейшая жизненная потребность человека, распространяющаяся в полной
мере на процессе обучения. Второе - создание возможности для диалога или
полилога всех участников в процессе обучения. Третья особенность - поэтап
ная социально-психологическая подготовка учебной группы к продуктивному
(структурированному) общению: участие в диалоге требует умения не только
слушать, но и слышать, не только говорить, но и быть понятым. Четвертая —
умение работать в группе, для нахождения общего, согласованного реше
ния » [68].

Как полагает B.C. Библер «диалоговые отношения - почти универсальное явление, пронизывающие всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни вообще, все, что имеет мысль и значение, там начинается и диалог» [20, с34].

Диалог в обучении имеет множественность ракурсов, на пересечении которых проявляется по М.М. Бахтину «доверие чужому слову, ученичество, поиск глубинного смысла, согласие, наслаивание смысла на смысл, голоса на голос, усилие путем слияния (но не отождествления) пределы понимаемого [18, с.ЗОО].

Современным методом группового обучения умению общаться является, по утверждению З.С. Смелковой деловая игра [107].

М.М. Бириштейн усматривает суть деловой игры в творческой деятельности ее участников, которым нужно отыскать и сформулировать суть проблемы и способы ее решения, о которых заранее ничего не известно. Именно непредсказуемость делает ее специфической формой познавательной деятельности [21,с.14].

По утверждению Н. В. Самоукиной, игровая форма закладывается на этапе проектирования организационно обучающих игр и представляет собой программу последовательного разворачивания содержательных этапов игры, сценарное описание некоторых наиболее важных игровых эпизодов, целевую схему действий организаторов игры и прогноз возможных действий участников

Выделяются специальные условия, реализация которых с наибольшей вероятностью может обеспечить возникновение у участников игровой деятельности:

1. Построение игры на основе актуальной для участников игровой проблемы.

2. Наличие условия адекватности игровой формы умственным и личностным особенностям участников. Например, если участниками игры являются подростки, то игровой проект должен быть специально адаптирован относительно данного возраста.

3. Внесение в проект игры элемента интеллектуальной свободы, импровизации, также создает условия для возникновения у участников игровой деятельности. Проект игры не должен быть излишне жестким, регламентированным, детализированным.

4. Наличие у игроков психологической готовности к участию в игре, желанию « поиграть», отношение к игре не как к чему - то бесполезному, но как к некому интересному, захватывающему и развивающему дейст-ву[102,с.20].

Е.А. Стрелкова дает следующее определение игровой деятельности: Игровая деятельность есть деятельность условная, обобщенная, имеющая импровизационный характер, учитывающая определенные правила, это свободное проявление жизненной активности личности — временный отход от правил жизни к правилам игры во имя изменения себя в целом [ 110,с.9].

Природа «игрового интереса» еще очень мало изучена. Так, Э. М. Эведон предполагает, что человек страдает от так называемого «стимуляционного голода»: внутренняя потребность человека в получении стимулов

46 (информации) из внешней среды побуждает его делать что-то, а игра удовлетворять потребность некоторых людей в таких стимулах [168, с. 21].

В. Геронимус выделяет факторы, способствующие возникновению игрового интереса:

- удовольствие от контактов с партнерами по игре;

- удовольствие от демонстрации партнерам своих возможностей как
игрока;

- азарт ожидания непредвиденных игровых ситуаций и последовательных
их разрешений в ходе игры;

- необходимость принимать решения и часто в неопределенных
условиях;

- довольно быстрое выяснение последствий принятых решений. Это
выяснение, как правило, возможно, только в ходе игры, так как последствия
зависят, вообще говоря, еще и от непредсказуемых действий других игроков;

удовлетворение от успеха — промежуточного или окончательного;

если игра ролевая, то удовольствие от процесса перевоплощения в роль [39, с. 75].

Как отмечает Г.К. Селевко игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет также функции:

- развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить
удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

коммуникативную: освоение диалектики общения;

самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

диагностическую: выявление отклонений от нормального поведения, самопознания в процессе игры;

функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

- социализации: включение в систему общественных отношений,
усвоение норм человеческого общежития [104, с. 50].

Один из ведущих специалистов по данной проблематике С.А. Шмаков считает, что большинству игр присущи четыре главные черты:

- свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по
желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не
только от его результата (процедурное удовольствие);

- творческий, значительно импровизированный, очень активный характер
этой деятельности («после творчества»);

эмоциональная принадлежность деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность развития [164, с. 96].

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреационными возможностями. Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. Выдающийся нидерландский мыслитель XX столетия Йохан Хёйзинга утверждает, что человеческая культура возникла и развертывается в игре, как игра [150, с. 11].

Английский философ и просветитель Дж. Локк (1632-1704) считал, что развлечения необходимы детям, потому что они должны жить счастливо и весело. Но при этом он отмечал «развлечения невозможно без удовольствий, которые не всегда зависят от разума, а чаще от воображения: поэтому надо позволять детям не только развлекаться, но и делать это так, как им нравится, если только эти развлечения невинные и не могущие причинить вреда-их здоровью.

48 В этой сфере, когда они придумывают какой-либо способ развлечения, не следует их связывать запретами. Впрочем, я думаю, что при хорошо поставленном воспитании у детей редко будет возникать необходимость просить о подобной свободе. Нужно заботиться, чтобы они всегда делали с удовольствием то, что для них полезно» [123, с. 36]. В связи с этим использование игры в воспитании требует соблюдения некоторых правил. Впервые об этих правилах написал Я. А. Коменский в «Законах хорошо организованной школы. Сформулированы они очень обоснованно и в настоящее время имеют практический интерес:

1. Игры должны быть такого рода, чтобы играющие привыкли смотреть
на них как на нечто побочное, а не как на какое-нибудь дело.

2. Игра должна способствовать здоровью тела не менее, чем оживлению духа.

3. Игра не должна грозить опасностью для жизни, здоровья, приличия.

4. Игры должны служить преддверием для вещей серьезных.

5. Игра должна оканчиваться раньше, чем надоест.

6. Игры должны проходить под наблюдением воспитателей.

7. При строгом соблюдении этих условий игра становится серьезным
делом, т.е. развитием здоровья, или отдыхом для ума, или подготовкой для
жизненной деятельности, или всем этим одновременно [78, с. 141]

Особое место принадлежит вопросу об использовании игры в учебных целях. Как отмечает М.В. Кларин, «сложность кроется в особой природе игровой деятельности: в ее многочисленных определениях неизменно подчеркивается самоценность и самопроизвольность, отсутствие практической направленности, ориентации на результат (не внутренний, игровой, а практический). Между тем обучение по самой своей сути - целенаправленная деятельность, которую учитель по роду своей профессии призван организовать, подчиняя ее заведомо поставленной дидактической цели, которая выходит за пределы игровых задач, поэтому дидактическая (учебная, обучающая) игра — явление внутренне противоречивое.

На помощь в теоретическом плане (понимании) и в практике (конструирование использование) приходит разграничение игровой деятельности и целенаправленной игры, т.е. игры с правилами, подчиненной достижению заранее намеченного игрового (но не практического) результата [74 с.45].

Дидактические игры - специально созданные или приспособленные для целей обучения игры. Впервые разработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребелем и М. Монтессори, для начальной школы - О. Декроли (XIX в. — XX в.). В середине прошлого века дидактические игры стали применяться в отечественной педагогической практике, сначала только в начальных классах, а позднее — и в средних, и в старших. Специфическим признаком дидактической игры является сочетание условного игрового плана, деятельности учащихся с ее учебной направленностью. Она ограничена во времени и подчиняются определенным правилам [70. с. 74].

Н.Н. Наумова и Г.Д. Сидельникова указывают на то, что при включении игр в содержание учебной формы учитывают следующие основные функции игровой деятельности:

адаптационную, позволяющую перейти от учебной обстановки к свободной - рекреационной;

компенсаторную, освобождающую ребенка от физической и психической усталости;

стабилизирующую, создающую положительные эмоции и стимулирующую психическую стабильность;

- оздоровительную, направленную на восстановление и развитие физических сил ребенка в процессе пребывания в природе;

информационную, позволяющую получить новую информацию об объекте, явлении и экосистеме;

- образовательную, позволяющую приобрести и закрепить в результате ярких впечатлений новые знания и умения взаимодействовать с объектами окружающего мира;

50 развивающую, способствующую раскрытию физических, интеллектуальных способностей ребенка;

коммуникативную, стимулирующую общение друг с другом, со взрослыми в процессе познания живой природы [138, с.340].

Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуется учебно-познавательной направленностью.

О целесообразности использования игры в обучении существуют различные мнения. Учитывая большую сложность современного' содержания образования и вообще то, что учение - дело серьезное, некоторые считают, что в обучении игре нет места. Но более обоснованным является все-таки другое мнение, сторонники которого утверждают, что обучение без игры не решит всех стоящих перед ним задач. Дело в том, что задачи обучения значительно шире, чем сообщение ученикам определенной суммы знаний и выработка умений применять эти знания. Главная задача обучения — подготовка детей к жизни. Как утверждает американский психолог Д. Брунер, игра является источником удовольствия для ребенка, она способствует его безболезненной адаптации к условиям социальной жизни в дальнейшем. Особая ценность игры состоит в том, что «...игра означает для нас трансформацию окружающего мира согласно нашему желанию, тогда как учение изменяет нас самих для лучшей адаптации к внешним условиям» [30, с. 23].

Ян Амос Коменский, совершивший революцию в дидактике, высоко оценивал роль игры в обучении. В «Автобиографии» он писал: «Весь мой метод направлен на то, чтобы школьная подневолыцина превратилась в игру и забаву» [77, с. 64].

По мнению Азарова Ю.П., игровая форма позволяет педагогу, с одной стороны, совместно с воспитанниками участвовать в деятельности,

51 организовывать ее, а с другой, активно и целенаправленно воздействовать на воспитанников. Благодаря игре выполнение педагогических требований, как и любых трудовых заданий, превращается для ребенка в величайшую радость [4].

Творческое начало составляет сущность игры и ее внутреннюю пружину - утверждает К.Г. Исупов — ... эвристическая деятельность, эвристическое состояние сознания и поведения, эвристическое мироотношение — вот то значение, которое так или иначе вкладывается в игру, присутствует в этом понятии [66, с. 145].

Н.В. Самоукина считает, что развивающий эффект организационно-обучающих игр достигается при слиянии игровой формы . и игровой деятельности. Ею же выделяются специальные условия, реализация которых с наибольшей вероятностью может обеспечить возникновение у участников игровой деятельности:

1. Построение игры на основе актуальной для участников игровой проблемы.

2. Наличие условия адекватности игровой формы умственным и личностным особенностям участников.

3. Внесение в проект организационно-обучающих игр элемента
интеллектуальной свободы, импровизация так же создает условия для
возникновения у участников игровой деятельности.

4. Наличие у игроков психологической готовности к участию в игре,
желанию «поиграть», отношение к игре не как к чему-то бесполезному, а как к
некоему интересному, захватывающему и развивающему действу [102, с. 43].

Все игры, которые используются в дидактических целях, можно разделить на два вида в зависимости от основного содержания игровых действий. В одном случае основу содержания игры составляет дидактический материал, действия, с которым облекаются в игровую форму. В другом случае дидактический материал вводится как элемент в игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной.

Ясно, что во втором случае дидактическая «нагрузка» значительно меньшая, чем в первом. Но это оправдывается тем, что на первый план выдвигается не усвоение дидактического материала, а воспитательные задачи, использование знаний в различных ситуациях или предварительное ознакомление с новыми знаниями. Такие игры используются чаще во внеурочное время; и на уроках в начальных классах для отдыха детей от напряженной интеллектуальной работы.

В средних классах игры на уроках используются реже, чем в младших, в связи с тем, что перед подростками в обучении стоят более сложные задачи, да и сами подростки обладают, безусловно, большей способностью к систематическому целенаправленному труду.

Как отмечает Г.И. Щукина: «Характер учения подростка в силу продвижения его в умственном развитии становится иным, чем на прошлой ступени учения. Появляются способы гипотетического мышления и, как следствие этого, способность дедуктивного освоения главных идей, принципов, научных знаний. Установка на самостоятельное размышление сказывается на относительно свободном оперировании способами мыслительной деятельности: обобщением, установлением причинно-следственных связей, выделением существенных признаков понятий, установлением связей и зависимостей в общей иерархии структуры понятий» [166, с. 141].

Исследователь Т.В. Драгунова обращает внимание на интеллектуальную взрослость подростка. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой восходит за пределы школьной программы. Значительный объем знаний у подростков - результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование [56].

Подростковый возраст характеризуется активностью, любознательностью детей и одновременно резким снижением учебной мотивации. Во многом это объясняется особенностями учебных программ основной школы, не

53 учитывающими ни уже имеющегося у детей опыта учебных и социальных умений, ни изменившихся у них потребностей и интересов. Л.И. Божович также отмечает, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более «взрослую» позицию в жизни [25, с. 23].

Говоря о подростках, психологи подчеркивают, что они смотрят на настоящее с позиций будущего. Таким своеобразным способом подросток как бы приближает свое будущее, стремится войти в него сегодня, почувствовать себя самостоятельным, увидеть мир своими глазами. Главной формой рефлексии в этом возрасте является рассудочное, критическое мышление, когда низвергаются авторитеты и на все хочется иметь свою точку зрения.

Выдающийся психолог Л.С. Выготский особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления — овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных умений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятия», - писал он [33, с. 67].

В старших классах возможности использования дидактических игр еще более суживаются из-за увеличения объема и сложности изучаемого материала. Вместе с тем возможности самих учащихся разыгрывать достаточно быстро весьма сложный по содержанию материал значительно возрастают. Поэтому вряд ли оправданным можно считать положение, когда в некоторых старших классах игра на уроках вообще не используется. Отметим, что Я. Коменский использовал игру в обучении. Он писал: «Я составил из первых 20 глав «Двери языков» первое представление, отобрав для него 52 дворянских юношей ... Наши актеры играли свои роли так умело, что мы смотрели с изумлением. Ибо те, которые прежде едва могли выдержать взгляд взрослого человека и ничего

54 не могли сказать без заикания, держали себя с пристойной свободой» [78,с. 141].

Дидактические игры представляют собой сложное многоплановое педагогическое явление. Главное, что в процессе игры учащиеся получают знания, испытывая при этом удовольствие. Положительные эмоции способствуют лучшему усвоению материала, влияют на качество познания законов природы. Кроме того, у участников игры развивается воображение, сообразительность и наблюдательность. У учащихся в процессе участия в игре учатся быстро и логически рассуждать, т. е. игра способствует психологическому развитию личности. Немаловажным является закрепление умений применять полученные ранее знания в иной ситуации, умение пользоваться справочной и научно-популярной литературой. И очень важно, что дидактическая игра выступает как средство всестороннего воспитания личности учащегося.

Методически правильно организованные игры становятся важнейшим средством демократизации учебно-воспитательного процесса. Существенно изменяется при проведении игр и руководящая деятельность учителя от жестко регламентирующих, контролирующих действий он переходит к опосредованному «мягкому» руководству, осуществляя лишь аранжировку, инструментовку деятельности учащихся с помощью сценария игры, соревновательных стимулов, системы игровых правил, организаций и т. д.

М.В. Кларин дает описание распространенных в зарубежной практике ролевых учебных игр (игр-драматизаций, игр-моделирований в гипотетических условиях, сочетания игры с направленной дискуссией), имитационно-моделирующих игр (игр-упражнений, игр-иллюстраций, игр с усиленным ролевым компонентом с совместным принятием решений в сложном социальном контексте), а также игр, обеспечивающих комплексный анализ естественнонаучных и технических проблем, и дискуссий («круглый стол», «заседание экспертной группы», «форум», «симпозиум», «дебаты») [73].

Действенность такого выстраивания учебного процесса связана с его эмоциональностью, активизацией учащихся, На этой основе можно создать прочные впечатления и сформировать убеждения. Игровые ситуации для школьников приобретают особую актуальность, стимулируя их эмоциональный интерес, удерживая внимание к познаваемому объекту или явлению.

Н.Н. Богомолова отмечает, что благодаря активной форме участия в ситуационно-ролевых играх достигается высокий уровень запоминания событий, имевших место в игре, что соответствует данным психологии, согласно которым у человека остается в памяти приблизительно 10 % из того, что он слышит, 50 % — из того, что он видит и 90 % - из того, что он делает [24, с. 185].

Ю.З. Гильбух описывает уроки-игры, характеризуя их такими положительными качествами, как ярко выраженная мотивация деятельности, добровольность участия и подчинения правилам, заинтриговывающая неопределенность исхода и более высокая по сравнению с обычными уроками обучающая, развивающая и воспитательная результативность. Он разделяет их на учебно-ролевые и соревновательные. Для первых характерно максимальное включение воображения. Они разделяются на несколько видов:

1. с принятием учащимися определенных ролевых функций - масок (по типу «следствие ведут знатоки», «круглый стол», «суд» и т.п.);

2. с использованием сказочного сюжета (чаще всего в младших классах);

3. с фантазированием;

4) деловые игры — основаны на проигрывании не художественных, а
профессиональных ролей; моделируются условия профессиональной
деятельности [42].

B.C. Селиванов отмечает, что для использования всех игр в обучении характерна общая структура учебного процесса, включающая четыре этапа: 1. Ориентация: учитель представляет тему, дает характеристику игры, общий обзор ее хода и правил.

2. Подготовка к проведению: ознакомление со сценарием, распределение '
ролей, подготовка к их исполнению, обеспечение процедур управления игрой.

3. Проведение игры: учитель следит за ходом игры, контролирует последовательность действий, оказывает необходимую помощь, фиксирует результаты.

4. Обсуждение игры: дается характеристика выполнения действий, их восприятия участниками, анализируются положительные и отрицательные стороны хода игры, возникшие трудности, обсуждаются возможные пути совершенствования игры, в том числе изменения ее правил [105, с. 217].

Конечно, использование игры в обучении связано с рядом проблем, и прежде всего с меньшей обучающей эффективностью игры по сравнению с обычной учебной работой, основу которой составляет учение как вид специальной деятельности учащихся, направленной на усвоение знаний, формирование умений и навыков. К тому же далеко не все учителя в достаточной мере знакомы с учебными играми, в школах нередко не хватает оборудования и материалов для проведения игр, немаловажной является и проблема обеспечения дисциплины, должного порядка в ходе игры по причине повышенной оживленности, эмоциональности учащихся. Однако глубокая продуманность учебной цели, обоснованный отбор содержания учебного материала и обеспечение высокого уровня включенности всех учащихся в игру, в которой ключевые роли получают не только сильные в учении, позволяют преодолеть эти и другие проблемы.

Всякая игра, в том числе и используемая на уроке с целью проверки и закрепления знаний, воспитывает, причем не в одном каком-то отношении, а во многих. Однако есть игры, которые организуются с учащимися во внеурочное время с целью освоения норм и правил поведения, формирования определенного отношения к нравственно-эстетическим ценностям, политике, труду и др. Их можно назвать воспитательными играми.

Е.А. Стрелкова утверждает, что игра способствует росту познавательной активности и следовательно умственному развитию даже тех, кто в начале

57 эксперимента продемонстрировал наиболее низкий уровень восприимчивости к обучению, мыслительных способностей и речевых навыков.

Даже наименее активные в обычных школьных условиях дети становятся заинтересованными участниками игрового процесса. Включение игровых методик в процесс обучения способствует повышению эффективности обучения [111 с. 14].

Б.Д. Куприянов рассматриваем игру в качестве особой формы воспитательной работы. В частности, он отмечает, что ситуационно-ролевая игра как форма воспитательной работы - это специально организованное соревнование в решении задач взаимодействия и имитации предметных действий участников как субъектов взаимодействия, стимулирования интереса к познавательной деятельности.

Так, интеллектуально-познавательная игра может быть проведена и в форме игры-путешествия. Игра - путешествие имеет и другие названия: «маршрутная игра», «игра на преодоление этапов», «игра по станциям», «игра-эстафета».

Назначение игры-путешествия вариантно, эта форма может быть использована для:

информирования воспитанников;

отработки каких-либо умений (организаторских, коммуникативных, решать изобретательские задачи и др.);

контроля соответствующих знаний, умений и навыков, в этом случае она может проводиться с использованием соревнований между командами участниками;

формирования взглядов, отношений или ценностей через «проживание» воспитывающих ситуаций;

организации коллективного планирования деятельности коллектива [86].

Как отмечает А.П. Аникеева в педагогической литературе крайне мало материала по ролевым подростковым играм в школе.

Среди ролевых игр, содержащих большие воспитательные возможности, особо следует выделить игры-импровизации. Сущность их заключается в том, что действующие лица знают основной сюжетный стержень игры, характер своей роли. Сама же игра развертывается в виде импровизации [12].

Как отмечает Г.К. Селевко: «В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама».

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность, какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходить событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.

Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решение задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».

Деловой театр. В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки - научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать воз-

59 можности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт» [104].

Технология деловой игры состоит из следующих этапов. Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария - условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц.

Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.

Разработка игры включает: разработку сценария, плана деловой игры, общее описание игры, содержание инструктажа, подготовку материального обеспечения.

Ввод в игру содержит: постановку проблемы, целей; условия, инструктаж; регламент, правила; распределение ролей, формирование групп, консультации.

Этап проведения - процесс игры. Групповая работа над заданием включает работу с источниками, тренинг, мозговой штурм, работу с игротехником.

Межгрупповая дискуссия включает выступления групп, защиту результатов, правила дискуссии, работу экспертов.

С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.

Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер, тренер, манипулятор.

Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне: инициатор, осторожный критик, консерватор.

Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематиза-тор, рефлексирующий, программист.

Социально-психологические позиции: лидер, предпочитаемый, принимаемый, независимый, не принимаемый, отвергаемый.

Этап анализа, обсуждение и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета [104, с.60].

Как отмечает З.С. Смелкова: «Учебно-ролевая игра по своему назначению и структуре во многом близка деловой игре, такой форме обучения, которая по существу является структурированным диалогом, организованным вокруг специально построенной модели».

Однако «по сравнению с деловой такая игра резко повышает требование к выбору игровой ситуации; она должна соответствовать теме урока и «вписываться» в структуру урока.

Вместе с тем основные признаки деловой и учебно-ролевой игры по существу одинаковы:

выбор и характер ситуации общения (фрагмента действительности, определенной сферы действия) в рамках которой решается проблема;

наличие ролей для участников игры;

четкое определение общей цели игрового коллектива и ролевых целей;

наличие ситуации выбора, право участника выбрать любую альтернативу и предложить свое решение;

соревновательный характер действия» [107, с. 190].

Т.И. Кандаурова и В.А. Селищев считают, что в процессе формирования экологической культуры «проблемные вопросы биолого-экологического содержания можно использовать в активации учебного процесса в школе, помещая личность учащегося в вынужденную активную, деятельностную позицию: например, разыгрывание ролей» [71, с. 129].

По определению С.Д. Дерябо и В.А. Левина: «Ролевые экологические игры - это тип экологических игр, основанный на моделировании социального содержания экологической деятельности: соответствующих ролей, системы отношений и т.д.

Ролевые (сюжетные) игры инсценируют условие воображаемой ситуации, а участники играют определенные роли. Эти игры как бы приближают участников к условиям реальной жизни» [55, с. 384].

Ролевые игры можно успешно использовать в процессе формирования экологической культуры у школьников на уроке и внеклассном занятии. Кроме того, ролевая деятельность приводит к росту возможностей учащегося, развивает его способности и формирует интересы в области экологии.

По мнению Д.Н. Кавтарадзе, ролевая игра знакомит учащихся с правилами следования социальным ролям в достижении общих целей при

62 исследовании проблемы. Возникающее в результате ролевой игры целостное представление о проблеме служит основанием для общей дискуссии и понимания ее многосторонности.

Происходит приращение не столько фактического знания, сколько умения согласованных действий при решении проблемы [67, с. 32]. Учащийся, принявший определенную роль, подчиняется ее коммуникативным.контекстам. Целью игры является оценка жизненной ситуации, направленность на практические действия по схеме «игра-жизнь-игра».

А.В. Колосков использует ролевые игры «как элемент учебно-воспитательной деятельности, позволяющий решать частные образовательные задачи и способствующий регулярному целенаправленному формированию личностного самосознания.

Игры, в которых ребятам приходится активизировать свою мыслительную деятельность, рассуждать логически и при этом не быть оторванными от реальности, позволяют решать не только чисто образовательные проблемы» [76, с. 72].

О.Л. Лившиц считает, что ролевые игры необходимо использовать в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы для повышения эффективности обучения учащихся [121, с. 17].

Согласно А.А. Кузнецовой и СВ. Чураковой, будучи введенной в систему традиционного обучения экологически направленному предмету учебная игра осуществляет несколько функций:

- мотивационно - побудительную ( мотивирует и стимулирует учебную и
познавательную деятельность учащихся);

обучающую (способствует приобретению знаний, а также формированию и развитию навыков);

воспитательную (оказывает воздействие на личность обучаемого, расширяя его кругозор и развивая его мышление, творческую активность);

ориентировочную (учит ориентироваться в конкретной ситуации и отбирать необходимые средства для решения той или иной учебной задачи);

- компенсаторную (компенсирует осутствие или недостаток практики, приближает учебную деятельность к реальным ситуациям жизни) [84, с. 31].

Учебные игры характеризуются учебными целями и задачами, формой проведения, способом организации, степенью сложности, количественным составом участников. Так, по количественному составу участников игры подразделяются на индивидуальные и парные, групповые, коллективные, Первые нацелены на взаимодействие играющих с натуральными объектами, текстом, а последние три - также и на взаимодействие играющих с натуральными обьектами, текстом, а последние три также и на взаимодействие с партнерами. По характеру и форме проведения выделяют игры предметные, подвижные с вербальным компонентом, соревновательные или ситуационные, ролевые, игры - соревнования, интеллектуальные (тесты, ребусы и др.), взаимодействия ( коммуникативные), комплексные и др. По степени сложности выполняемых действий различают простые и сложные игры, по длительности проведения - скоротечные и продолжительные.

В процессе игры учащиеся незаметно для себя выполняют задания и делают это с увлечением, а не по обязанности. Игра ставит ученика в условия поиска, пробуждает стремление к победе, а отсюда и интерес к предмету. В играх, особенно коллективных, формируются и нравственные качества личности: дети учатся оказывать помощь товарищам, считаться с интересами других, у них развивается чувство ответственности, воспитывается дисциплина.

По мнению А.Н.Бирюковой наиболее полно реализовать экологическую учебно-педагогическую деятельность в образовательных учреждениях позволяют наглядно-образные и эмоциональные методы работы. Этим требованиям отвечают дидактические игры. В игре ребенок не только уточняет и укрепляет полученные знания, но «эмоционально переживает, знакомые явления и ситуации у него возникает потребность воздействовать на окружающий мир. Знания, приобретенные путем игры, направляемой педагогом, помогают сформировать у детей правильное

64 «миропредставление», включающее его в окружающий мир не как хозяина, а как участника естественного процесса. Важно что в процессе дидактических игр в комплексе могут решаться задачи эколого-эстетического, умственного, нравственного воспитания, всестороннего развития детей, игра является важным средством воспитания моральных чувств и представлении, нравственных поступков и культуры поведения[19, с.38].

Как утверждает А.Н. Захлебный: «Игровые ситуации вносят в процесс экологического образования школьников всех возрастов моменты занимательности, которые усиливают ценностно-ориентировочную воспитательную направленность учебного содержания. Играя, учащиеся становятся путешественниками, учеными, журналистами и т.п. Перед ними непроизвольно встает проблема выбора поступка, необходимость обоснования принятого решения с нравственных и гражданских позиций» [59, с. 69].

Игра, по утверждению Л.Д. Бобылева и Т.Н. Мягких может с успехом использоваться во внеурочной работе со школьниками и рассматриваться как форма, средство и метод экологического воспитания.

Роль игры в экологическом воспитании определяется тем, что она способствует расширению знаний ребенка о природе; формированию нравственных представлений, развивает способность предсказывать следствие по причине; создает опыт упражнения о нравственном поведении; формирует у ребят потребность положительного воздействия на природу [23, с. 54].

М.Н. Угольников и З.Н. Малафей обращают внимание на то, что в процессе формирования экологической культуры учащихся «необходимо широкое применение имитационных форм работы, к которым относятся различные игры. Они позволяют охватить широкий спектр вопросов, одновременно заострить внимание на одной проблеме, более важной для решения. Использование этих форм обучения дает возможность каждому учащемуся эмоционально включаться в мир природы. На эмоциональном опыте, умении

65 сопережить, ощущать себя частью живой системы, формируется экологическое сознание» [146, с. 143].

Как отмечает Я.Н.Чержевский, эмоциональное воспитание - «падчерица» образования наших дней. Между тем оно является важным компонентом экологического образования, обеспечивает постижение учащимися самих себя и своего окружения. Эмоциональная развитость позволяет понимать побуждения и представления других людей, становится основой эффективного сотрудничества при решении экологических проблем [152, с. 52].

Как особое условие успешного осуществления активизации учения школьников Т.И. Шамова выделяет сочетание эмоционального и рационального в обучении. В своей монографии «Активизация учения школьников» она пишет: «Современные учителя знают, что положительные эмоции обеспечивают успешность протекания целенаправленной деятельности школьников, а отрицательные, наоборот, часто снижают интерес к учению, что приводит к неуспеваемости и срыву в поведении. В целях создания положительных эмоций ими используется проблемный подход в обучении, вносятся элементы занимательной игры ...» [156, с. 96].

Для многих участников игра выступает как имитация реальных ситуаций на эмоциональном уровне, позволяющая развить контактность с окружением.

По мнению В.И. Розина, в игре проблема «Человек-Природа» преображается в проблему «личность-мир», преодолевается разрыв представлений о взаимоотношении этих понятий. Достигается приближение к истинному предназначению образования: «осознанию себя как субъекта деятельности и мира» [99, с. 68].

Таким образом, отношение к окружающей среде формируется в процессе взаимодействия эмоциональной, интеллектуальной и волевой сфер психики человека. Следовательно, реализация задачи формирования экологической куль,-туры личности требует пересмотра не только содержания образования, но также форм, методов и средств обучения и воспитания.

По мнению П.И. Пидкасистого «Средством называется все что использует субъект в процесс движения к цели. Средства располагаются вне субъекта, для повышения качественности ее продукта, для усиления какой-либо детали деятельностного процесса» [90,с.566]

В.В. Краевский считает, что средства, применяемые в практической педагогической деятельности, соотносятся как средства научного познания и непосредственной практической деятельности людей. Например, для педагогической практики - это методы, приемы, организационной формы воспитания обучения, а также наглядные пособия и технические средства [82 ,с.72]. И.В. Харламов утверждает, что от методов воспитания следует отличать средства воспитания. Средства воспитания — это те конкретные мероприятия или формы воспитательной работы, виды деятельности, а также наглядные пособия, которые используются в процессе реализации того или иного метода [149, с.305].

В.А. Селиванов, отмечает, что нередко методические приемы и сами методы отождествляются со средствами воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая), с другой - совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы [105, с.77].

Однако для того, чтобы игровая деятельность средством воспитания экологической культуры, она сама должна быть экологизирована и использоваться как система. Экологизация является взаимопроникновением знаний об экологических взаимодействиях разного уровня в современные области естествознания.

Г.В. Буковская под экологизацией деятельности понимает механизм превращения ее содержания и организации в средство формирования у субъекта этой деятельности экологически сообразного отношения к окружающему миру и самому себе[28, с.50].

В. В. Червонецкий отмечает, что в процессе формирования экологической культуры необходимо отдавать предпочтение таким методам, формам и методическим приемам обучения, которые будут стимулировать у учащихся стремление к постоянному желанию знаний об окружающей среде (уроки -деловые или сюжетно-ролевые игры, викторины) [151, с. 52].

Содержание модели формирования экологической культуры в учебно-игровой деятельности должно составлять ряд взаимосвязанных педагогических преобразований: экологизация учебно-воспитательного процесса в школе; реализация игровой деятельности на интегративной (межпредметной) основе; создание игровой эколого-образовательной среды.

Традиционно-игровые формы широко используются в практике экологического образования.

По определению С.Д. Дерябо и В.А. Левина, экологические игры - это форма экологического образования, основанная на развертывание особой (игровой) деятельности участников, стимулирующая высокий уровень мотивации, интереса и эмоциональностей включенности. По мнению этих же авторов, соревновательные экологические игры - это тип экологических игр, основанный на стимулировании активности участников в приобретение и демонстрации экологических знаний, навыков и умений [55, с. 332].

В. Давыдов считает, что игра-соревнование позволяет решить самые разные образовательные и воспитательные задачи:

- помогает обрести уверенность в своих силах, веру в людей, оптимизм;

- обеспечивает самонастрой на жизнерадостность, на развитие и
возвышение себя, на реализацию своего человеческого предназначения,
выработку привычки к постоянному самосовершенствованию:

— включает ребенка в процесс самопознания и самовоспитания;

— воспитывает ответственность, аккуратность, рачительность, что
развивает способность ребенка к самоорганизации.

Игра-соревнование может иметь несколько вариантов и может заполняться различными условиями и правилами.

Проведение таких игр-соревнований и имеет большое значение еще и потому, что учащиеся видят сразу результат своей работы, а так же свои положительные и отрицательные стороны [49, с. 30].

По мнению В.В. Лаврентьева, в игре, чаще всего представляющей собой индивидуальное или групповое соревнование, воспитываются многие волевые качества: самостоятельность, настойчивость, самообладание, выдержка, воля к победе - все то, без чего не мыслим успех. Наличие всех этих условий составляет основу всякого плодотворного труда [118, с. 85].

В процессе игры, наполненной краеведческим содержанием, школьники углубленно изучают реальные жизненные проблемы, принимают решения и учатся умению отстаивать свою позицию.

Выполнение таких заданий не только способствует закреплению умений школьников, но и развивает устанавливание пространственных взаимосвязей, модели биологической действительности, формирует творческое мышление.

Насколько необходима разработка вопросов экологического краеведения и практическая его реализация?

Исследования Е.В. Никоноровой показали, что «большая часть молодых людей не знают основных источников ухудшения экологической обстановки в своем регионе. Только немногим более 9% опрошенных учащихся систематически участвуют в практической работе по охране природы» [141].

При организации игровой деятельности учащихся в процессе формирования экологической культуры учащихся важно соблюдать следующие условия: игра должна иметь учебно-познавательную направленность и четко поставленную цель; должна быть занимательной и доступной для ее участников. Роль учителя на таких уроках - координировать игровую деятельность учащихся, следить за рабой групп, помогать им по мере необходимости.

Примером организации внутригруппового обсуждения игровой ситуации может служить учебно-ролевая игра, предложенная С. В. Щербаковым. Основная задача этой игры — обобщение знаний учащихся о рыбах, демонстрация

69 взаимосвязи факторов живой и неживой природы, влияние экологических фактов на обитателей водоемов. Игру можно провести с учащимися 7 класса при изучении экологии рыб.

Школьникам заранее предлагается выполнить задание творческого характера, предусматривающие использование знаний из разделов «Растения», «Животные», дополнительных источников информации.

Игровая ситуация:

Рядом с полями Акционерного общества (АО) «Светлый путь» был вырыт котлован, который заполнился дождевой, сточными и грунтовыми водами. Руководство АО решило разводить в нем рыб. За консультацией обратились в наш институт экологии и просили ответить на следующие вопросы. Можно ли разводить в этом котловане рыб? Если можно, то, какие виды рыб разводить наиболее выгодно? Какие условия необходимо создать для их жизни?

Для решения данной задачи класс делится на группы, внутри которых распределяются роли. Число ролей в группе зависит от подхода к решению данного задания, от объема используемого материала и задач игры (например, является ли целью профориентация на какие-либо профессии). Могут быть определены следующие роли: «почвовед», «зоолог», «ботаник», «ихтиолог», «эколог». Представители каждой профессии получают задания.

Такое распределение ролей между учащимися способствует вовлечению каждого из них в обсуждаемую проблему. При выполнении одной роли несколькими участниками необходимо дифференцировать содержание материала и распределить его между ними. В подобных играх целесообразно создавать несколько групп, соревнующихся между собой по созданию проекта [161].

В структуру учебного процесса на основе дидактической игры входит:

Создание проблемной ситуации: введение моделирующей (игровой) ситуации.

Ход игры: «проживание» проблемной ситуации в её игровом воплощении: действия учащихся по игровым правилам, развёртывание игрового действия.

Подведение итогов игры (объявление игровых результатов). Самооценка действий участников (в условно, моделирующем плане).

Обсуждение хода и результатов игры - игровых действий и переживаний участников, Анализ игровой (моделирующей) ситуации, ее соотношения с реальностью, учебно-познавательные итоги игры.

С. Д. Дерябо и В. А. Ясвин предлагают для проведения в школе различные игры экологического содержания: соревновательные, ролевые, имитационные. Они считают, что дух состязания во все времена был надежной основой человеческой деятельности, поэтому в процессе экологического образования нужно использовать различные конкурсы экологической направленности.

Так конкурс-марафон проводят по «маршруту», состоящему из этапов-станций («Лес», «Озеро», «Болото», «Зоопарк», «Дендрарий» и т.д.).

На каждой станции школьники выполняют задания, отвечают вопросы и получают соответствующие очки (в виде жетонов). Побеждает команда, участники которой наберут больше очков. Можно определить победителя и в индивидуальном зачете. Конкурс-марафон позволяет участвовать в состязании, в принципе, достаточно большому числу команд. Недостатком является неудобство для зрителей, которые не могут следить за всем сразу.

Этот недостаток устраняется, когда конкурс проводится в виде КВН, зато в этом случае соревнуются две команды и число участников ограничено [55, с.383].

Экологические конкурсы и праздники не обходятся без викторины. При составлении викторины следует ориентироваться на вопросы: «Почему?», «Каким образом?», «Чем объяснить?», - т.е. на вопросы, которые актуализируют поиск причинно-следственных отношений, экологических взаимодействий, опираются на логическое мышление, а не только на эрудицию школьников.

71 Как отмечает Л. Горбачева, викторина — это игра в ответы на вопросы, обычно объединенные какой-нибудь темой. Требование к викторине:

общая тема;

вопросы должны быть конкретные;

подобрать определенное количество вопросов;

учитывать возраст и объем знаний детей, их интересы;

- продумать форму проведения — «Что? Где? Когда?», «Поле чудес»,
«Брейн-ринг», «Счастливый случай». Викторина может быть с различными за
даниями:

если сможешь — объясни;

какое утверждение верно и т.д. [46, с. 22].

Ю. Ганичев утверждает, что интеллектуальная игра — это такая игра, где успех достигается, прежде всего за счет мыслительных способностей человека, его ума. Все интеллектуальные игры образуют два больших блока - викторины и стратегии. Викторина - форма интеллектуальной игры, где успех достигается за счет наибольшего количества правильных ответов. Цели проведения викторины многообразны:

проверить уровень полученных знаний;

стимулировать самостоятельное изучение материала;

развивать логическое мышление; сообразительность, коммуникабельность [37, с. 29].

Перед проведением экологической викторины целесообразно дать учащимся следующее домашнее задание:

а) повторить всю тему;

б) придумать рассказ, сказку или стихотворение о строении, жизнедея
тельности и поведении животных;

в) нарисовать рисунок - зоошутку.

На уроке необходимо организовать работу учащихся в группах. Руководители групп выбирают вопросы. Вся группа готовит ответ, а отвечает один ученик. В конце урока жюри подводит итоги по всем конкурсам.

Нами изучены оригинальные игровые методики проведения уроков — обобщения знаний Н.В. Борисовой, Л. А. Ереминой, А. А. Кодлаевой, В. Н. Муляевой, И. И. Щукиной, Л. Д. Чумазовой, Т. Н. Шараповой и др.

Н. В. Борисова отмечает, что на уроке биологии при изучении типа членистоногие нужно применять познавательные задачи.

Например, ответь на вопросы:

1. Откуда пошло выражение «Покраснел как рак»?

2. Как паук-серебрянка приспособлен к жизни в воде?

3. Почему насекомые, живущие в полярных областях и высокогорных районах, имеют преимущественно темную окраску?

Она предлагает в ходе урока-викторины провести конкурс «Отгадайте загадки», определите, в ходе которого ученикам задаются загадки о насекомых и паукообразных [27, с. 258].

Р. Н. Натахина в ходе викторины проводит конкурс «Народные приметы», в ходе которого учащиеся должны объяснить приметы, связанные с паукообразными и насекомыми [137, с. 208].

Л. А. Еремина предлагает провести урок-обобщение «Своя игра» по теме «класс рыбы». Игра должна проходить в три раунда. Первый - репродуктивный (требует от учащихся воспроизведения материала, представленного в школьном учебнике). Второй — творческий (включает вопросы, прямых ответов на которых в школьном учебнике нет, поэтому необходимо привлечение сведений из дополнительной литературы). Третий - практический.

Каждый вопрос имеет свою категорию сложности, и соответственно, свою стоимость, выраженную в баллах. В зависимости от уровня подготовки класса можно установить количество баллов, необходимое для получения той или иной оценки [57, с. 2].

И.А. Демещенко считает, что завершающий урок по теме «Рыбы» можно провести с заданиями — загадками. Например, необходимо отгадать, название, каких рыб зашифровано преставлением буквы в словах [54, с. 3].

Оригинальна идея проведения урока-блицкрига «Значение земноводных» И.И.Щукиной. В ходе игры учащиеся отвечают на вопросы и за правильные ответы получают жетоны. Школьникам, набравшим наибольшее количество жетонов, присваивается звание знатоков природы родного края.

В игру включены вопросы на знание местной фауны [167].

В.Г. Шалаев и В.Б. Богорад считают необходимым в процессе игрового обучения зоологии применение различных головоломок, например: «Какую букву надо прибавить к названию рыбного блюда, чтобы получить название насекомого из отряда двукрылых?» [155].

С.С. Молис и С.А. Молис предлагают задания, рассчитанные не только на формирование учебно-познавательных интересов учащихся, но и на развитие экологического мышления, стремления бережного отношения к природе, например: «Стремясь как можно меньше загрязнять окружающую среду химическими ядами, а также минимально нарушать биологическое равновесие в природе, люди стараются больше развивать биологический метод борьбы с насекомыми, вредящими сельскому хозяйству, культурным растениям. Приведите 2-3 примера такой биологической борьбы» [133].

А. А. Кодлаева проводит по теме «Рептилии» игру-биоком.

Для проведения игры необходимо подготовить игровое поле, волчок со стрелкой, цветные жетоны, часы и контрольные листки.

Игровое поле имеет форму круга и разделено на секторы с указанием числа получаемых за ответ баллов — 2, 4,6. Кроме них имеется сектор «Б» — банкрот (вопрос передается зрителям, команда пропускает ход) и сектор 5 + (волчок запускается еще раз и количество баллов в новом секторе удваивается).

Из числа учащихся класса формируются 4 команды по 3-5 человек. Каждая команда выбирает себе название и капитана. Остальные ученики образуют команду зрителей, а двое назначаются на должность помощников.

В ходе игры командам по очереди задаются заранее заготовленные вопросы, часть которых посвящена значению и охране рептилий, занесенных в Красную книгу [75, с. 2].

Л. Д. Чумазова предлагает провести обобщающий урок-викторину по теме «Класс птицы» по принципу телеигры «Счастливый случай». В викторине принимают участие 2 команды по 5 учащихся в каждой. Кроме того, из числа учеников выбираются ассистенты. Остальным учащимся отводится роль болельщиков, — они участвуют в разминке, и отвечают на вопросы, в случае если команды затрудняются ответить.

Перед началом викторины участникам команд и болельщикам предлагается повторить систематику птиц. Ведущий называет птицу, а участники — отряд, к которому она относится [153, с. 3].

Т.Н. Шарапова при проведении учебно-познавательной игры по теме птицы предлагает воспользоваться схемой телеигры «Звездный час». Учащиеся держат в руках помеченные буквами карточки и, выслушав вопрос, поднимают одну из них. Те, кто дал правильный ответ, делают шаг вперед. Победителем считается тот, кто набрал наименьшее число штрафных очков [157, с.2].

В.Н. Муляева использует принцип телевикторины «Счастливый случай» при проведении обобщающего урока по теме «Класс млекопитающие». Игре предшествует разминка, в которой учащимся предлагается повторить систематику млекопитающих. Затем команды соревнуются в знаниях в течение четырех геймов.

1. гейм — «Круг знаний»;

2. гейм - «Ты мне, я тебе»;

3. гейм - «Устами младенца»;

4. гейм - «Дальше, дальше...».

В викторину включены вопросы краеведения для выявления круга знаний учащихся по видовому составу редких и исчезающих видов млекопитающих родного края [136, с. 31].

Игры занимают важное место во внеклассной работе, они используются в процессе проведения факультативных занятий, кружковой работы, предметных недель в школе.

Мы изучили игровые методики В.В. Балабановой, Т.А. Максимцевой, В. А. Сковородкина и В.А. Сковородкиной, Л.И. Грехова, А. Теремова и В. Рохло-ва и др.

В. В. Балабанова и Т. А. Максимцев в рамках проведения недели биологии рекомендуют провести викторину «Правда ли это?» (Занимательные факты из жизни животных). При проведении викторины класс делится на три команды. Вопросы задаются командам в порядке очереди. Выигрывает команда, набравшая большое число баллов. В ходе викторины учащиеся отвечают на вопросы из жизни насекомых, рыб, рептилий, птиц, зверей [17, с. 35].

Эти же авторы в рамках недели экологии рекомендуют провести игру «Веселый круговорот». Для подготовки мероприятия необходимо провести на факультативных занятиях по экологии ознакомление с темой «Природные сообщества». Этот момент материал знаком детям из ботаники и зоологии. Для проведения мероприятий от каждого класса выбирается команда. Из предложенного списка (луг, лес, степь, пустыня, река, озеро, дубрава) команда выбирает задания для инсценировки и в занимательной форме рассказывает о том, какие организмы населяют данное сообщество и какие взаимоотношения у них между собой. В ходе первого конкурса «Веселый круговорот» учащимся раздается список животных и растений, из которых необходимо составить круговорот жизни, в основе которого лежат цепи питания. Следующим этапом является решение головоломки. Читая каждую вторую букву, можно восстановить пословицу о взаимоотношениях человека и природы. (Кто землю лелеет, того земля жалеет). Затем проводится конкурсы «Кто больше вспомнит названия лесных ягод?», «Кто больше знает названия птиц?», «Назовите грибы, жи-

76 вущие под определенными деревьями», «Кто вспомнит больше названий деревьев?».

В ходе игры «Найди пару» учащиеся определяют, какие животные находятся в паре хищник-жертва (например, паук-муха, волк-заяц и т.д.) В конце игры проводится подведение итогов, награждение лучших команд, участников, болельщиков [17, с. 77].

А. Теремов и В. Рохлов предлагают в ходе проведения зоологических викторин использовать вопросы занимательного характера:

1. Именно эту рыбу успешно использовали в борьбе с малярией (Гамбузия).

2. Бесхвостая амфибия, кожные железы которой выделяют пахнущий чесноком секрет (Чесночница).

3. Ящерица, широко распространенная в пустынях всего света (Агама).

4. Эта птица издает звуки, похожие на рев быка (Выпь).

5. Как называется зверек, лапы которого вывернуты (Крот) [116].

В.А. Сковородкин рекомендуют провести экологи-ческую игру «Давайте с природою дружить». В ходе игры команды соревнуются в конкурсах «Окажи помощь», «Лесная поляна», «Природоохранные знаки», «Красная книга», «Мудрые слова», «Чудо-дерево». В ходе конкурса «Природоохранные знаки» учащиеся должны нарисовать природоохранные знаки на темы:

- «Не рви в лесу, на лугу цветов».

— «Не лови бабочек, шмелей, стрекоз и других насекомых».

Участники конкурса «Мудрые слова» должна составить из карточек выражения. Например: «Природа - не храм, а мастерская», «Земля - колыбель человека», «Поведение человека в природе — это зеркало его души» [148].

Л.И. Грехова предлагает технологию проведения КВН эколого-природоведческого направления. Подготовка к проведению заседания клуба веселых и находчивых начинается с выбора жюри, которое знакомится с программой. Заранее определяется состав команд во главе с капитаном. Участники придумывают название своей команде, приветствие соперникам, готовят эмб-

77 лему и общее оформление, домашнее задание и несколько вопросов для противников.

Заседание КВН начинается с взаимного приветствия и традиционной разминки. Далее следует эстафета, в которой учащиеся соревнуются в знании лекарственных растений. Затем идет музыкальная разминка, в ходе которой команды за одну минуту должны подобрать и исполнить песню, в тексте которой говорилось бы о природе, растениях и животных.

В ходе игры по одному участнику от каждой команды рисуют хорошо знакомое животное. Далее представители каждой команды должны решить по одному кроссворду. Пока представители команд решают кроссворд, болельщикам обеих команд поочередно предлагаются вопросы.

6. Какое животное, обитающее в реках, плавает задом наперед? (Речной рак).

7. Какое животное всю жизнь прикреплено к одному месту? (Коралл).

8. Назовите ночных птиц нашего края (Сова, филин).

В конкурсе капитанов ведущий показывает капитанам по две-три репродукции с картин русских художников-пейзажистов. Необходимо вспомнить авторов и название картин. После конкурса капитанов жюри подводит окончательные итоги [47].

78 Выводы по главе 1

В результате общего анализа проблемы нами выявлено: 1 .Экологическая культура рассматривается учеными как культура единения человека с природой, гармоничного слияния социальных нужд и потребностей людей с нормальным существованием и развитием самой природы. Школьник, овладевший экологической культурой, подчиняет все виды своей деятельности требованиям рационального природопользования, заботится об улучшении окружающей среды, не допускает ее разрушения и загрязнения. Поэтому ему необходимо овладеть экологическими знаниями, а так же выработать практические умения и навыки по сохранению окружающей среды. Формирование экологической культуры подрастающего поколения предусматривает воспитание убежденности и готовности действовать в направлении рационального природопользования, что, в конечном итоге целью своей имеет реализацию стратегии коэволюции человека и природы Таким образом, экологическая культура подростка представляет собой целостную систему, функционирование которой основано на гармоничном взаимодействии всех сфер сознания личности. Содержание экологической культуры включают взаимосвязанные компоненты: экологически значимые знания, от восприятия к их пониманию, осознанию и использованию, экологический стиль мышления; экологические ценности, оценки, отношения, переживания, «эмоциональный резонанс»; нравственный и экологический императив, этические нормы, правила, экологические традиции; опыт созидательной, проективной эколого-оправданной деятельности; природосообразные поступки в отношении природы.

2. Экологическое воспитание направлено на формирование всесторонне развитой личности понимающей зависимость человека и общества от природы, необходимости сохранения и .улучшения последней, умеющей ценить прекрасное в окружающем мире и

79 обладающей чувством гражданской ответственности перед современниками и будущими поколениями людей за состояние природы

3. Педагогами — исследователями достаточно полно рассмотрены цели, задачи, содержание, формы и методы обучения и экологического воспитания школьников всех возрастов, в том числе и подростков. В педагогической литературе указывается на необходимость использования имитационных форм обучения подростков экологии, к которым относятся различные игры. В психолого-педагогических исследованиях посвященных формированию экологической культуры школьников в учебно-игровой деятельности изложены идеи о природе игры, проанализирована значимость игры в обеспечении образовательных целей, среди которых стимулирование мотивации и интереса в области экологии, развития навыков критического мышления и анализа, принятия решений, коммуникаций, конкретных умений. Педагогами отмечается, что соревновательные и ролевые экологические игры в сочетании с другими методами и приемами повышают эффективность преподавания экоориентированных предметов, делают процесс обучения более интересным, способствуют успешному усвоению экологического материала, формируют навыки коллективной работы.

4. Игра может с успехом использоваться во внеурочной работе со школьниками и рассматриваться как форма, средство и метод экологического воспитания. Роль игры в процессе формирования экологической культуры учащихся определяется тем, что она способствует расширению знаний школьников о природе; развивает их нравственные представления, вырабатывает способность предсказывать следствие по причине; вырабатывает у подрастающего поколения потребность положительного воздействия на природу. Игры позволяют охватить широкий спектр вопросов, одновременно заострить внимание на одной проблеме, более важной для решения.

5. Использование учителем игровых форм в процессе формирования экологической культуры школьников дает возможность каждому учащемуся эмоционально включаться в мир природы. На эмоциональном опыте, умении

80 сопережить, ощущать себя частью живой системы, формируется экологическое сознание и экологическая культура. Эмоциональное воспитание является важным компонентом экологического образования, обеспечивающим постижение учащимися самих себя и своего окружения. Эмоциональная развитость позволяет понимать подросткам побуждения и представления других людей, становится основой эффективного сотрудничества при решении экологических проблем.

6. В подростковом возрасте восприятие окружающего мира характеризуется некоторым отходом от персонифицированного отношения к осознанию природы, прежде всего как к утилитарной ценности, поскольку информация о ней изобилует данными об ее утилитарном предназначении. У подростков весь спектр отношений эмоционально окрашен. Осуществляя поиск наиболее адекватного взаимодействия с окружающим миром, подростки быстро увлекаются тем или иным занятием, столь же быстро его сменяют. Эффект взрослости и потребность к творческой самореализации сопровождается повышенным интересом к самопознанию. Это можно использовать как опору в строительстве личности подростка, развитии экологической культуры.

7. Исследователи отмечают, что в подростковом возрасте снижается познавательный интерес учащихся к предметам экологической направленности из-за однообразия уроков, видов деятельности учащихся на них; слабой опоры на использование в ходе урока краеведческого материала. Поэтому учителям необходимо использовать в учебном процессе игровые формы занятий, в которых школьники углубленно изучают реальные жизненных проблемы, принимают решения и учатся умению отстаивать свою природоохранную позицию. В учебно-воспитательном процессе экологическая игра может использоваться как элемент учебно-воспитательной работы, позволяющий решать различные образовательные задачи и способствующий целенаправленному формированию экологической культуры школьника.

8. Исследователи считают, что в современном образовании должно стать приоритетным свободное творческое развитие личности. Необходимо помочь

81 человеку перевести знания в личностные ориентиры, способствовать становлению его нравственных принципов. Осознанное включение человека в экологическую деятельность есть лучшее подтверждение развитости его экологической культуры. Формирование экологической культуры связано ,с усвоением школьниками таких основополагающих знаний, как многообразие и сложность существующих в природе взаимосвязей между ее компонентами и элементами; целостность и единство природы; изменение природной среды и возникновения качественно новых природных комплексов; взаимодействие общества и природы; рациональное природопользование. Экологические знания являются основой для практической природоохранной деятельности школьников. При этом экологическое образование рассматривается как образовательный процесс, формирующий у учащихся определенную систему ценностей, поведения, умения принимать осознанные решения в отношении к окружающей среде.

Проведенный научно — теоретический анализ литературы показал, что несмотря на большое количество исследований по проблемам экологического воспитания подрастающего поколения, в работах педагогов и психологов недостаточно освещены педагогические условия формирование экологической культуры подростков в учебно-игровой деятельности. Это дало нам основание продолжить исследования в данном направлении.

Экологическое образование и воспитание как психолого-педагогическая проблема

Экологическое образование, является одним из наиболее динамично развивающихся компонентов образования, и рассматривается в мировой практике как важнейшая мера преодоления экологической опасности.

В Федеральной целевой программе записано, что возникновение экологических проблем обусловлено социально-экономическими факторами, и решаться эти проблемы должны не только техническими средствами, но и путем переориентации ценностей, взглядов и поведения отдельных лиц и групп населения в отношении к окружающей среде [169].

Как отмечено в законе РД «Об экологическом образовании населения республики Дагестан»: «Экологическое образование населения выступает ценнейшим условием осуществления природоохранительной политики, формирования экологической культуры населения и обеспечения его экологической безопасности.

Экологическое образование - процесс обучения, воспитания, развития личности и населения, самообразования и накопления опыта, направленный на формирование ценностных ориентации, поведенческих норм и специальных знаний по природопользованию, реализуемых в экологически грамотной деятельности» [142, с. 880].

Впервые термин « экология», был введен в научный лексикон в 1866 году немецким зоологом Э. Геккелем. Под экологией он понимал науку, занимающуюся исследованием взаимоотношений растений, животных, их сообществ с окружающей средой. Название « экология» образовано сочетанием двух греческих слов oikos, что означает дом, и logos — наука. Позднее, в связи с проблемой деградации и разрушения среды обитания человека, содержание понятия « экология» расширилось. На место растений, животных, их сообществ стали ставить человека, человеческое общество. Таким образом, в широком смысле экологию можно определить как науку, исследующую взаимоотношения живых организмов, включая и человека, их сообщество и человеческое общество с окружающей средой.

Расширение диапазона экологизации во всех сферах человеческой деятельности вызвано экологическим кризисом, который постепенно переходит в экологическую катастрофу, Поэтому за последние годы появились такие понятия, как «экология культуры», «экология сознания», «экология взаимоотношения людей». Содержание термина «экология» приобрело социально-политический, философский аспект. Она стала проникать во все отрасли знаний, она активно внедряется в гуманитарные области знаний, с ней связывается гуманизация естественных и технических наук. Появилось такое новое направления экологии как социальная экология.

Экологическое образование выросло из традиционной работы всей системы народного образования по охране природы, начало которой было положено еще в середине 20-х годов XX века. В течение многих десятилетий охрану природы связывали преимущественно с расширением натуралистических знаний. В начале 70 годов широкое распространение в педагогической теории к практике получил термин «природоохранительное просвещение». Этот этап отражал информационно-просветительскую направленность образования. Особое внимание уделялось формированию междисциплинарных понятий связанных с охраной природы и влиянием человека на окружающую среду/ Ведущей деятельностью обучаемых была природоохранная деятельность, направленная на охрану отдельных объектов природного окружения. Природоохранное просвещение осуществлялось преимущественно в рамках внеклассной и внешкольной работы. С точки зрения особенностей отношения человека и природы эту модель можно назвать природоцентрической. В этот период выделялись три аспекта единой цели природоохранительного просвещения в условиях средней общеобразовательной школы: первый аспект — формирование у школьников убежденности в необходимости природоохранной деятельности; второй - развитие у школьников понимания того, что позитивное решение проблем охраны природы связано с социально- экономическими возможностями общества; третий - формирование гражданской ответственности за действия по отношению к природной среде.

Антропоцентрическая модель соответствует второму этапу (80-90-е г.г.) экологического образования. На этом этапе происходила ориентация содержания экологического образования на ресурсосбережение и здоровьесбережение. В этот период экологическое образование было ориентировано на приобретение фундаментальных экологических знаний в соответствии с образовательной областью « Экология». Ведущей в образовании стала научно-теоретическая составляющая. В этот период создавались и реализовывались однопредметная и межпредметная (смешанная) модели экологического образования. Первая предполагала введение интегрированных экологических курсов «Экология», «Природопользование». Вторая модель отражала экологизацию традиционных учебных дисциплин. В этот период сложилось понимание универсальной значимости экологического образования, были сформулированы его основные принципы: 1. Междисциплинарный подход в формировании экологической культуры школьников. 2.Систематичность и непрерывность изучения экологического материала. 3.Единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды. 4. Взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе. В начале 90-х годов главной целью экологического образования, -утверждает Н. Д. Андреева, являлось формирование экологической культуры, экологического сознания и мышления, базирующегося на усвоении системы экологических знаний, умений, навыков и ценностных ориентации [10].

С середины 90-х годов XX века педагоги отмечают замедление в развитии экологического образования. Кризисная ситуация в развитии экологического образования в этот период объясняется возникновением противоречия между целью экологического образования — формирование экологической культуры, что означает комплексное включение учащихся в познавательную, коммуникативную, практически - ориентированную и другие виды деятельности и доминированием познавательного аспекта в содержании.

В настоящее время специалисты связывают дальнейшее развитие экологического образования с идеей устойчивого развития, которая предполагает создание новой модели экологического образования. Концепция устойчивого развития включает в себя не только проблемы окружающей среды, но также и вопросы, связанные с населением, уровнем его жизни, здоровья, правами человека, экономикой, проблемами мира и безопасности. Новая коэволюционная модель экологического образования объединяет названные выше модели в русло партнерства, самоценности как человека, так и природы и необходимости их сопряженного взаимообусловленного изменения для обеспечения устойчивого развития. В эколого-образовательном пространстве происходит становление нового понятия «экологическое образование для устойчивого развития», появляются новые задачи, связанные с уточнением модели развития экологического образования.

Экологическое воспитание в процессе организации учебно-игровой деятельности подростков

В практике работы учреждений образования находит многочисленные примеры воплощения идей экологического образования: разрабатываются комплекты программ, возрастает число школ с экологической направленностью, создаются экологические центры. Однако недостаток методической базы существенно влияет на процесс формирования мировоззренческих позиций учащихся. Школьник, включенный в поток информации об очагах экологических бедствий, источниках загрязнения, о новых технологиях, зачастую смиряется с устрашающей действительностью и пессимистически воспринимает идеи защиты окружающей среды. В результате возникает опасная тенденция среди подростков, когда экологические знания, полученные из средств массовой информации и в школе, не реализуются в конкретную природоохранительную деятельность, не формируется убежденность в причастности к всеобщему делу сохранения окружающей среды.

В последние годы особый интерес приобретают игровые формы обучения, которые используются в учебном процессе при изучении школьниками природных объектов, явлений и экосистем. Это связано с тем, что в современном российском образовании происходят изменения, связанные с модернизацией содержания и структуры общего образования и развитием новых педагогических технологий во всех учебных курсах, в том числе биоэкологического и геоэкологического направления.

Принцип активности учащихся в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам.

Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий и следствием организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической технологии.

Как отмечает Г.К. Селевко, «Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр» [104, с. 51].

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали еще в древности.

Как отмечает С. И. Гессен, существуют три взгляда, на игру которые последовательно были пройдены педагогикой. Если отвлечься от Платона то можно сказать, что вначале педагогика в сущности игнорировала игру как воспитательное средство. Игра есть забава, а не дело. Она не имеет образовательного значения и допустима лишь как отдых, с которым педагогике как таковой делать нечего. Игрой можно воспользоваться для образовательных целей - таково второе переходное отношение к игре, соответствующей той переходной между теориями отдыха и упражнения теории, каковой является, в сущности теория Спенсера. Теория Гросса, напротив, говорит, что игра имеет глубокий жизненный смысл, ибо, играя, ребенок готовится к работе. Она есть единственная и идеальная деятельность детства. Вся задача дошкольного образования, поэтому сводится к правильной организации игры ребенка. [40, с.95]

Игру чаще всего определяют как деятельность, выполняемую ради забавы. В «Толковом словаре живого русского языка» В. Даль указывает: «Играть ... шутить, тешиться, веселиться, забавляться, проводить время с потехой, заниматься, чем либо для забавы, от скуки, безделья» [50, с. 6].

Древнегреческий философ Платон считал, что игра - источник удовольствия. Он пишет: «... любое юное существо не может, так сказать, сохранять спокойствие ни в теле, ни в голосе, но всегда стремится двигаться и издавать звуки, так что молодые люди то прыгают и скачут, находят удовольствие, например, в плясках и играх, то кричат на все голоса» [93, с. 135]. Аристотель ценил игру за развлечение и отдых, в своей «Политике» он рассуждает о природе праздничного состояния, которое отражается в развлечениях, играх и служит духовному досугу и познанию человеком истинного счастья [95, с. 355]. Начало разработки теории игры следует отнести к трудам Ф. Шиллера, Г. Спенсера, К. Гросса и др.

Такой крупнейший философ, как Ф. Шиллер связывает игру с эстетической деятельностью, в своих «Письмах об эстетическом воспитании» пишет, что человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет» [162, с.302].

Английский философ Г. Спенсер считал игру результатом чрезмерной активности и значимой только и тем, что позволяет разрядить избыток жизненной энергии у человека [109, с. 412]. Швейцарский ученый К. Гросс трактовал игру «...своеобразным способом проявления различных инстинктов и влечений» [48]. Анализируя эти теории, Г.В. Плеханов пришел к выводу, что с точки зрения отдельного лица игра старше утилитарной деятельности. Она -средство подготовки к труду, копирование деятельности взрослых с целью овладения ею. В историческом плане игра- дитя труда [94, с. 65].

Некоторые философские аспекты сущности игровой деятельности были осмыслены в работах С.Л. Рубинштейна, Г.П. Щедровицкого, И.С. Кона и других отечественных философов и социологов.

Этапы эксперимента и процесс его организации

На констатирующем этапе исследования была поставлена цель: выявить особенности процесса формирования экологической культуры у подростков в учебно-игровой деятельности.

Основными задачами данного этапа исследования выступили: выявление особенностей проектирования процесса формирования экологической культуры школьников — подростков; определение существующего уровня экологической культуры у подростков; разработка критериев и показателей уровней экологической воспитанности школьников. В процессе решения поставленных задач на данном этапе исследования использовались методы: наблюдение за детьми, анкетирование, тестирование, анализ педагогической документации, индивидуальные беседы с учителями.

В ходе эксперимента мы провели беседу с учителями в ходе, которой попытались выяснить уровень их компетенций в вопросах о сущности воспитания экологической культуры и теоретических понятий, связанных с моделью образования обеспечивающей данный процесс. В ходе беседы учителям были заданы вопросы следующего характера: Как организуется работа по экологическому воспитанию школьников в вашей школе? Какие виды деятельности на уроках и во внеклассной работе способствуют развитию экологической культуры учащихся? По результатам беседы было установлено, что учителя не всегда могут выделить ценности и смыслы в содержании уроков и внеклассных мероприятий по экологическим проблемам республики тем самым, снижая возможности образовательного процесса в воспитании у подростков экологической культуры. В работе педагогов по ознакомлению с экологическими проблемами нет системности и непрерывности содержания образования, отсутствуют игровые формы работы в урочной и внеклассной работе. На следующем этапе констатирующего эксперимента мы поставили задачу выяснить, используются ли экологические игры в различных формах организации учебного процесса в дагестанских школах. С этой целью мы провели анкетирование (анкета 1) среди учителей биологии и географии (120 опрошенных) (см. приложение 1). В ходе анкетирования мы задали учителям вопросы следующего характера: 1. Проводите ли вы экологическую игру на уроке? 2. На уроке, какого типа вы предпочитаете проведение учебной игры? 3. Какие обучающие игры вы применяете? 4. Каково отношение учащихся к игре на уроке? 5. Какова активность учеников в процессе проведения игровых уроков? 6. Используете ли вы игру во внеклассной работе? 7. Что мешает вам проведению игры на уроке и во внеклассной работе?

На вопрос «Проводите ли вы экологическую игру на уроке?» 50% ответили утвердительно, 15% ответили «Не провожу», 15% не ответили, 20% ответили «Провожу, но очень редко».

Из тех 50%, которые проводят игры на уроке, большинство предпочитает проводить их на обобщающих уроках. Чаще всего учителя используют соревновательные игры, реже — ролевые игры (путешествия, пресс-конференции и т.д.) Учителя отмечают высокую активность учащихся в процессе проведения игровых уроков и хорошее отношение учащихся к игре. На вопрос «Применяете ли вы игру во внеклассной работе». Положительно ответили 60%, 10% не ответили, 10% ответили «Использую в рамках общешкольных мероприятий», и еще 20% ответили «Применяю время от времени».

При ответе на вопрос: «Что мешает вам проводить экологические игры на уроке и во внеклассной работе?» большая часть учителей сослалась на недостаточное владение методикой данной работы. Среди ответов были и такие: «Не уверены в полезности такой работы», «Не хватает времени на учебные игры».

Из таблицы видно что, по мнению учителей, наиболее эффективным по отношению воздействия на совершенствование экологических знаний учащихся являются словесные методы обучения учащихся, затем в порядке убывания наглядные, проблемно-поисковые и нетрадиционные (игровые). Организуя процесс ознакомления учащихся подростковых классов с экологическими знаниями, учителя в основном осуществляли процесс воспитания, используя дидактические методы — наглядные, словесные. Учителя не всегда осознавали важность решения задачи воспитания эмоционально — ценностного отношения к окружающей среде с помощью игровых (нетрадиционных) методов.

Наряду с традиционными педагогическими методами мы предложили учителям использовать нетрадиционные методы, активизирующие познавательные и творческие силы подростков, а именно: соревновательные и деловые игры.

При применении познавательных игр целесообразно использовать следующие формы преподавания: урок - ролевая игра, урок - викторина. Мы предложили также урок - пресс - конференцию, урок - телепередачу, урок — презентацию книги рекордов природы в качестве нестандартных уроков экологической направленности.

Исходя из принципа оптимизации учебно - воспитательного процесса, учитель должен творчески подходить к выбору методов обучения подростков экологии на уроке и во внеклассной работе. Выбор нетрадиционных методов обучения должно ориентировать учителя на осознание следующих условий: задачи данного занятия в игровой форме; содержание экологической игры; степень сложности материала; уровень подготовленности подростков; сравнительная характеристика возможностей, сильных и слабых сторон различных методов обучения.

Сравнительный анализ сформированности экологической культуры у школьников - подростков в контрольных и экспериментальных классах

Экспериментальная работа проводилась на базе многопрофильной гимназии № 38 и средней школы № 29 города Махачкалы, школы № 13 города Дербента, Хивской и Кандикской школ Хивского района Республики Дагестан.

При проведении эксперимента мы опирались на положения, разработанные А. С. Сиденко и Т. Т. Новиковой [106].

Для формирующего эксперимента были выбраны: 8 (242 ученика) седьмых классов, составивших контрольные (4 класса, 120 учеников) и экспериментальные (4 класса, 122 ученика) группы (КГ и ЭГ) и 8 (246 учащихся) восьмых классов, составивших контрольные (4 класса, 122 ученика) и экспериментальные (4 классов, 124 ученика) группы (КГ и ЭГ).

С целью чистоты эксперимента во всех группах для срезов был использован одинаковый комплект проверочных заданий (приложение 2) и одинаковая методика подсчета успешности выполнения заданий по числу правильных ответов.

В контрольных классах педагогические условия целенаправленно не реализовывались. В экспериментальных группах проверялся весь комплекс предложенных организационно- педагогических условий.

Изучение уровня экологической культуры у школьников, представляющего единство познавательной, эмоциональной и поведенческой сфер учащегося позволило выявить такие его характеристики как неточные знания о флоре и фауне родного края, его экологических проблемах и охраняемых территориях. Уровень познавательной сферы обусловливающей экологическую культуру подростков определяли по показателям: достоверность, полнота степень обобщенности, наличие оценочных суждений.

Уровни экологической культуры не сводились только к измерению уровня знаний подростков. Усвоенные знания только тогда оказывают положительное влияние на личность, когда у школьников формируется эмоционально положительное отношение к ним и интерес.

Уровень экологической культуры определяли и рассматривали, как степень развития экологических знаний и привычек поведения детей в природной среде, устойчивых качеств личности интеллектуальных, нравственных, действенно-волевых, связанных с отношением к природе и реальной практической деятельности, оценок в отношении к природе и мотивов ее охраны.

Мы объяснили учителям, что в процессе формирования экологической культуры необходимо: довести до сознания подростков мысль о том, что любое вмешательство человека в природу должно быть продуманным; показать подросткам, что природа — источник материальных благ для людей; воспитать у них любовь и бережное отношение к природе родного края; дать представление учащимся о научных основах рационального использования природных ресурсов; привить навыки практического участия в экологических мероприятиях. Вопросы и задания для учащихся 7-8 классов составлены нами с учетом положений, изложенных Т. С. Суховой [107] и соответствовали следующим возрастным особенностям подростков: любознательность, наблюдательность; интерес к динамическим процессам; желание общаться с живыми объектами, предметнообразное мышление; быстрое овладение умениями и навыками; эмоциональная возбудимость.

Тестовые задания (см. приложение 3) были составлены нами с учетом положений, изложенных Р. Д. Маиным [125] и А. Н. Майоровым [126] в рамках соответствующих правил: соответствовали содержанию учебного материала; имели рассчитанные показатели качества — степень сложности и степень селективности. Полученные данные подтверждают положительное воздействие экспериментальных методов проведения учебно-воспитательной работы на совершенствование экологических знаний учащихся, участвовавших в эксперименте по сравнению с результатами, полученными в контрольных классах.

В экспериментальных классах, где проводились игровые формы обобщающих уроков и внеклассных мероприятий по биологии и географии, к концу эксперимента было видно положительное отношение учащихся к биологии и географии, то есть у них повышался интерес к экологически ориентированным предметам, следовательно, повышался познавательный интерес к экологическим знаниям. В ходе эксперимента мы провели интервью с учащимися экспериментальных классов «Что я знаю об окружающем мире». Вопросы интервью были составлены нами с учетом положений, изложенных И. С. Лаптевой [119], при этом были учтены психологические особенности подросткового возраста, когда у ребят пробуждается интерес к своему внутреннему миру, формируется самосознание и самооценка, способность сознательно усваивать нравственные нормы. Интервью проводилось в атмосфере доверия и сотрудничества, так как доверительные отношения не ущемляют чувства взрослости подростков, позволяют эффективно влиять на повышение уровня их экологической воспитанности и нравственности в целом.

Ответы учащихся экспериментальных классов на вопросы интервью были самые разные. Так, например, ученица 85 класса гимназии № 38 г. Махачкалы Гамзатова Заира на вопрос «В последнее время численность тритонов, обитающих в Казбековском районе, уменьшается. Что вы предложите администрации района для улучшения экологической обстановки?» ответила следующим образом: «Мои родители родом из этого района. Летом я провожу там каникулы. Во время отдыха часто бываю в лесу, но, к сожалению, ни разу не встречала это необычное животное. Я считаю, что во всем виноваты местные жители. Они рубят деревья в лесу, загрязняют воду в каналах и ручьях. Местным властям нужно обратить на это внимание и объяснять людям, что природу нужно охранять. Летом я снова поеду к бабушке, и сама расскажу своим друзьям об этом».

Похожие диссертации на Формирование экологической культуры подростков в учебно-игровой деятельности

Туристско-краеведческая деятельность как средство формирования экологической культуры старших подростковБеккер, Игорь Львович

Педагогические условия формирования гуманистической культуры личности подростка во внеурочной деятельности Якимович Ирина Геннадьевна

Формирование нравственности у подростков в системе деятельности учителя физической культурыИгошин Валерий Юрьевич

Формирование элементов эстетической культуры подростков средствами декоративно-прикладной деятельности : (На базе школ-интернатов Казахской ССР)Котенко, Людмила Витальевна

Формирование основ правовой культуры у старших подростков группы риска средствами игровой деятельностиНижних Игорь Константинович

Формирование готовности студентов-будущих педагогов физической культуры к воспитательной деятельности с подростками девиантного поведенияФомичева Елена Николаевна

Коллективная творческая деятельность как средство воспитания коммуникативной культуры подростковДядищева Маргарита Станиславовна

Педагогическая технология организации индивидуально-мотивированной оздоровительной деятельности трудных подростков : на основе занятий физической культурой в клубах по месту жительстваПысина Наталья Владимировна

Деятельность классного руководителя по развитию коммуникативной культуры подростков в воспитательном пространстве школыЛучина Татьяна Ивановна

Становление культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельностиСиницына Анна Игоревна