Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся 12
1.1. Теоретические основы учебно-познавательной деятельности учащихся 13
1.2. Особенности продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся 31
1.3. Информационно-коммуникативная компетентность как интегративное качество личности 42
Выводы по главе 57
Глава 2. Ра зработка модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся 59
2.1. Теоретические подходы к разработке модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся 60
2.2. Моделирование организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся 70
2.3. Педагогические условия реализации модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся 85
Выводы по главе 94
Глава 3. Экспериментальная деятельность по реализации модели 96
3.1. Исследование продуктивности учебно-познавательной деятельности учащихся 97
3.2. Практическая реализация модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельное ги учащихся 107
3.3. Диагностика результативности модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся 132
Выводы по главе 142
Заключение 144
Литература 148
Приложения
- Теоретические основы учебно-познавательной деятельности учащихся
- Особенности продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся
- Теоретические подходы к разработке модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся
- Исследование продуктивности учебно-познавательной деятельности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Широкое использование в современной жизни информационных и коммуникационных технологий требует от человека не только умений воспринимать, сохранять и воспроизводить информацию, но и способности ориентироваться в информационных потоках, критически их осмысливать, эффективно перерабатывать на основе собственных ценностно-смысловых ориентации. В этой связи важнейшей задачей современного образования становится подготовка выпускника, владеющего эффективными методами работы с информацией, способного воплощать свои знания и опыт в самостоятельном творческом продукте, готового к саморазвитию и самореализации как в профессиональном, так и в личностном планах. Одним из способов решения этой задачи является организация продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности.
Учебно-познавательная деятельность играет существенную роль в развитии личности в школьный период. Осуществляя постоянно усложняющуюся деятельность, учащийся вступает в новые для себя отношения, формирует личностный опыт, развивает мотивы, оценки, отношения.
Новое понимание результатов образования определяет необходимость развития в учебно-познавательной деятельности способностей учащихся к самоопределению в деятельности и общении, способностей мыслить, говорить, действовать, обеспечивающих успешную самореализацию. Использование традиционного подхода к организации обучения, ориентированное на «среднего ученика», становится препятствием для осуществления саморазвития, самовыражения учащегося. Возможности для самореализации учащихся обеспечивает организация продуктивной учебно-познавательной деятельности. Направленность учебно-познавательной деятельности на получение
4 материализованных образовательных продуктов создает условия не только для освоения опыта прошлого, но и для формирования собственного опыта
деятельности, выявления и развития индивидуальных " ч способностей,
i, J /~
обеспечивающих личностный рост. Основы продуктивной учебно-познавательной
деятельности раскрываются в работах М.И. Башмакова, И. Бем, Н.Б. Крыловой,
Н.В. Кузьминой, А.В. Хуторского и др.
Качество продукта, создаваемого учащимися, в значительной степени отражает их готовность и способность к проявлению компетентности, обеспечивающей эффективное использование учебной информации для решения учебно-познавательных, личностных проблем и задач (Н.В. Кузьмина). Вопросы формирования компетентностей учащихся в учебно-познавательной деятельности разносторонне изучены. Вместе с тем, в современной педагогической науке недостаточно исследован вопрос о формировании информационно-коммуникативной компетентности в продуктивной учебно-познавательной деятельности. Поэтому актуальным является изучение особенностей организации продуктивной учебно-познавательной деятельности в контексте формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся.
Анализ теоретических исследований и образовательной практики позволяет выделить следующие противоречия:
между требованиями современного общества к достижению выпускниками школы высокого уровня информационно-коммуникативной компетентности и реальным уровнем ее сформированности;
между объективной потребностью образовательной практики в обеспечении направленности продуктивной учебно-познавательной деятельности на формирование информационно-коммуникативной компетентности и недостаточной разработанностью психолого-педагогических основ организации этой деятельности в реальном образовательном процессе;
между практической значимостью продуктивной учебно-познавательной
5 деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности, для личностного развития учащихся и отсутствием педагогических условий ее организации.
Осмысление выявленных противоречий, изучение психолого-
педагогической литературы и анализ образовательной практики определили тему
исследования «Формирование информационно-коммуникативной
компетентности учащихся в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности».
Цель исследования: выявление педагогических условий организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся.
Объект исследования: учебно-познавательная деятельность учащихся.
Предмет, исследования: формирование информационно-коммуникативной компетентности в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности.
Гипотеза исследования:
Формирование информационно-коммуникативной компетентности
учащихся в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности может осуществляться при реализации следующих педагогических условий:
ориентации учебно-познавательной деятельности на создание индивидуального образовательного продукта, который является личностно значимым для учащихся;
освоении учащимися умений логически корректно структурировать и графически представлять учебную информацию;
приобретении учащимися опыта выполнения системы учебных заданий, направленных на рефлексию полученного индивидуального образовательного продукта, а также процесса его создания и практического использования.
Задачи исследования:
осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся, осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности;
раскрыть характерные особенности продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся;
определить теоретические основания и разработать модель организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся;
провести экспериментальную проверку педагогических условий организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, способствующей формированию информационно-коммуникативной компетентности учащихся.
Теоретико-методологическую базу исследования составили труды по философии и теории научного познания (Е.Н. Никитин, К. Поппер, В.А. Штофф и др.); по философии образования в гуманистической парадигме (И.Ю. Алексапгина, СВ. Алексеев, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, Е.М. Сергейчик, Н.И. Элиасберг и др.); теория обучения (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.); исследования учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.); продуктивного мышления (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Б.М. Теплов, Л.И. Узнадзе и др.); труды по теории и практике продуктивного обучения (М.И. Башмаков, И. Бем, Н.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина, А.В. Хуторской, И. Шнайдер и др.); исследования по интеллектуальному и личностному развитию обучающихся, их рефлексии (К.А. Абульханова-Славская, И.Ю. Алексашина, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.З. Зак, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н.
7 Ланда, Г.С. Сухобская, М.А. Холодная, Е.Н. Шиянов и др); исследования по компетентностному подходу (В.А. Болотов, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской), исследования по личностно ориентированному подходу (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В.Я. Ляудис, Е.С. Полат, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и исследования по логико-информационному подходу в обучении (Б.И. Федоров, Л.В. Арьяева, З.О. Джалиашвили, В.Е. Никитин, Л.М. Перминова и др.).
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения выдвинутых задач применялся комплекс взаимодополняющих методов теоретического и эмпирического исследования: теоретико-методологический анализ философской, педагогической, психологической литературы по рассматриваемой проблеме, педагогическое моделирование, тестирование, анкетирование, беседа, наблюдение, экспертная оценка, педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности учащихся, методы математической статистики для обработки данных исследования.
Экспериментальная база исследования. Базой опытно-экспериментальной работы явились ГОУ COLLI № 140, 316, 360 Санкт-Петербурга. Исследование проводилось на предметах естественно-математического цикла, что обусловлено увеличением объема информации, сокращением времени на обучение, значимостью естественно-математических знаний и умений в профессиональном образовании, а также потребностями образовательной практики.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалась степень разработанности проблемы в философской, психологической, педагогической литературе; определялись цели и задачи исследования; выдвигалась предварительная гипотеза исследования; разрабатывался понятийный аппарат; осуществлялось планирование исследования; выявлялись трудности в организации экспериментальной работы и пути их преодоления.
На втором этапе (2005—2007 гг.) осуществлялись разработка модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся; обучение учителей теоретическим и практическим основам продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся; проведение опытно-экспериментальной работы; конкретизация и коррекция предварительной гипотезы на основании полученных результатов диагностики; создание методических материалов.
На третьем этапе (2007-2009 гг.) проводились статистическая обработка полученных данных; анализ и осмысление результатов экспериментальной работы; формулирование выводов и оформление диссертационного исследования.
Апробация концептуальных идей и внедрение результатов исследования осуществлялись через:
- организацию и научно-методическое сопровождение деятельности ГОУ
СОШ № 360 Санкт-Петербурга в режиме экспериментальной площадки по
проекту «Организация продуктивной учебно-познавательной деятельности
учащихся на основе логико-информационного подхода» (2005-2008);
- участие в Межрегиональной научно-практической конференции
«Развитие региональной образовательной информационной среды» (Санкт-
Петербург, 2007), Межрегиональной научно-практической конференции
«Идеальный педагог: желаемое и действительность» (Санкт-Петербург, 2007), VIII
Всероссийской заочной научно-практической конференции «Интеграция
методической (научно-методической) работы и системы повышения
квалификации кадров» (Челябинск, 2007), III Межрегиональной научно-
практической конференции «Развитие региональной образовательной
информационной среды» (Санкт-Петербург, 2008), VII Всероссийской научно-
практической конференции «Модернизация системы профессионального
образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2008);
участие в работе научно-исследовательской лаборатории ЛИТО (логико-информационных технологий обучения) при кафедре философии СПбАППО (2005-2007);
участие в городском семинаре «Логико-информационные технологии обучения в современной школе» (Санкт-Петербург, 2006), городском научно-практическом семинаре «ЛИТО в моделировании современного урока» (Санкт-Петербург, 2007);
работу со слушателями курсов повышения квалификации Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (2006-2007);
организацию опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (2005-2007);
методическую работу с образовательными учреждениями в ГОУ ДППО ЦКПС «Научно-методический Центр» Кировского района Санкт-Петербурга (2008-2009);
публикации результатов исследования в печати. Научная новизна исследования:
определена закономерность использования индивидуального образовательного продукта учебно-познавательной деятельности как средства развития учащихся;
выявлены характерные особенности продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся в контексте личностно ориентированного и логико-информационного подходов.
Теоретическая значимость исследования:
- разработана модель организации продуктивной учебно-познавательной
деятельности, реализация которой обеспечивает формирование информационно-
коммуникативной компетентности;
выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся;
разработаны критерии и определены показатели сформированности информационно-коммуникативной компетентности учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в разработке средств,
обеспечивающих формирование информационно-коммуникативной
компетентности учащихся в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности:
программы обучения учителей средних общеобразовательных учреждений методическим основам организации продуктивной учебно-познавательной деятельности;
методических рекомендаций по формированию информационно-коммуникативной компетентности учащихся в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности;
методики определения уровней сформированности информационно-коммуникативной компетентности.
Достоверность и обоснованность результатов и основных выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических положений компетентностного и логико-информационного подходов, использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, сочетанием качественного и количественного анализа данных исследования, практическими результатами проведения экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Продуктивная учебно-познавательная деятельность - мотивированное, целенаправленное освоение учащимися содержания образования, при котором создаваемые ими индивидуальные образовательные продукты становятся средством их дальнейшего развития.
2. Модель организации продуктивной учебно-познавательной деятельности
учащихся включает в себя методы, средства и организационные формы,
обеспечивающие формирование информационно-коммуникативной
компетентности в процессе решения следующих задач:
получения необходимой учебной информации, овладения умениями представления ее в различных видах;
выполнения операций, направленных на освоение учебной информации на описательном, объяснительном, прогностическом познавательных уровнях;
осмысления учебной информации в процессе коммуникации;
оценки продуктивности собственных учебных действий.
3. Продуктивная учебно-познавательная деятельность учащихся способствует формированию информационно-коммуникативной компетентности, если при ее организации реализованы следующие педагогические условия:
ориентация учебно-познавательной деятельности на создание индивидуального образовательного продукта, который в результате рефлексии становится личностно значимым для учащихся;
освоение учащимися умений логически корректно структурировать и графически представлять учебную информацию, способствующих успешному решению учебно-познавательных задач в процессе коммуникации;
приобретение учащимися опыта выполнения системы учебных заданий, направленных на рефлексию полученного индивидуального образовательного продукта, а также процесса его создания и практического использования.
Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Теоретические основы учебно-познавательной деятельности учащихся
Учебно-познавательная деятельность играет доминирующую роль в развитии личности в школьный период. В процессе осуществления деятельности происходит приобретение учащимся опыта новых для себя отношений, развитие мотивов и оценок. Постоянно повторяясь, появившиеся качества генерализуются, обобщаются (С. Л. Рубинштейн), происходит их интериоризация (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), они становятся внутренним.достоянием человека, превращаются в черты личности.
Сама по себе деятельность, будучи процессом, в ходе которого человек (субъект деятельности) творчески преобразует природу (объект деятельности), представляет собой непрерывное взаимодействие индивида с окружающим его миром, посредством которого реализуется то или иное отношение к миру и к другим людям. [179, с. 118].
А.Н. Леонтьев, соотнеся структуру деятельности (деятельность - действие -операция) со структурой мотивационной сферы (потребность - мотив - цель -задача - условие), высказал предположение о том, что «человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий», где системообразующим фактором является система потребностей и мотивов, придающая деятельности активный, направленный характер и проявляющаяся в ее целях [96, с. 104]. Ученый предложил конституирующую характеристику деятельности - предметность, выделив генетически исходную внешнюю предметную деятельность, от которой производны все виды внутренней психической деятельности [94, с. 84].
Таким образом, можно выделить следующие значимые для исследования признаки деятельности: мотивированность, целенаправленность, структурированность, предметность. Для педагогической теории принципиальный смысл имеют разработанные С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной положения о формирующей и развивающей роли учебно-познавательной деятельности. Способности и личностные качества учащегося, востребованные данной деятельностью, формируются и развиваются при условии вовлечения в нее учащегося, осознании целей и проявлении стремления к достижению этих целей [60], [98]. В учебно-познавательной деятельности происходит развитие важнейших психических процессов, представляющих собой одновременно и ее компоненты, - восприятия, внимания, воображения, памяти, речи, мышления [120]. Кроме того, совершается систематическое и последовательное развитие мотивационно-смысловой сферы, формирование личностных образований (активность, самостоятельность, познавательный интерес) школьника, что проявляется в изменении его позиции в учебном процессе (от исполнительской - к позиции субъекта) [199]. Уровень активности ученика, обеспечивая развитие его творческих возможностей, новых познавательных потребностей, навыков познавательной деятельности, оказывает значительное влияние на эффективность обучения [190].
Необходимость определения понятия «учебно-познавательная деятельность» требует более подробного рассмотрения содержание составляющих его понятий «учебная деятельность» и «познавательная деятельность». Ю.К. Бабанский наиболее широким понятием считал «познавательную деятельность», поскольку в процессе познания, т.е. получения школьником новых знаний, осуществляется учебная деятельность. Учебно-познавательную деятельность он рассматривал как форму познавательной деятельности [15, с. 326]. Согласно Т.И. Шамовой, «учебную деятельность» и «познавательную деятельность» можно различать по получаемым продуктам. Прямым продуктом познавательной деятельности человека являются знания, а изменения субъекта, сопровождающие данный процесс, выступают всего лишь как побочный результат. Прямым продуктом учебной деятельности являются изменения в самом субъекте, которые в отрыве от него утрачивают всякий смысл [191, с. 92]. Обращая внимание на необходимость мотивированности и целенаправленности учебной деятельности, она выделила такие значимые ее характеристики, как самоуправляемость, направленность на овладение не только знаниями, но и способами их добывания, переработки и применения. По мнению Г. И. Щукиной, понятие «учебная деятельность», объединяя и деятельность обучаемого, и деятельность обучающего, имеет социальный смысл, поскольку способствует включению подрастающего поколения в коллективную деятельность, усвоению моральных ценностей и социальных норм, обеспечивая саморазвитие и самореализацию выпускников школы в том обществе, в котором они живут. Но наиболее полно характеризует процесс обучения понятие «учебно-познавательная деятельность», рассматриваемая как специальная деятельность, в которой совершаются как познавательные процессы, так и социализация школьников [199, с. 36].
Таким образом, учебно-познавательная деятельность может рассматриваться как специально организованная деятельность учащихся, в которой совершаются как познавательные процессы, так и овладение обобщенными способами действий, приобретение опыта творческой деятельности, социализация учащихся.
На основе анализа работ М.Н. Алексеева, Ю.К. Бабанского, Дж. Брунера, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, И.А. Зимней, И.И. Ильясова, М.И. Махмутова, Е.С. Полат, А.В. Хуторского, С.А. Шапоринского, Г.И. Щукиной, Д.Б. Эльконина и др. можно выделить значимые для исследования характеристики как учебной, так и познавательной деятельности, позволяющие конкретизировать определение учебно-познавательной деятельности с позиций формирования в ней информационно-коммуникативной компетентности. Учебная деятельность: - побуждается мотивами, включающими в качестве наиболее значимых мотивы собственного роста, собственного совершенствования [201, с. 245]; - требует формирования специальных умений, необходимых для организации (самоорганизации), управления (самоуправления), контроля (самоконтроля) данного вида деятельности [64, с. 98]; - направлена на овладение содержанием образования в процессе решения учебных задач, включая освоение общих способов действия и научных понятий, приобретение опыта творческой деятельности [68]; [203], [107]; [15]; - ведет к изменениям в самом субъекте [201], [119], [45], [199], что проявляется в изменении психических свойств и поведения учащихся «в зависимости от результатов собственных действий» [98]; - имеет информационную основу и связана с восприятием и преобразованием информации [29]; - предоставляет учащемуся возможности для его личностного роста, поддерживая и развивая механизмы саморазвития, саморегуляции, самореализации, и другие, необходимые для успешной адаптации в современном мире [135].
Особенности продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся
В современной педагогической литературе термины «продукт», «продуктивность», «продуктивное обучение», «продуктивное образование» используются довольно часто. A.M. Новиков считает появление этих терминов ответом системы образования на изменения, происходящие в обществе. Профессиональный тип организационной культуры, который был ведущим в XX веке, в XXI веке заменяется проектно-технологическим типом. Основу профессионального типа организационной культуры составляло производство научных знаний, которое определяло возможности и материального, и духовного производства. Приоритетной формой организации деятельности в новом проектно-технологическом типе культуры становятся проекты и технологии, предполагающие в качестве- результата создание конкретного продукта [122]. Использование терминов «продукт» и «продуктивность» отражает также происходящее изменение целей обучения от традиционной трансляции знаний, формирования умений и навыков к созданию условий для их практического использования.
В толковом словаре раскрывается два значения термина «продукт»: «а) предмет как результат человеческого труда; б) порождение, следствие, результат чего-либо». Термин «продуктивный» толкуется как «приносящий результаты, производительный» или «способный дать новообразования» [158, С. 315].
В психологии термин «продуктивность» стал использоваться значительно раньше, чем в педагогике. В отечественной психологии исследованию продуктивного мышления (его специфике, закономерностям развития, связи с другими процессами) посвящены работы многих психологов (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Б.М. Теплов, Л.И. Узнадзе, З.И. Калмыкова и др.), считающих, что в мышлении «как процессе обобщенного и опосредованного познания в диалектически противоречивом единстве сплетены его продуктивные и репродуктивные компоненты, причем удельный вес их в конкретной мыслительной деятельности может быть различным» [74, с. 12]. Тем не менее, большинство психологов, изучающих мышление, считают необходимым выделение этих его видов (П.П. Блонский, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Я. А. Пономарев, O.K. Тихомирова), осуществляя деление не по признаку наличия или отсутствия продуктивности, так как любой процесс мышления продуктивен (А.В. Брушлинский), а по степени новизны получаемого продукта. В результате продуктивного мышления образуется принципиально новый, оригинальный продукт, представляющий собой «новые системы связей, новые формы психической саморегуляции, свойства личности, ее способности, что знаменует сдвиг в умственном развитии» [74, с. 18]. Репродуктивное мышление является основой для решения, задач известной структуры, поэтому, хотя и отличается существенно меньшей продуктивностью, играет значительную роль в познавательной и практической деятельности человека. В этом случае анализ условия задачи приводит к актуализации «ранее сформированных систем связи, обеспечивающих правильное, логически обоснованное решение такой задачи, адекватное отражение его в слове» [74, с. 20]. В отечественной педагогике термин «продуктивность» начал использоваться в 80-х годах прошлого столетия. В ряде исследований с его помощью осуществлялась характеристика результативности деятельности преподавателей и мастеров профессионально-технических училищ. Под продуктивностью понималась «система целесообразных действий, связанная с решением педагогических задач, обеспечивающая за отведенное на учебно-воспитательный процесс время достижение искомого конечного результата в отношении всех или подавляющего большинства учащихся» (Кузьмина Н.В.) [82, с. 9]. Была сделана попытка выявить условия, влияющие на продуктивность деятельности [52, с. 9]. В начале 90-х годов XX века в западной педагогике появился термин «продуктивное обучение», авторами которого стали немецкие ученые И. Бем и Й. Шнайдер. Принципиальное значение имели направленность деятельности на получение продукта и ее обязательная успешность, обусловленная поддержкой педагогов. [18, с. 14-15]. В 1991 году в Европе был открыт Рінститут продуктивного обучения (IPLE), функционировала сеть продуктивных школ (INEPS). В 1993 году первый в нашей стране институт продуктивного обучения, расположенный в Санкт-Петербурге, возглавил академик М.И. Башмаков. Исходное концептуальное определение продуктивного обучения было выработано совместно участниками второго Конгресса INEPS в 1992 году в Пенише (Португалия). Согласно этому определению продуктивное обучение является «образовательным процессом, приводящим к развитию роли личности в сообществе (социуме) одновременно с изменениями в самом сообществе (социуме). Этот процесс реализуется в виде маршрута, образованного действиями, ориентированными на получение продукта в ситуациях реальной жизни с помощью группового образовательного опыта, проведение которого облегчается участием педагогов» [19, с. 10]. Значимыми характеристиками продуктивного обучения были признаны его нацеленность на приобретение жизненных умений, обеспечивающих личностный рост и индивидуальное развитие, способствующих межличностному общению и взаимодействию. По своей сути продуктивное обучение предполагает получение образования на основе сети образовательных маршрутов, включающих последовательность учебных и производственных модулей, самостоятельно выбираемых учащимся и обуславливающих получение им общеобразовательной и частичной профессиональной подготовки. При этом критерием продуктивности является наличие самостоятельного субъективно нового продукта деятельности конкретного ученика. Такое образование имеет целью обеспечить уверенное вхождение учащегося в социум с учетом его интересов и особенностей развития на основе широкого использования информационных технологий [17, с. 4-5]. М.И. Башмаков выделил следующие черты продуктивного обучения как педагогической системы: личностную ориентацию, направленность на социализацию учащихся, необходимость использования технологий эффективного освоения информации.
Теоретические подходы к разработке модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся
Модель представляет собой искусственно созданный объект, имеющий вид макета, знаков, формул. В опубликованных в середине прошлого века фундаментальных работах по проблемам моделирования В.А. Штоф отмечал: «под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает или воспроизводит объект так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» [197, с. 19].
По мнению Б.И. Федорова, «моделью можно назвать все то, что может быть использовано вместо оригинала для достижения поставленных целей» [130, с. 57]
Моделирование как метод исследования базируется на создании одного из трех существующих видов моделей: физических (имеющих природу, сходную с оригиналом); вещественно-математических (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); логико-семиотических (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем) [50, с.З]. Наша модель относится к третьей группе перечисленных видов.
Рассматривая педагогическую модель как обобщенный образ, отражающий структуру, назначение конкретного педагогического объекта в виде совокупности понятий и взаимосвязей, можно выделить основные функции моделей: - познание и объяснение реально существующих объектов и процессов; - преобразование реально существующих объектов и процессов [59, с. 45]. Позволяя специально выделить в исследуемом объекте изучаемые связи и отношения, модель, в то же время, заставляет абстрагироваться от многих других его существенных свойств, что поднимает проблему меры упрощения и схематизации данного объекта. Моделирование образовательного процесса дает возможность получить достаточно достоверную новую информацию, если: - будет носить системный характер, объединяя несколько моделей, отражающих исходный объект с нескольких сторон и выявляющих основную системообразующую связь, соподчиненность элементов; - будет учитывать содержание имеющихся ранее концепций для получения более общей картины анализируемых явлений; - будет сочетать полученные теоретические выводы с результатами опросов и наблюдений.
В нашем случае моделирование учебно-познавательной деятельности учащихся и ее организации проводится с позиций системного, деятельностного, личностно ориентированного, компетентностного и логико-информационного подходов. Интеграция перечисленных подходов обусловлена необходимостью решения задач, поставленных в данном педагогическом исследовании.
Возможности использования системного подхода в педагогических исследованиях анализировались в работах Б.С. Гершунского, Т.А. Ильиной, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, В.П., Н.Д. Никандрова, Симонова и др. [40], [67], [83]. Сущность системного подхода заключается в том, что «объекты изучаются преимущественно под углом зрения внутренних и внешних системных свойств и связей, обуславливающих целостность объекта, его устойчивость, внутреннюю организацию и функционирование именно как определенного целого, а также под углом зрения их многомерности и иерархии, когда целостный объект рассматривается как часть или элемент высокого порядка» [111]. В нашем исследовании системный подход выступает как способ познания, так как учебно-познавательную деятельность учащихся можно рассматривать как систему, обладающую соответствующим набором элементов: учащийся как субъект деятельности; содержание образования; учитель, осуществляющий управление деятельностью школьника и ее коррекцию с помощью определенных методов и приемов организации этой деятельности (п. 1.1, рис. 1). Вместе с тем, по мнению Л.И. Новиковой, системный подход может выступать и как способ мышления, «помогающий изучить или строить объект как систему взаимосвязанных элементов, органично включенных в окружающую среду» [123, с. 5]. Анализ продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся с точки зрения системного подхода позволяет: а) выявить составные элементы, образующие модель; б) установить связи между составными элементами модели; в) определить функции системы в целом, и отдельных ее элементов; г) выявить условия, обеспечивающие эффективную реализацию разработанной модели. Ю.А Конаржевский отмечал, что «сила системного анализа состоит именно в том, что его аспекты выступают в органическом единстве, во взаимодействии» [147, с. 41]. Системный подход, к исследуемой педагогической проблеме, отражая наиболее высокий уровень познания, определяет следующую последовательность действий: - определение целей и задач моделируемой продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся в соответствии с уровнем развития общества, потребностями личности (п. 1,2 модели); - отбор содержания образования для достижения поставленной цели -формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся; - выбор методов, образовательных средств и организационных форм в соответствии с поставленными целями и задачами (п. 3, 4, 5 модели); - определение условий, обеспечивающих эффективную реализацию разработанной модели [147, с. 34-35]. Деятельностный подход, разрабатываемый в трудах Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной, В.В. Давыдова и др., акцентирует ведущую роль деятельности в образовании и развитии личности. Подробный анализ продуктивной учебно-познавательной деятельности с точки зрения деятельностного подхода дан нами в п. 1.1. Выделим основные положения, используемые при построении модели продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся: - деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром, представляющая единство двух видов -практической и теоретической деятельностеи, различающихся по характеру основного «продукта», который создается в результате и является целью [146, с. 40-41]; - существенными признаками деятельности являются: предметность, структурированность, мотивированность, целенаправленность; - в деятельности происходит развитие важнейших психических процессов -восприятия, внимания, воображения, памяти, речи, мышления [120, с. 156]. - деятельность можно рассматривать как совокупность отдельных действий, где системообразующим фактором является система потребностей и мотивов, придающая деятельности активный, направленный характер и проявляющаяся в целях деятельности1 [96, с. 104]; - у учащегося, включенного в ведущую деятельность (в предложенной модели — это учебно-познавательная деятельность), осознавшего ее цели и обладающего стремлением к их достижению, развиваются способности и личностные качества, которые этой деятельностью востребуются [60]; - в. процессе учебно-познавательной деятельности происходит создание школьником образовательного продукта, который можно рассматривать как эквивалент собственного образовательного приращения [186, с. 50].
Исследование продуктивности учебно-познавательной деятельности учащихся
На этапе проведения констатирующего эксперимента в исследовании участвовало 364 учащихся 7-9-х классов общеобразовательных школ № 140, 316, 360 Санкт-Петербурга. - Программа констатирующего эксперимента предполагала решение следующих задач: - выделение экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп учащихся; - определение исходного уровня сформированности информационно-коммуникативной компетентности учащихся в экспериментальной и контрольной группах; - выявление отношения учителей к выбранному направлению экспериментальной работы.
Для определения состава экспериментальной и контрольной групп учащихся мы использовали методику выявления познавательной потребности с помощью экспертной оценки учителей, работающих в контрольных и экспериментальных классах (методика представлена в Приложении 2), а также результаты анкетирования учащихся, направленного на диагностику логического мышления и отражающего сформированность приемов мышления как совокупности действий, направленных на выполнение логических операций (анкета представлена в Приложении 3) [144, с. 19-21]. На основании полученных данных было проведено предварительное формирование экспериментальной (52 чел.) и контрольной (56 чел.) групп, которое затем прошло проверку в процессе определения исходного уровня сформированности информационно-коммуникативной компетентности у учащихся в каждой группе.
Как отмечалось нами в п. 1.3 продуктивность учебно-познавательной деятельности мы связываем с изменением уровня сформированности информационно-коммуникативной компетентности учащегося, происходящим в результате создания и использования им индивидуальных образовательных продуктов, а также осуществления рефлексии как самих продуктов, так и процесса их создания и практического использования. Для диагностики уровня сформированности информационно-коммуникативной компетентности мы используем три параметра: мотивационно-волевой, когнитивно-деятельностный и рефлексивно-результативный.
В мотивационно-волевом параметре мы выделили 3 критерия, позволяющие оценить степень сформированности личностного компонента информационно-коммуникативной компетентности: сформированность познавательных мотивов, развитие эмоционально-волевой сферы, сформированность мотива достижения.
Когнитивно-деятельностный параметр позволяет оценить сформированность управленческого и деятельностного компонентов информационно-коммуникативной компетентности. Поскольку в нашей модели первый из названных компонентов базируется на учебно-управленческих умениях, а второй - на учебно-информационных и учебно-логических умениях (п. 1.1), в составе когнитивно-деятельностного параметра мы выделяем три критерия: управленческий, информационный, логический.
Рефлексивно-результативный параметр включает критерий - изменение количества продуктов в портфолио.
Для диагностики уровня сформированности информационно-коммуникативной компетентности по мотивационно-волевому параметру нами использовались следующие методики: адаптированная к целям исследования методика изучения сформированности познавательных мотивов учебной деятельности [109], адаптированная методика «Самочувствие, активность, настроение (САН)» [42], методика диагностики мотивации достижения [178].
Содержательный блок IV анкеты (утверждения № 10, 11, 12) указывает на уровень сформированности устойчивого, повышенного интереса к предмету. Данная методика позволяет не только определить общий уровень сформированности познавательных мотивов учебной деятельности у учащихся экспериментальной и контрольной групп, но и провести анализ исходного уровня сформированности осознанного и повышенного (устойчивого) интереса к предмету с тем, чтобы в дальнейшем проследить его динамику. Обобщенный анализ полученных результатов показал, что высокий уровень сформированности осознанного интереса к учению продемонстрировали всего лишь 6% учащихся ЭГ и 9% учащихся КГ. Высокий уровень сформированности повышенного (устойчивого) интереса к предмету не характерен ни для одного учащегося ЭГ и КГ. В основном, у учащихся как ЭГ, так и КГ преобладает ситуативный интерес (высокий и средний уровни: 79% учащихся ЭГ и 76% учащихся КГ) и мотив учения по необходимости (высокий и средний уровни: 60%о учащихся ЭГ и 66% учащихся КГ). Результаты включенного наблюдения подтвердили наши выводы о том, что развитию познавательного интереса в учебной деятельности уделяется недостаточно внимания. Лишь отдельные учителя в своей деятельности используют незначительное количество приемов, стимулирующих познавательные интересы учащихся, способствующие их развитию. В целом же можно отметить отсутствие целенаправленной, систематически ведущейся в этом направлении работы.
Модифицированная методика «Самочувствие, активность, настроение (САН)» (Приложение 5) традиционно используется для изучения уровня эмоционально-волевой сферы. Она содержит опросник, состоящий из 30 пар противоположных характеристик, по которым испытуемого просят оценить свое состояние после выполнения заданий. Каждая пара утверждений представляет собой шкалу, на которой испытуемый отмечает степень актуализации той или иной характеристики своего состояния. Полученные баллы группируются в соответствии с ключом в 3 категории (компоненты: самочувствие, активность, настроение), и подсчитывается количество баллов по каждой из них, определяется уровень выраженности каждого компонента. Для определения общего состояния САН каждому уровню выраженности компонентов САН (самочувствия, активности, настроения) присваивается оценочный балл (Приложение 5, таблица 1). Состояние САН в целом по всем компонентам определяется суммированием оценочных баллов и соотнесением полученного числа с интервалами выраженности САН по выделенным уровням (Приложение 5, таблица 2).
Основу методики мотивации достижения составляет утверждение о том, что мотивация достижения выражается в потребности преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей в деятельности, самосовершенствоваться, соперничать с другими и опережать их, проявлять таланты и тем самым осуществлять успешную самореализацию. Используемый тест предназначен для диагностики двух мотивов личности - стремления к успеху и избегания неудачи (Приложение 6).
