Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности 12
1. Экологические знания старшеклассника как педагогическая категория 12
2. Структура и содержание креативной познавательной деятельности 35
3. Характеристика процесса формирования экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности 65
Выводы к первой главе 95
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности 99
1. Логика и задачи педагогического исследования 99
2. Реализация педагогических условий формирования экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности 112
3. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности 142
Выводы ко второй главе 156
Заключение 159
Библиография 162
Приложения 177
- Экологические знания старшеклассника как педагогическая категория
- Характеристика процесса формирования экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности
- Реализация педагогических условий формирования экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности
- Динамика результатов опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамические изменения в современной жизни, интенсивное освоение природы и многочисленные нарушения природного равновесия стали источником цивилизационных проблем, которые сегодня принято называть экологическими.
Экологические проблемы и необходимость их преодоления породили новое направление в образовании - экологическое, одной из стратегических задач которого становится задача формирования нового общепланетарного (ноосферного) мышления и экологической культуры личности и общества.
Экологизация общественного сознания невозможна без знаний о взаимодействии общества и природы (основных понятий и терминов, фактов, законов, естественнонаучных и социальных идей, проблем, гипотез; знаний о способах природосообразной деятельности, методах познания, о ценностях природы, критериях оценок, о нормах отношения к различным явлениям общественной жизни), которые помогают понять причинно-следственные связи между природой и обществом, находить пути решения экологических проблем, принимать решения в ситуациях нравственного выбора.
Особую важность экологические знания имеют для старшеклассника как будущего природопользователя, знающего как достичь гармонии во взаимоотношениях с природным миром, ибо ее достижение является необходимой предпосылкой гармонии и красоты внутреннего мира самого человека.
Специфика образования старшеклассника, состоящая в направленности на будущее, накладывает отпечаток на его познавательную деятельность, в которой доминируют анализ, обобщение, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации.
Формированию экологических знаний старшеклассника способствует его включение в креативную познавательную деятельность, которая представляет собой активное самостоятельное познание объектов природы и общества в их
взаимодействии, вызванное осознанной необходимостью пополнения недостающих экологических знаний и опыта, направленное на удовлетворение познавательных потребностей и интересов, результатом которого являются субъективно новые экологические знания.
Следовательно, формирование экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности становится одной из важных задач педагогической науки.
Проблемы взаимодействия общества с природой исследовались еще в
работах античных мыслителей Гиппократа, Геродота, Фукидида, Ксенофонта,
Платона, Аристотеля. Представители русской философской мысли XIX-XX вв.
В.С.Соловьев, Н.А.Бердяев заложили основы рационального
природопользования и показали пути его реализации на основе духовности. Различные стороны философского осмысления взаимодействия человека с природой нашли свое отражение в работах отечественных и зарубежных ученых В.И. Вернадского, Л.Н. Гумилева, Н.Ф.Федорова, Н.Н.Моисеева, Р.Даже, Ю. Одума, Ф. Рамада, Р. Риклефса и др.
Методологические и дидактические принципы экологического образования заложены в трудах Ф. Дистервега, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д.Ушинского, Л.Н. Толстого. Они предприняли попытки построить содержание образования с позиции единства человека и природы, в ходе самостоятельного и активного познания.
Теоретические основы непрерывного экологического образования раскрыты в работах Э.В. Гирусова, А.А. Вербицкого, В.А. Лось, Н.М. Мамедова, Е.Ф.Никанорова, А.Д. Урсул, И.Д. Зверева, А.Н. Захлебного, Е.С. Сластениной, И.Т. Суравегиной.
Структура, содержание, механизмы творческой учебно-познавательной деятельности охарактеризованы И.Я. Лернером, П.И. Пидкасистым, А.П.Тряпицыной. Вопросы развития личности учащегося, его творческой самореализации в креативном образовании рассмотрены в работах Н.Ф.
Вишняковой, М.М Зиновкиной, Г.Л. Ильина, А.В. Морозова, В.Г. Рындак, А.В. Хуторского, Д.В. Чернилевского.
Вместе с тем, анализ публикаций и диссертационных работ по экологическому образованию показал, что вопросы формирования экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности не являлись предметом специальных исследований.
Учитывая, что вопросы экологического содержания включены практически во все образовательные дисциплины, мы ограничили рамки исследования предметами естественно-математического цикла.
Данное исследование становится актуальным в связи с имеющимися противоречиями между:
- потребностью общества в личности, обладающей высоким уровнем
экологических знаний и невозможностью достижения этого состояния в рамках
традиционно сложившейся системы экологического образования;
стремлением старшеклассника к творческому овладению экологическими знаниями и недостаточным использованием возможностей креативной познавательной деятельности в образовательном процессе;
потребностью практики в инновационной организации экологического образования и неразработанностью научно-методического обеспечения в педагогической науке.
Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в теоретико-методическом обосновании возможностей креативной познавательной деятельности в формировании экологических знаний старшеклассника.
Актуальность, практическая значимость, недостаточная теоретическая и методическая разработанность указанной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности».
Объект исследования: экологическое образование школьников.
Предмет исследования: формирование экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности.
Цель исследования: обосновать педагогические условия формирования экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности.
Гипотеза исследования: экологическое образование школьников будет эффективно, если процесс формирование экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности включает:
раскрытие ценности экологических знаний для личности, способствующей формированию положительной мотивации на познание;
создание креативной образовательной среды, обеспечивающей развитие творческой инициативы, активности и самостоятельности старшеклассника;
- обеспечение оперативности как ориентировочной основы применения
экологических знаний.
Цель, предмет, гипотеза определили следующие задачи исследования:
1. Определить теоретико-методологические основания совершенствования
экологического образования старшего школьника.
2. Выявить возможности креативной познавательной деятельности в
формировании экологических знаний старшеклассника.
3. Разработать структурно-логическую модель формирования экологических
знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности.
Методологической основой исследования являются философские теории о целостности, всеобщей связи и взаимообусловленности процессов и явлений, деятельностной и творческой сущности личности.
Источниками исследования являются: теории личности и деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, В.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина); теория средового
подхода (Е.П. Белозерцев, Н.М. Борытко); теория эвристического обучения (В.И.Андреев, А.В.Хуторской); теория непрерывного экологического образования (А.Н.Захлебный, И.Д. Зверев, Е.С. Сластенина, И.Т. Суравегина); теория творческой познавательной деятельности (И.Я. Лернер, П.И.Пидкасистый, А.П. Тряпицына); теория и практика креативного образования (Н.Ф.Вишнякова, М. М. Зиновкина, Г. Л.Ильин, В. Г. Рындак).
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.
Первый этап (1999-2000) - определение теоретических и методологических оснований исследования, вычленение проблемы, определение предмета, цели, задач, выдвижение рабочей гипотезы, уточнение формулировок, структуры и содержания понятий, разработка диагностической программы, проведение констатирующего эксперимента, Основные методы: теоретические (анализ, конспектирование, цитирование научной и научно-методической литературы, понятийно-терминологической системы по проблеме) и эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, изучение педагогического опыта).
Второй этап (2000-2003) - продолжение констатирующего эксперимента по выявлению уровней сформированности экологических знаний старшеклассника, разработка программы формирующего эксперимента, выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная апробация педагогических условий формирования экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности, выявление динамики уровней сформированности экологических знаний старшеклассника. Основные методы: теоретические (анализ полученных данных, моделирование); эмпирические (наблюдение, эксперимент, тестирование); математические (регистрация).
Третий этап (2003-2004) - уточнение и проверка научных идей диссертации, анализ и интерпретация результатов исследования, их обобщение, формулировка и проверка выводов, оформление диссертации и автореферата. Основные методы: теоретические (анализ продуктов деятельности учащихся,
результатов исследования, обобщение); математические (математическая статистика).
Опытно-экспериментальная база исследования: Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе педагогического колледжа г. Орска (в исследовании приняли участие учащиеся лицейских групп, обучающиеся по общеобразовательным программам). Отдельные положения исследования проверялись на базе общеобразовательной школы № 35 г. Орска. Всего исследованием было охвачено 211 человек.
Научная новизна состоит в том, что:
- обоснована система экологических знаний старшеклассника в
совокупности познавательного, деятельностного и аксиологического
компонентов;
- выявлены возможности креативной познавательной деятельности в
формировании экологических знаний старшеклассника, которые состоят в том,
что: обеспечиваются партнерство и сотворчество субъектов экологического
образования; присутствует позитивный образец природосообразного
поведения; содержание удовлетворяет потребность в самооценке и творческом
саморазвитии;
- обоснованы педагогические условия формирования экологических знаний
старшеклассника в креативной познавательной деятельности (раскрытие
ценности экологических знаний для личности; создание креативной
образовательной среды; обеспечение оперативности как ориентировочной
основы применения экологических знаний).
Теоретическая значимость исследования:
- теоретически обоснована креативная познавательная деятельность как
средство формирования экологических знаний старшеклассника;
- определены этапы процесса формирования экологических знаний
(мотивационно-целевой, креативно-познавательный, оценочно-
коррекционный);
- выявлены принципы формирования экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности (демократическое взаимодействие; психологическая комфортность; рефлексия; оперативность знаний учащихся; системное, междисциплинарное обобщение знаний). Практическая ценность результатов исследования:
предложены научно-методические рекомендации для преподавателей средних школ, гимназий, лицеев, студентов педагогических колледжей, в которых представлены содержание, методы и формы креативной познавательной деятельности, обеспечивающие эффективность формирования экологических знаний старшеклассника;
разработана система учебно-творческих задач (эмоционально-образных, проблемных, эвристических, исследовательских), посредством которых реализуются функции творчества в учебном познании;
обоснован педагогический инструментарий, обеспечивающий диагностику сформированности экологических знаний старшеклассника.
Достоверность научных результатов и основных выводов обеспечена
целостностью методологических позиций, концептуальной
непротиворечивостью; соответствием методологической основы исследования поставленной проблеме; применением комплекса научных методов и диагностических методик, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборок, статистической достоверностью результатов и личным участием автора в организации и проведении педагогического эксперимента.
Положения, выносимые на защиту:
1. Система экологических знаний старшеклассника включает: познавательный (основные теории, законы, закономерности, понятия, термины, факты, естественнонаучные и социальные идеи, прогнозы и гипотезы), деятельностный (знания о способах деятельности, экспериментальных и теоретических методах познания) и аксиологический (знания о ценностях
природы, критериях оценок, нормах отношения к различным явлениям общественной жизни и правилах взаимоотношений с окружающей средой) компоненты.
Креативная познавательная деятельность способствует формированию экологических знаний старшеклассника, потому что: раскрывает смысл экологической деятельности; обеспечивает партнерство и сотворчество субъектов экологического образования, позитивный образец природосообразного поведения; определяет содержание, удовлетворяющее потребность в самооценке, творческом саморазвитии.
Структурно-логическая модель формирования экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности отражает логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса, базируется на закономерностях (гуманистичности; демократичности; непрерывности). Инвариантом выступают принципы (демократическое взаимодействие; психологическая комфортность; рефлексия; оперативность знаний учащихся; системное, междисциплинарное обобщение знаний). Модель функционирует соответственно цели, этапам (мотивационно-целевому, креативно-познавательному, оценочно-коррекционному), содержанию, методам и средствам. Ее результативность обеспечивают педагогические условия (раскрытие ценности экологических знаний для личности; создание креативной образовательной среды; обеспечение оперативности как ориентировочной основы применения экологических знаний).
Личный вклад автора состоит в следующем:
- осуществлен теоретический анализ проблемы формирования
экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной
деятельности;
- организован и проведен педагогический эксперимент по формированию
экологических знаний старшеклассника и систематизированы полученные
данные;
- обоснована и апробирована структурно-логическая модель эффективного формирования экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в педагогической деятельности и посредством организации опытно-экспериментальной работы на базе педагогического колледжа и общеобразовательной школы № 35 г. Орска. Основные положения исследования и его результаты обсуждались на семинарах методического объединения учителей географии, методических совещаниях и педагогических советах педагогического колледжа г. Орска (2001-2003); на региональных (Оренбург, 2002), Всероссийских (Орск, 2002; Архангельск, 2003); международных (Казань, 2003; Киров, 2003) конференциях; опубликованы в приложении к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «Среднее профессиональное образование» (Москва, 2002); в сборнике научно-методических трудов преподавателей педагогического колледжа (Орск, 2003).
Структура диссертационной работы обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертации имеются таблицы, рисунки, гистограммы.
Экологические знания старшеклассника как педагогическая категория
Прежде чем охарактеризовать экологические знания старшеклассника, следует определить понимание категории «знание».
«Знание» - категория собирательная, отражающая многофакторные явления объективных связей, отношений бытия, совокупных идей, проверенных практикой, результаты познания окружающего мира и отражение их в убеждениях и деятельности человека. Знания являются предметом изучения разных наук.
В философской литературе «знание» характеризуется как сумма сведений, которой обладает тот или иной человек о мире, природе, окружающих предметах, различных процессах, технологиях, способах изготовления различных предметов. Это отражение действительности, некоторый мыслительный образ реальных вещей, явлений, процессов (121, с.13).
Знание идеально. Этим фактом определяются его свойства: источники знаний никогда не кончаются, при обмене знаниями их становится больше.
Философами выделяются основные типы знаний, составляющие современный мир знаний. Это, прежде всего: - обыденно-практические (житейские) знания, которые человек использует в своей жизни и, которые не содержат в себе формулировок законов природы и общества. Они не нуждаются в научном обосновании; - общественные (художественные) знания, выраженные в языке, материальных и духовных ценностях, создаваемых культурой и цивилизацией и способные влиять на общественное сознание, нравственность человека; - и, наконец, научные знания, составляющие сердцевину духовной жизни современного общества и отличающиеся от любого другого типа систематичностью (системностью) и подтвержденностью практикой, опытом, экспериментом. Для нас важно выяснить характеристики научного знания. По мнению В.В. Ильина, научным может быть только систематически связанное, логически обоснованное, структурно-упорядоченное знание, соответствующее критериям научности: внутренней непротиворечивости, /ч конкретности, инвариантности, эвристичности (57, с. 14). Специфические характеристики научного знания, отличающие его от обыденного знания, дает А.И. Ракитов: научные знания - это система знаний о законах, свойствах, отношениях объектов; научные знания постоянно функционируют, следствием чего является выработка новых знаний; научные знания выражаются особым языком - языком науки, который Ifk отличается высокой точностью, определенностью, однозначностью; законы научных знаний подтверждаются, проверяются и оцениваются на основании эмпирических исследований (научных экспериментов) (146). Содержание научного знания, по мнению П.В. Копнина, определяется наличием следующих компонентов: -теорий, обобщающих знания о сущем и объектах данной науки; -законов, закономерностей, принципов, правил, постулатов, обеспечивающих /v связь сущего и должного в изучаемой предметной области с выходом в 4 нормативную сферу; -категорий, понятий и терминов, специфичных для данной науки и используемых для однозначной трактовки рассматриваемых объектов, процессов, явлений; -методов, с помощью которых данная наука способна добывать новое интегративное знание; -гипотез и идей, отражающих проблемные ситуации в науке и намечающих пути решения этих проблем; -фактов, составляющих эмпирический базис науки (80).
Как видим, авторы в логической структуре научного знания выделяют наличие двух компонентов - теоретического и фактического (эмпирического). Это важно для нас, так как в образовательном процессе нельзя игнорировать ни один из них. Перечислим особенности эмпирического познания: -эмпирическое познание отражает внешние связи, которые являются свойствами предметов и явлений; - использует методы наблюдения, экспериментирования, описания; -эмпирическое познание обслуживает существующие виды практики и производства; - выражает свои результаты в общих представлениях и фактах (83, с.378). Как общенаучная и философская категория «факт» обозначает конечные единицы изучаемого предмета. Поэтому факты обладают всеобщей методологической значимостью и доказательной силой, характеризуются объективностью и независимостью от субъекта и от любых его интергїретаций. Они являются единством абсолютно познанного, гипотетически изучаемого и непознанного (83, с. 332). Мы делаем вывод о том, что факты составляют базис, фундамент науки, они обладают истинностью, достоверностью, поэтому их используют в качестве аргументов в теоретических спорах, исследованиях. Проанализируем особенности теоретического компонента научных знаний. Исследователи выделяют следующие отличительные признаки теории: - теоретический материал представляет собой систему суждений об эмпирически выверенных фактах (101); - теория строится посредством предложений взаимосвязанных между собой и объединенных отношением выводимости (146); - теория характеризуется проникновением в сущность изучаемых явлений, наличием центральной идеи, сводящей основные положения к единому началу. Она строится на основе обобщения данных наблюдения и эксперимента в форме научных законов, с ее помощью можно не только объяснить явления, но и предсказывать факты. Она имеет объяснительные и предсказательные функции (56). . Мы приходим к выводу о том, что теория в любой науке есть высшая форма знания и наиболее полное выражение исследуемого объекта. Процесс познания может считаться завершенным, если от эмпирического описания фактов сделан переход к общим выводам, установлению необходимых закономерностей между отдельными явлениями.
Характеристика процесса формирования экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности
Понятие «процесс» многозначно. Адекватное определение оно получает в рамках системного подхода. Различают четыре типа процессов: 1) процесс как последовательность этапов или моментов в возникновении, развитии и исчезновении события в рамках данной ситуации; 2) процесс как последовательная смена событий в фиксированном интервале времени внутри данной ситуации; 3) процесс как последовательная смена ситуаций внутри определенной системы в фиксированном интервале времени; 4) процесс смена систем в фиксированном временном интервале, причем три предыдущих типа процессов не исключает последний, и могут происходить наряду с ним и Щ внутри его (146, с.134). В психологии процесс есть основной (но не единственный) способ существования психического. Психическое как процесс - это исходная и важнейшая психологическая реальность, из которой в ходе взаимодействия человека с миром формируются все психические явления, функции, состояния, свойства и т.д. (включая результаты психического процесса). Например, все психические явления (чувства, мотивы, установки) и все собственно личностные психические свойства (характер и способности) первоначально формируются в качестве процесса; они превращаются далее в продукты этого процесса и включаются в его существенное внутреннее условие. Психическое как процесс и формирующиеся в нем психические свойства участвуют в регуляции деятельности. Субъектом такой деятельности является человек, индивид, личность в неразрывной связи с другими людьми. Тем самым определяется соотношение процесса и деятельности (144, с. 107). Итак, процесс (продвижение) можно рассматривать как последовательную смену явлений, состояний и развития чего-нибудь; как совокупность последовательности действий для достижения какого-нибудь результата; как закономерную, последовательную, непрерывную смену следующих друг за другом моментов развития (166, с. 1075). В педагогике процесс рассматривается как последовательная смена моментов развития явления, его переходов в другое явление (184, с.48). .. Формирование трактуется как придание определенной формы, составление, образование чего-нибудь (166, с. 1428). В психологии и педагогике под формированием обычно понимается совокупность приемов и способов социального воздействия на индивида, имеющих целью создать у него систему определенных социальных ценностей, мировоззрение, концепцию жизни, воспитать социально-психологические качества и определенный стиль мышления. Однако понятие формирование не исчерпывается этим содержанием, оно подразумевает также процесс Ц образования под влиянием различных социальных воздействий особого типа, системных отношений внутри целостной организации личности. Личность развивается, формируясь, т.е. принимая определенную форму - определенный способ организации, который может, как содействовать всестороннему и гармоничному развитию личности, так и тормозить его (144,с.5). Формирование подразумевает некую законченность развития человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости, приобретения формы -комплекса свойств, качеств, черт, необходимых для успешной жизнедеятельности. Для нашего исследования важным является то, что формирование экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности представляет собой специально организованный процесс, в котором, благодаря педагогически обоснованному, последовательному управлению, происходит актуализация познавательной активности и развитие творческого мышления старшеклассника, направленных на познание и преобразование жизнедеятельности.
Для теоретического обоснования и экспериментальной проверки эффективности педагогических условий формирования экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности, а также для определения этапов, методов, форм, средств нами использован метод моделирования. Этот метод приобретает в педагогике особое значение в связи с задачей повышения теоретического уровня исследования и перехода от него к практике.
В научной литературе определено, что модель характеризуется, прежде всего, наличием эвристической функции; она должна отражать исследуемый объект так, чтобы с ее помощью можно было получить новые знания об объекте (123, с. 14). Модель - это искусственный или естественный объект (представляющий собой вещественный агрегат или знаковую систему), Щ находящийся в некотором объективном соответствии с исследуемым объектом, способный его замещать на определенных этапах познания, дающий в процессе исследования некоторую, допускающую опытную проверку, информацию, приводимую по установленным правилам, в информацию об исследуемом объекте (129, с. 134). При построении модели формирования экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности мы исходили из следующих методологических требований к дидактическому исследованию: -необходим учет непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом; -выделение среди многообразных явлений и воздействий факторов, определяющих результаты процесса, и установление субординации, то есть взаимосвязи основных и произвольных факторов. . , Анализ работ Ю.А. Конаржевского (78; 79) убеждает в том, что модель формирования экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности должна быть построена на основе целостности, завершенности, согласованности, взаимообусловленности и взаимоподчиненности составляющих ее компонентов. Таким образом, необходим системный подход к данному явлению. Системный подход, по мнению В.И. Загвязинского, «основан на положении о том, что специфика сложного системного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами» (50, с.36). Системный подход предполагает декомпозицию системы, то есть разложение ее на отдельные элементы, комплексное рассмотрение изучаемого объекта, учет множества внешних и внутренних факторов и условий, определяющих нынешнее состояние и тенденции развития системы (120,с.21).
Реализация педагогических условий формирования экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности
С целью формирования экологических знаний старшеклассники систематически включались в креативную познавательную деятельность по ч решению экологических проблем. Работа велась на уроках географии, Ц v биологии, химии, экологии, а также на занятиях факультатива по специально разработанной программе (приложение 8). В процессе экспериментальной работы выделялись три этапа, на каждом из них реализовывались выявленные педагогические условия. Созданиемотивационной основы формирования экологических знаний старшеклассников в креативной познавательной деятельности Мотивация как совокупность побудителей, включающая коммуникативно 4(fct познавательную потребность субъекта на фоне общей потребности достижения, является не только одним из основных компонентов структурной организации креативной познавательной деятельности, но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Именно поэтому первостепенное значение в данном исследовании отводилось «выращиванию» (термин М.Т. Громковой) внутренней мотивации старшеклассника на познание путем предоставления ему большей свободы в определении целей, планировании деятельности, отборе приемов и способов познания; ощущениях и переживаниях личностной причинности к решению экологических проблем. Основное внимание на данном этапе уделялось целеполаганию как старшеклассника, так и учителя, которое в креативной познавательной деятельности выполняет функции мотивации, структурной стабилизации, диагностики результатов.
Мы исходили из того, что поставить цель - значит, предсказать, спрогнозировать предполагаемый результат. Хорошо понятая и обозначенная цель «наводит» на соответствующий результат того, кто ее сформулировал (А.В. Хуторской). ч Следовательно, одной из основных задач педагога на данном этапе являлось обучение старшеклассника целеполаганию, которое относится: 1) к области познания; 2) к технологии познания. В общем виде целеполагание старшеклассника сводилось к следующему: выстраивание личностного отношения к объекту познания и к технологии познания; установление личностного смысла (образа) познаваемого объекта; выбор созвучных своим индивидуальным особенностям способов познавательной деятельности; выяснение их сути и структуры; планирование своих действий по их освоению и применению. Щ Основные направления обучения старшеклассников процедуре целеполагания были связаны с их деятельностью по: - выявлению своих познавательных устремлений; - определению предмета своей цели; - определению своей связи с предметом цели; - представлению образа предполагаемого результата своей деятельности по отношению к предмету цели; - вербальному формулированию цели; - предвидению и прогнозированию того, как будет достигаться цель; - определению средств для достижения цели; - соотнесению получаемых результатов с целью; - корректировке поставленной цели. Важной задачей учителя являлся анализ и систематизация ученических целей, определение на их основе приоритетных целей обучения, конструирование в соответствии с ними программы и технологии дальнейшего образовательного процесса. Приведем пример уроков - целеполагания, которые имели место в нашем экспериментальном обучении.
В рамках темы «Природные источники углеводородов и их переработка. Непредельные углеводороды» (химия 10 класс, учитель Попова Н.Б.) учитель на первом уроке определил главные вопросы, касающиеся влияния добычи и JS переработки угля, нефти и газа на окружающую среду: экологические последствия нефтяного загрязнения гидросферы; рациональное использование природных ресурсов; экологические требования к современному угле-нефте-газодобывающему и перерабатывающему производству; проблема утилизации высокомолекулярных соединений. Далее старшеклассникам предлагалось определиться с их личными целями изучения данной темы. Для этого проводилось анкетирование, суть которого состояла в том, чтобы из предложенного учителем списка целей выбрать те, Щ которые соответствуют их личным потребностям (приложение 6). Разнообразие целей старшеклассников позволило учителю выстроить иерархию поставленных целей. Наиболее содержательные, с точки зрения химии, цели учитель записывал на доске, что привлекло к ним внимание остальных старшеклассников, в том числе тех, кто не сумел поставить своей цели. Затем учитель предложил продумать и дополнить этот список. В качестве домашнего задания старшеклассникам было предложено написать в тетради окончательный список тех целей, которые каждый из них ставил перед собой, составить индивидуальные программы своих занятии по изучению обозначенных вопросов. Содержание этих программ отражало цели старшеклассника и планируемые способы деятельности по их реализации.
Приведем фрагмент ученической программы Ольги Д, составленной в рамках изучения экологического содержания вышеобозначенной темы по химии. «...Мои цели: 1) усвоить основные понятия темы; 2) подготовить доклад на тему: «Экологические бедствия, вызванные утечкой нефти и способы преодоления их последствий»; 3) организовать и спланировать свою работу по написанию доклада; 4) развивать свои способности выявлять проблему, ставить цель, подбирать нужную литературу, анализировать, классифицировать, систематизировать полученную информацию, делать выводы, оценивать свою работу, учиться выступать на публике...»
Анализ данной программы позволил учителю сделать вывод о том, что у Ольги Д. достаточно высокий уровень мотивации на познание, ей интересна экологическая тематика, она осознает важность приобретения экологических знаний, у нее имеется потребность в осуществлении самостоятельной познавательной деятельности, направленной на удовлетворение желания узнать закономерности безопасного взаимодействия человека с природой.
Динамика результатов опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности
Итоговый уровень сформированности экологических знаний замерялся с помощью исследовательского инструментария, который применялся на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы: 1) специально разработанные задания, в том числе и тестовые, позволяющие измерить уровень сформированности экологических знаний старшеклассника после формирующего эксперимента; 2) методы математической обработки результатов.
Для определения полноты компонентов системы экологических знаний старшеклассника после экспериментального обучения применялись задания, требующие выполнения деятельности с подсказкой: тесты на опознание (условие задания требует ответа «да» или «нет», тесты на различение (определение правильности каждого из нескольких вариантов предложенных ответов), тесты на классификацию (установить соответствие), тесты на дополнение пропущенного термина и т.д. (приложение 1). В тест входило 16 заданий. Время выполнения 90 минут.
Полнота экологических знаний старшеклассника характеризуется количеством воспроизведенных экологических знаний, предусмотренных стандартом. Показателем полноты знаний в нашем исследовании выступал коэффициент полноты, по которому судили об уровне сформированности данного качества экологических знаний. Определение численного значения коэффициента полноты Кп производился по формуле:
Kn = Nn /N, где Кп- коэффициент полноты экологических знаний старшеклассника; Nn - количество воспроизведенных старшеклассником экологических знаний; N - общее количество экологических знаний, предусмотренных стандартом.
Данный коэффициент нормировался (0 Кп 1). Значение Кп 0,7 служит индикатором полноты знаний. При Кп от 0,7 до 1 полнота компонентов системы экологических знаний достигла высокого уровня, т.е. старшеклассник воспроизвел знаний больше, чем предусмотрено стандартом. При Кп от 0,3 до 0,7 - свидетельствовал о том, что количество воспроизведенных знаний соответствует количеству, предусмотренному стандартом. Уровень полноты компонентов экологических знаний - средний. При Кп 0,2 и менее - полнота знаний низкая, так как старшеклассником воспроизведено компонентов системы экологических знаний меньше предусмотренного стандартом количества.
Для измерения глубины компонентов системы экологических знаний старшеклассника после экспериментального обучения нами был составлен комплекс из 14 заданий, требующих объяснить условия появления или протекания какого-либо экологического явления, привести примеры, определить причинно-следственные связи (приложение 2). На их выполнение отводилось два академических часа (90 минут). Показателем глубины являлся коэффициент глубины Ку, который определялся как соотношение числа осознанных старшеклассником существенных связей между экологическими знаниями (ууч.) к общему числу существенных связей, заданных как цель обучения (уц.): Ку = ууч. / уц. Данный коэффициент нормировался аналогично коэффициенту полноты экологических знаний, (щ Диагностика уровня оперативности компонентов системы экологических знаний старшеклассника после экспериментального обучения проводилась при помощи заданий, требующих решения типовых задач (задания можно решить путем буквального, не преобразованного использования усвоенных алгоритмов, т.е. с опорой на типовой план). Комплекс состоял из 10 заданий, на выполнение которых давалось два академических часа (90 минут) (приложение 3).
Так как оперативность подразумевает готовность и умение применять экологические знания, то мы сочли возможным определять данное качество по степени готовности к их применению. Показателем оперативности экологических знаний старшеклассников в данном исследовании выступал коэффициент оперативности Кт. Он выражался соотношением степени готовности старшеклассника к применению знаний (степень автоматизации) Туч. к степени готовности выполнения заданий учителями (специалистами) первой и высшей категории Тспец., заданной как эталон: Кт = Туч. / Тспец. Степень оперативности экологических знаний варьировалась в пределах 0,5 i Кт 1. Следовательно, при Кт в пределах от 0,5 до 0,7 оперативность компонентов системы экологических знаний старшеклассника ЇЩ характеризовалась как низкая, при Кт от 0,7 до 0,9 - как средняя, при Кт от 0,9 до 1 -как высокая. Для диагностики уровня сформированности гибкости компонентов системы экологических знаний старшеклассника после экспериментального обучения нами был использован комплекс заданий творческого характера. Он включал задачи, алгоритмы решения которых неизвестны и не могут быть прямо получены путем преобразования ранее известных методик. Задания предполагали выполнение старшеклассником анализа проблемы, выдвижение Щ гипотезы, планирование, доказывание своей точки зрения, рефлексии. Для их выполнения требовалось применить новый, оригинальный подход. Комплекс состоял из 8 заданий, на их выполнение отводилось 90 минут (приложение 4).
Гибкость экологических знаний проявлялась в способности старшеклассника находить вариативные способы решения экологических задач путем комбинирования известных ему стратегий и тактик их решения.
Для оценки уровня сформированности данного качества компонентов ,v системы экологических знаний нами был введен комплексный показатель гибкости - «степень гибкости», включающий в себя следующие характеристики: широта кругозора, степень понимания проблемы, глубина ее анализа, аргументированность постановки цели и задач, логичность и последовательность хода выполнения, степень трансформации и реорганизации имеющихся знаний и опыта, продуктивность нахождения новых способов решения проблемы, вариативность предлагаемых решений, оригинальность найденных выходов из ситуации, достоверность прогноза спроектированного Ш решения экологической проблемы.
Каждый показатель оценивался по 3-х бальной системе. Так, гибкость экологических знаний старшеклассников оценивалась как высокая при количестве баллов от 30 до 21, средняя - от 20 до 11 баллов, низкая - от 10 до 0 баллов.
Результаты диагностики уровней сформированности компонентов системы экологических знаний старшеклассников контрольных и экспериментальных групп после опытно-экспериментальной работы представлены в таблицах 10, 11,12.
Анализ результатов показал положительную динамику уровней сформированности познавательного компонента системы экологических знаний, которая в большей степени проявилась в экспериментальных группах.
