Содержание к диссертации
Введение
Глава I Формирование инициативности как педагогическая проблема 10
1 История вопроса: обзор философской и психолого-педагогической литературы 10
2 Понятие об инициативности как существенной черте личности. Смысл «пограничных» терминов 30
3 Природа инициативы и инициативности: признаки проявления, со ставные элементы, взаимосвязь между ними 44
Выводы по первой главе 53
Глава II Пути и средства формирования инициативности учащихся в процессе изучения историко-обществоведческих дисциплин 60
I Общая характеристика современного историко-общество-ведческого образования 60
2 Развитие инициативности учащихся в процессе изучения истории и обществознания: характеристика констатирующего эксперимента. Модель формирования инициативности 74
3 Описание опытно-экспериментальной работы и ее результаты 105
Выводы по второй главе 143
Заключение 145
Библиография 152
Приложения
- История вопроса: обзор философской и психолого-педагогической литературы
- Понятие об инициативности как существенной черте личности. Смысл «пограничных» терминов
- Общая характеристика современного историко-общество-ведческого образования
- Развитие инициативности учащихся в процессе изучения истории и обществознания: характеристика констатирующего эксперимента. Модель формирования инициативности
История вопроса: обзор философской и психолого-педагогической литературы
Изучение инициативы имеет свои корни еще в древнегреческой философии. Попытки найти механизмы такого явления как выход из привычных рамок «заданности», понять их природу, находим в древнегреческой философии, которая впервые ввела понятие «поризм» — новая идея как непредвиденное следствие, промежуточный результат, возникший вне связи с целью данной конкретной деятельности. Даже самому субъекту деятельности эта идея представляется полной неожиданностью. «Непредвиденность», «непредсказуемость» делает эту идею открытием. Идея «поризма» нашла выражение в легенде о принцах Серендипа, обладавших счастливой способностью обнаруживать нечто ценное случайно, в поисках чего-либо другого (55). Эту же идею сформулировал П. Вайнцвайг в виде совета: «Чтобы изобретать, нужно думать около» (45). Современная публицистика призывает к этому же, но уже буквально: «Развивайте латеральное (боковое) мышление» (72).
Само понятие «инициатива» исторично и менялось в зависимости от общественных норм и этических представлений. Весьма подвижно это качество в иерархии личных качеств; оно поднималось или ставилось на второй план под воздействием социальных, политических и экономических условий.
Так, ранние греческие философы-софисты критиковали общинно-патриархальные ценностные ориентиры воспитания, ставили задачу реализации «природы человека» — его устремлений и выгод, его деловых качеств (по 146).
Еще большую, чем в Греции, практическую направленность имели подходы к воспитанию деятельных людей в Древнем Риме, что объяснялось большой потребностью в деловых кадрах управления мировой империей.
Римская педагогика выделяла и отмечала ясные и практические задачи воспитания, которые диктовались нуждами хозяйственного развития, государственно-административного строительства и военными целями. Поэтому в классических трудах римских авторов о ремеслах и занятиях содержались рекомендации по методике и приемам обучения и формирования деловитости, усердия, дисциплины, упорства в усвоении знаний. Содержались и указания по мотивации обучения, заключавшиеся в практической пользе рекомендуемых видов деятельности, благе их развития для материального и нравственного обучения молодежи, осознания гражданского долга. Крупнейший представитель педагогической мысли Древнего Рима Квинтилиан сформулировал ряд педагогических принципов и указал на такие приоритетные свойства личности в качестве цели воспитания, как преодоление застенчивости, честолюбие, основательность, вдумчивость (по 146).
Цивилизация V-XV вв. изменила картину материального и духовного мира, радикально перестроила ментальность средневекового человека. Глубоко религиозная, она превратила дело образования в подготовку церковного клира, ей характерны были отрешенность от вещественного мира, подчеркнутая независимость от отцов церкви и Библии. Эпоха Возрождения и последовавшее за ней время Реформации в XIV-XVII вв. изменили нравственные ориентиры европейского общества, гуманистическая традиция возродила ценности культуры и индивидуализма, жизнедеятельность и жизнерадостность, стремление к ощутимым личным благам. Как писал М. Вебер, «реформаторская вера больше чем другие вероисповедания способствовала развитию капиталистического духа», с его апологией личного успеха, предприимчивости, положительного знания, инициативности (47).
Наиболее важное значение изучение инициативности приобрело в Новое время термин «инициатива» употребляет в своих работах Д. Локк, который подчеркивал, что для успеха «джентльмену»-предпринимателю очень важно проявить «собственную инициативу». Личную заинтересованность он представлял как главный мотив инициативы (105).
Учитывая, что проблема инициативности является достаточно многогранной, затрагивает ряд сущностных философских, психологических, педагогических понятий, таких, как личность и общество, саморазвитие и самовоспитание, активность и самостоятельность, считаем, что она может быть глубоко проанализирована только благодаря выявлению ее методологических оснований. При этом ведущим для нас является принцип гуманизма, сформулированный в философских и социологических концепциях разных лет, стремление теоретиков увидеть значимость не только коллективного, но и индивидуального, а также отметить определяющую роль личности и ее активности в становлении, саморазвитии социальной ситуации.
Проблема становления личности инициативного человека современная наука пытается решить, опираясь на философскую концепцию понимания человека как активного субъекта исторического процесса. Традиционное определение личности существенно расширяется и дополняется в понимании современных философов и социологов. Это находит выражение в том, что широко разрабатываются отдельные аспекты личности, характеризующие ее развитие, проявления, ее взаимосвязи с обществом в целом (Г.С. Батищев, Л.П. Буева, И.И. Резвицкий, и др.). При этом личность рассматривается не только как определенный феномен, данность, свободная в своих действиях и вместе с тем несущая за них ответственность (Н.А. Бердяев, В. Франкл и др.), обладающая своей внутренней и внешней активностью (К.А. Абульханова-Славская и др.), но и как процесс, то есть как явление, способное к самоизменению, саморазвитию (ММ. Бахтин, B.C. Библер, Э,В. Ильенков и др.).
Таким образом, личность предстает перед нами как целостное, как активное, деятельное существо, обладающее самосознанием, способное к оценке своих поступков и к саморегуляции своих взаимоотношений с действительностью. Подобный подход позволяет осознать смысл понятия личности как развивающейся системы отношений человека к миру и с миром, к самому себе и с самим собой (А.В. Мудрик). Ибо «...человек, достигший довольно высокого уровня интегрированности ведущих личностных характеристик, становится на путь непрерывного саморазвития, обусловленного гетерхронностью названных его отношений, что порождает новые и новые внутренние противоречия, выступающие «движителями» самодвижения личности, ее сознательного самостроительства» (114). Вместе с тем, только соотнося себя с множеством социальных условий, форм и структур жизни, ее явных и скрытых принципов, механизмов, человек, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, определяет свою траекторию движения в них (2). Рассматривая сознание, подсознание, интуицию, мотивацию, чувства, активность, как высшие личностные образования, автор считает, что именно они выполняют функции организации, регуляции, обеспечения целостности жизненного пути, субъектом которого человек становится по мере своего развития.
Ряд исследователей отмечает, что активность индивида в ее динамическом аспекте определяется как совокупность признаков, характеризующих силу внутренней тенденции и стремлений к действованию, проявляющихся в скорости, энергичности, инициативности и разнообразии совершаемых им действий в процессе взаимодействия.
Понятие об инициативности как существенной черте личности. Смысл «пограничных» терминов
Анализ литературы, изложенный в предыдущем параграфе, выявил наличие отдельных подходов к определению самого понятия «инициатива», а теперь нам необходимо выяснить связи инициативности с другими качествами, уровень их интеграции и роль инициативности в ней.
В последние годы в связи с изменением социально-экономической ситуации глубоко проникли в бытовой лексикон, часто употребляются в средствах массовой информации, научной литературе такие понятия как «деловитость», «предприимчивость», «инициативность». Так как они нередко используются в одном контексте, создается впечатление, что эти термины обозначают одно и тоже качество. Тем не менее и лингвистический, и психолого-педагогический анализ позволяют усомниться в синонимичности названных понятий.
«Инициатива» в переводе с латинского «initium» означает начало. Традиционное словарное толкование этого термина определяет инициативу как «почин, первый шаг в деле; внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивость, руководящую роль в каких-либо действиях» (118).
Заметим, что даже это, наиболее общее, «нейтральное», безотносительно к той или иной отрасли знаний данное определение уже несет в себе ряд подходов к трактовке инициативы: — почин, начало какого-либо дела; —- внутреннее побуждение к деятельности, а точнее, к ее новым формам; — предприимчивость (как качественная характеристика явления); — руководящая роль (позиция) личности в каких-либо действиях. Очевидно, что каждая из составляющих этого определения сама по себе выступает как довольно сложное, многоаспектное и многоуровневое явление. Если же на это наиболее общее определение наложить специфические для отдельных наук подходы и сопоставить с частными позициями отдельных авторов, то феномен инициативы предстанет во всей его сложности, которая вместе с тем показывает его значимость в процессе развития личности.
Используя аналнтико-синтетический метод исследования, на основе данного выше определения, сгруппируем позиции отдельных авторов в их подходах к пониманию сущности инициативы и сформулируем на этой основе собственное ее определение. Основываясь на положении о взаимосвязи внутренней и внешней активности человека, можем охарактеризовать инициативу в связи с началом какого-либо дела как результат перехода внутренней активности во внешнюю, как своего рода «презентацию» этой активности. Сторонники же рассмотренных выше подходов определяют инициативу, на наш взгляд, несколько односторонне, одномоментно, как фактическое состояние. При этом ее истоки и дальнейшее развитие не просматриваются. Да, инициатива — это самостоятельное начинание дела, но для того, чтобы дело было начато, вероятно необходимы определенные предпосылки, толчок или стимул. Данные же определения не показывают этого «подготовительного» этапа инициативы. Односторонность подхода просматривается также в том, что инициатива определяется лишь в связи с начальным этапом какой-либо деятельности. Однако опыт убеждает, что инициатива характерна не только для начала деятельности, она может проявляться на различных этапах работы, и инициативная личность способна как выступить с инициативным предложением, так и взять на себя ответственность за его воплощение в жизнь.
Инициатива личности может приобретать форму как инициативы-предложения, так и инициативы-действия, так и инициативы-позиции. Именно такая характеристика инициативы как «предприимчивость» наиболее точно выражает деятельную сущность личности, осуществляющей инициативу. В этом случае внутренняя активность инициатора дает реальную возможность для успешного осуществления инициативы, а привлечение к ее реализации как можно большего числа участников, при условии, что инициатива преследует как личностно, так и социально значимую цель, служит для них примером инициативного действия и в случае успеха дела становится своеобразным стимулом их собственной активности и инициативы. То есть, мы считаем, что инициатива имеет в своем развитии ряд этапов, которые в совокупности дают более полное, «развернутое» представление об инициативе как феномене и процессе.
Обращение к структуре психики человека позволяет увидеть значимость мотивационно-потребностной сферы личности как одного из центральных компонентов психической структуры индивида. При этом потребности личности, возникающие на основе ее убежденности в значимости того или иного явления, рассматриваются в литературе как основной источник активности личности.
В работах Ф.Р. Филиппова показано, что основным компонентом поведения, определяющим устойчивость организма, является поисковая активность. Психологи определяют основной источник познавательной и практической деятельности — это потребности. По мнению Ф.Р, Филиппова, для удовлетворения своих потребностей человек должен найти пути и средства в сложном социальном мире, должен уметь ставить перед собой и решать теоретические и практические задачи (161).
Представляется ценной точка зрения И.Я. Лернера, выделяющего подэ-тапы процесса обучения, связанные со степенью приближения учебной практики к жизненной: на первом подэтапе основной является учебная практика внут-рипредметного характера; на втором подэтапе учебная практика, имитационно-моделирующая жизненные ситуации; «на третьем можно выделить ситуации, в которых происходит использование результатов обучения в жизненной практике. Виды ситуаций обусловлены степенью инициативности школьников, использующих содержание образования в своей практической деятельности» (103).
На основе наблюдений, проведенных в школе, мы выделяем следующие виды ситуаций: — ситуации применения фрагментов содержания, подсказанные учителем: учащимся указывают на возможность применить пройденное в их практической деятельности; — ситуации, намеренно конструируемые самими учащимися, поскольку они осознают необходимость использовать в жизни приобретаемое на уроках.
Очевидно, важно определить приемы и средства такой организации учебной деятельности, которые позволили бы ученику как можно быстрее переходить от ситуации первого вида к ситуации второго вида. Важным средством для этого является самостоятельная разработка учащимися плана проведения задуманного с последующим анализом результатов.
Из всего многообразия применения понятия «активности» выделяются две тенденции его толкования: с одной стороны, оно рассматривается просто как любая деятельность, с другой понимается как «мера деятельности». Более распространено понимание активности как меры взаимодействия субъекта с окружающей действительностью.
Одна из первых и наиболее основательных попыток выделения факторов, лежащих в основе активности — «энергетическая» теория, представителем которой в России был Л.В. Лазурский, согласно взглядам которого понятие «активность» тождественно понятию нервно-психическая энергия.
Общая характеристика современного историко-общество-ведческого образования
Историческое образование в нашей стране переживает очередной период изменения как целевых установок, так и содержания, структуры. Сегодня это связано с введением согласно Закона РФ «Об образовании» обязательного основного образования, отсюда необходимость перехода с линейной на концентрическую структуру: 5-9 классы — первый концентр, 10-11 классы — второй концентр историко-обществоведческого образования.
В первом концентре предусматривается изучение отечественной и всеобщей истории с древнейших времен до наших дней на основе цивилизацион-ного подхода; обществоведческое образование представлено такими интегра-тивными курсами как «Граждановедение», «Человек и общество», «Основы обществознания»; модульными курсами «Право и политика», «Введение в экономику», «Политология» и др. (133).
Во втором концентре рекомендуется обязательное изучение различных интегративных и модульных курсов: «История России с древнейших времен до наших дней», «История мировых цивилизаций» и т.д.; данные курсы предполагают повторение и углубление на более высоком проблемно-теоретическом уровне ранее изученного материала. Обществознание включает курсы «Человек и общество», «Введение в обществознание», и широкий набор модульных курсов по социальной философии, экономической теории, политологии и праву.
Школа имеет право выбирать образовательные программы по истории и обществознанию, содержащие федеральный компонент образования и отвечающие требованиям временных государственных стандартов (69, 133).
Теоретический анализ проблемы, изложенной нами в первой главе, показал необходимость изучения сформированности инициативности учащихся в процессе обучения историко-обществоведческим дисциплинам.
В связи с этим нами был сделан: 1) анализ пользующихся в практике школы учебных программ и пособий — какова связь между содержанием изучаемого и его возможностями развития инициативы, что они дают в качестве базы для формирования инициативности, какие общественно-значимые роли может играть «идеальный выпускник» благодаря полученной им подготовке в сфере исторического и обществоведческого знания, каковы должны быть требования к умениям и навыкам учащихся в свете формирующегося качества и т.д.; 2) анализ используемых в школе технологий обучения — какова специфика форм и методов работы по формированию инициативности, только ли путем «проблемогенных» задач и исследовательского обучения можно формировать инициативность? Однако наиболее важным моментом на данном этапе нашего исследования является: 3) выявление и анализ различных форм, видов и меры проявления инициативы учащихся в учебно-познавательной деятельности, уровни ее развития. Через анализ этих форм, в свою очередь, изучался переход от инициативы к инициативности, его этапы, особенности и оптимальные пути активизации этого процесса.
Какие же возможности для формирования инициативности выпускника школы может дать обновленное историко-обществоведческое образование?
1. В отличие от подходов прошлых десятилетий оно обеспечивает возможность развития инициативы: школы (самостоятельное формирование учебного плана в соответствии с требованиями социального заказа, среди которых, несомненно присутствует требование воспитания инициативного ученика); учителя (выбор того или иного курса также с учетом своих возможностей и потребностей общества, конкретного социума, дающий стимул для творческой работы); ученика (широкий набор дисциплин на всем протяжении обучения имеет одним из результатов широкий кругозор, что, на наш взгляд, способствует формированию инициативного поведения; свободный выбор спецкурсов, факультативов также стимулирует активную познавательную деятельность ученика, это своего рода «инициатива выбора»),
2. Важное преимущество новых для школы дисциплин — их проблемное содержание и построение, особенно во втором концентре, тесная связь с проблемами, близкими ученикам. В частности, большое значение в этом плане играет курс «Граждановедение» в большей своей части помогающий ученику искать, видеть противоречие, проблему и находить пути их решения (150). К тому же, учитывая мысль о том, что наиболее сензитивным для формирования инициативности является подростковый возраст, благоприятную роль играет проблемно-теоретический уровень изучения: есть основа, канва знаний, на которые можно опереться при повторении и углублении.
3. Несомненное достоинство современных программ и учебников по ис-торико-обществоведческим курсам — альтернативность подходов к содержанию образования, большая, чем раньше обеспеченность в методическом отношении дидактическими материалами и средствами обучения (например, задачники С.Г. Смирнова).
В то же время необходимо отметить, что по-прежнему на первом месте при формулировке цели как исторического, так и обществоведческого образования «знаниевый подход», а формирование социально активной личности выпускника школы, как правило, занимает одно из последних мест в иерархии целей и задач историко-обществоведческого образования. Так, в Госстандарте по истории сформулировано требование о «формировании ценностных ориентации и убеждений учеников на основе личностного осмысления» (третья из четырех поставленных целей) (133).
Только в одной из пяти учебных программ по истории для 10-11 классов, проанализированных нами, отмечается, что «дидактические и психолого-педагогические положения программы опираются на теорию и практику дея-тельностного подхода к обучению: приоритетным в этой связи является обращение к личности ученика — субъекта познания, к его возможностям, потребностям, интересам» (133). Однако декларируемая субъектность ученика слабо влияет на практику историко-обществоведческого образования; ученик превращается в объект педагогических воздействий. По данным наших наблюдений среди причин этого явления наряду с инерционностью системы образования — приверженность некоторой части учителей традициям и стереотипам, а основная же причина, как нам представляется, в том, что созданные в последние годы программы по истории в большинстве своем не нацелены на ученика как активного участника процесса познания и тем более преобразования. Как и раньше упор в них делается на то, что должен знать ученик, а не на то, что он хочет знать и может делать и не на воспитании качеств личности. Авторы программ и учебных пособий почти не задумываются о мотивах обучения, не пытаются обнаружить или создать такие формы познания, которые позволяли бы учитывать личностные интересы школьника. По-прежнему основой построения программ остается исторический (обществоведческий) материал, отобранный для обязательного знания. Между тем, такой основой могла бы стать логика развития исторического мышления и действий школьников, то есть логика самого процесса обучения. Новизна большинства проанализированных нами материалов связана с поиском (выбором) трактовок исторического процесса; изменения же, связанные с организацией учебного процесса, не выполняют серьезных конструктивных функций, не связаны органически со смыслом обучения.
Какой же подход к постановке целей историко-обществоведческого мог бы способствовать развитию таких компонентов творческой личности как способность к видению противоречий и проблем, умение их решать и, в конечном счете, привел бы к формированию такого типа творческой личности как инициатор? Какова в этом плане наиболее оптимальная модель ученика, выпускника: какие общественно значимые роли может играть «идеальный выпускник» благодаря полученной им подготовке в сфере исторического и обществоведческого знания?
Развитие инициативности учащихся в процессе изучения истории и обществознания: характеристика констатирующего эксперимента. Модель формирования инициативности
Чтобы формировать качество личности, необходимо установить исходный уровень этого качества, что было одной из задач нашей работы. Мы взяли для изучения 8-11 классы школ №№ 9, 10, 12, 13 г. Тобольска. Для убедительности и объективности результатов мы проводили также исследования в школе №39 г. Тюмени.
Проводя типологическое изучение инициатив учащихся мы ставили целью констатирующего эксперимента полное описание, раскрытие, обобщение их особенностей, нашедших свое выражение в разного рода и разной степени сформированное инициативных действиях.
Для исследования инициативности нами применялись различные методы: систематическое наблюдение за учениками на уроках, беседы, анкетирование учеников, учителей, метод взаимных оценок и независимых характеристик; система этих методов дала в совокупности достаточно выверенные сведения по интересующему нас вопросу. Изучение инициативности начинается с изучения потребностей и интересов учащихся, проявления ими активности и инициативы для их удовлетворения. Анкетирование мы сочли необходимым для получения общих данных, характеризующих инициативность как ученика, так и группы. Прежде всего была предложена анкета, содержащая следующие вопросы:
1. Как вы понимаете «инициативность»? Какого человека вы считаете инициативным?
2. Сформировано ли в вашем характере это качество? Видите ли вы возможность развивать его? Каким образом?
3. Какова роль учителя в формировании этого качества? Чего ждет от вас учитель: активности, инициативности или исполнительности или послушания?
Анализ ответов показал, что часть учеников, определяя инициативность, подменяла его другими качествами личности («способность руководить», «организовывать» — 20%). Некоторые отождествляют инициативность с понятием «активность» (22%). Третьи достаточно верно характеризуют понятия, выделяя основные черты, присущие инициативному поведению. Их типичные ответы: «инициативность — это когда не ждут указаний сверху, а действуют по своему усмотрению», «когда человек по собственному желанию вызывается что-нибудь делать», «инициативность — это способность первому начать какое-либо дело. Инициативный человек — изобретающий новые способы».
Предметом наших наблюдений выступали: отношение учащихся к учебной деятельности, их ориентация и эмоциональная установка на проявление в ней инициативы, разнообразные формы и виды инициатив, интенсивность инициативных действий, их регулярность, широта, разнообразие, оригинальность, продуманность вносимых предложений, сформированность и развитость способов инициативного поведения, наличие умений и навыков планирования, стремление и готовность участвовать в осуществлении предложений, ответственность и настойчивость в реализации собственных инициатив предложений других учащихся. Подобные наблюдения позволили выявить особенности стадий выдвижения и реализации инициативы.
Анализируя ситуацию, сложившуюся в школе, и ее роль в формировании инициативности, мы констатируем, что она неблагоприятная. Процессу развития инициативности не уделяется должного внимания, упор делается на исполнительскую деятельность.
Для выяснения вида и уровня развития инициативности учащимся десятых классов (24 человека) была предложена анкета, содержащая следующие характеристики инициативности:
1. Инициатива развита сильно, предложения и действия самостоятельны и оригинальны. 2. Инициативен, но нужен толчок извне. 3. Слабо развита инициатива, не уверен в своих силах, хотя хорошее отношение к почину других. 4. Слабо развита инициатива, отрицательное отношение к почину других.
Учащимся нужно было определить себя относительно этих четырех характеристик. Кроме того, согласно методу взаимных оценок, в опытном классе учителя и ученики отвечали на вопрос: сколько учеников относится к каждому типу. В результате анализа было установлено распределение по каждой группе: первую группу составили 21% учащихся, вторую — 42%, третью — 25%, четвертую — 12%. Видно, что самый большой процент тех, кому нужен толчок извне для проявления инициативы. Интересно сравнить с данными по девятому классу: самые многочисленные группы — первая и четвертая (почти по 40%), почти нет неуверенных в своих силах. Почему такое сильное смещение оценок, хотя разница в возрасте — один год. Смещение ответов объясняется ростом самосознания. Этому способствует в наибольшей степени самокритичность, рост уровня самооценки, требовательность к себе; в деятельностном плане — умение ставить цели и принимать решения, выполнение сознательных действий, направленных на преодоление недостатков и на изменение условий жизни.
Интересны результаты анкетирования учителей (опрошено 25 учителей). Необходимо было выяснить их понимание инициативности, так как для развития этого качества необходимо знать его природу. Был дан список понятий, имевших разную степень отношений к исследуемому явлению. Из двадцати трех понятий предложено было выбрать семь и пронумеровать их в зависимости от степени значимости относительно инициативы. Учителя выбрали и расположили характеристики в основном следующим образом: наличие собственного мнения, неравнодушие, самостоятельность, умение внедрить идеи, организаторские способности, творческий подход, целеустремленность. Никем не был замечен «почин» как определяющее инициативы. Учителями были названы причины незначительной инициативности учащихся, среди которых мы выделяем субъективные и объективные.
К первым относятся: неудовлетворенный интерес к самопознанию, саморазвитию; отсутствие действенных стимулов; изменившиеся требования учащихся по организации деятельности; недостаточно развитие сопутствующих инициативности качеств, неуверенность в себе.
К объективным относятся: педагогически нецелесообразно организованная деятельность; недостатки педагогического процесса в целом — шаблонность, авторитарность, что создает отношение к инициативе как к помехе в педагогическом процессе; слабое знание учителем особенностей детей.
Поскольку инициативность личности проявляется в деятельности, то основной упор в методике нашего исследования был сделан на выявление инициативности в учебно-познавательной деятельности.
Студенты-практиканты и учителя по определенной программе наблюдали за учениками и фиксировали их инициативные проявления. Одним из показателей инициативности является творческий подход в разрешении поставленных задач. С педагогами мы условились, что если ученик проявляет активность, послушно выполняет все указания — это еще не инициативность, а исполнительность, так как отсутствует порыв, толчок, внешне никем не санкционированный и не стимулированный непосредственно; нет собственных идей и предложений, способствующих успешному усвоению изучаемого материала. Поэтому для точной регистрации количество внесенных рационализаторских предложений и идей, который и стремился воплотить ученик, были заведены на каждого специальные карты. Анализировались письменные работы при выполнении которых ученики имели возможность выразить свое отношение, высказать пожелания, предложить новые подходы и идеи. Были составлены характеристики по методу полярных профилей. В бланках обозначались четыре наиболее важных элемента, раскрывающие инициативность личности. Совместно с педагогами мы оценивали каждого ученика по уровню развития этих элементов по десятибалльной шкале.
Основными элементами выражения инициативности являлись: 1) стремление к нахождению нестандартных способов решения задач; 2) нахождение нестандартных способов реализации предложений и идей; 3) способность самостоятельной постановки цели деятельности; 4) выдвижение идей и предложений творческого характера.
Максимальная сумма баллов равнялась сорока (показатель самого высокого уровня развития инициативности). Импульсивная инициативность характеризовалась следующими показателями: 1) средняя сумма баллов не превышала тринадцати; 2) количество проявления безынициативности за день обучения составляло не менее пятнадцати баллов; 3) по данным длительного наблюдения, ученик не стремится осуществить свое рациональное предложение, поддается влиянию ситуативных мотивов.
Привычная инициативность имела следующие показатели: 1) средняя сумма баллов не выше двадцати; 2) безынициативность — восемь баллов; ученик может проявлять осознанную инициативу, но в объективно нетрудной, стереотипной деятельности.
