Формирование художественно-эстетической культуры учителя Суслова Тамара Дмитриевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования художественно- эстетической культуры 34

1.1. Историография и современное состояние проблемы 34

1.2. Методологические подходы к исследованию художественно-эстетической культуры учителя 53

Глава 2. Учитель как субъект художественно-эстетической культуры 112

2.1. Сущность и строение культуры учителя 112

2.2. Художественно-эстетическая деятельность и ее функции в профессионально-личностном развитии учителя 151

2.3. Уровневые характеристики художественно-эстетической культуры учителя .' 178

Глава 3. Педагогические технологии формирования художественно- эстетической культуры учителя 210

3.1. Проектирование образовательных технологий художественно- эстетического развития учителя 210

3.2. Личностно-ориентированные технологии воспитания художественно-эстетической культуры учителя 240

3.3. Основные тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования художественно-эстетической культуры 255

Заключение.

Научно-практические рекомендации 271

Список литературы 290

Приложения

• Историография и современное состояние проблемы
• Методологические подходы к исследованию художественно-эстетической культуры учителя
• Художественно-эстетическая деятельность и ее функции в профессионально-личностном развитии учителя
• Проектирование образовательных технологий художественно- эстетического развития учителя

Введение к работе

**

В современной ситуации культурная сфера России переживает слож
ный этап развития: наблюдается переоценка ценностей устоявшихся теорий и
сложившихся концепций, разрыв между высокой социальной значимостью
культуры и ее реальным уровнем. Изменение социально-экономических ус
ловий влечет за собой непростые проблемы высшей педагогической школы,
побуждающие к новому осмыслению не только профессиональную подго
товку, но и духовно-нравственное, эстетическое, художественное развитие
учителя. В этих условиях образовательное пространство педагогического ин
ститута ориентируется на разностороннюю культурную подготовку специа-
ф листа, отчетливо представляющего роль учебного процесса школы в системе

**

культурного движения. Особый смысл здесь приобретает реализация парадигмы гуманитарной направленности высшего педагогического образования. Необходимы подходы, обеспечивающие разностороннее развитие, приобщение обучающихся к отечественной и мировой культуре. Стратегия высшей педагогической школы должна быть направлена на становление духовно развитой личности учителя, обладающего целостным, гуманистическим мироощущением (В.А.Сластенин).

Как известно, степень усвоения художественных ценностей зависит от
# силы, воздействия искусства на чувства и разум воспринимающих его людей.

A)

Это предполагает наличие уровня способностей, эстетических чувств, необходимости образования, достаточности общего развития и культуры личности. Впрочем, до настоящего времени, формирование художественно-эстетической культуры учителя осуществлялось, в основном, в кружках художественной самодеятельности, группах по интересам и на факультативных курсах (в пределах 2-5% обучающихся от общего числа). Остальная масса студентов лишена возможности повышения своего культурного уровня. Даже в тех вузах и университетах, где стали приобщать студентов к достижениям отечественной и мировой культуры, учебный процесс осуществляется на

уровне выработки знаний, а не на уровне формирования умений и способностей, что не содействует закреплению получаемых знаний.

В личностном развитии учителя крайне важно качественное сочетание
нравственного, этического и художественно-эстетического становления по
принципу полной и свободной реализации сущностных сил и способностей
человека. Именно в учительской деятельности находит выражение система
индивидуально-дифференцированного художественно-эстетического отно
шения к действительности. По выражению Киплинга, интересен учитель тот,
который способен мыслить, не делая мысль своей целью, соединяя истинную
образованность с волей и способностью к реализации всего себя в творче
ской деятельности. Между тем, исследовательские данные (541, с.9) отража
ют мнение большинства о серьезном освоении искусства и специальной под
готовке его восприятия. Среди вузовской молодежи зафиксировано положи
тельное отношение к овладению культурологическими знаниями, связанны
ми с развитием художественных способностей и созданием условий система
тического обучения музыке на протяжении всех лет пребывания в вузе. Из
ложенное позволяет утверждать о возможности подготовки будущих учите
лей к овладению музыкальным и другими видами искусств с целью исполь
зования полученных ими культурологических знаний и умений в школе. Не
обходимость художественного "всеобуча", внедрение системы мер, повы
шающих художественную грамотность, вызвано не только узко
методическими целями его применения в учебном процессе как средства
эмоционального постижения истины, но и потому, что истина

прочно усваивается тогда, когда она эмоционально пережита и постиг-

нута в деятельностном акте, а не просто преподана. В условиях педвуза изу
чение искусства должно быть логическим продолжением культурного
развития личности будущего учителя. К сожалению эти вопросы не
входят в обязательный минимум формируемых умений, определенных

Госстандартом. Его решение является своевременным, но проблематич-

ным в силу теоретико-исторического характера культурологиче-

ских знаний. В связи с тем, что воспитательная работа педвуза в культурном аспекте находится вне учебного процесса, представляется своевременным и необходимым внедрение курса "Художественно-эстетическая культура учителя" в учебно-образовательный процесс. Приобретение его статуса, наряду с педагогикой, психологией, математикой, физикой, литературой, биологией и др., несомненно, будет способствовать осуществлению идеи гуманитаризации высшего образования через искусство,

Художественно-эстетическая культура учителя как интегративная модель его личностных характеристик, основывается на диалектическом единстве содержания и формы. Художественная, по своему содержанию, целям и задачам, направленная на формирование эстетического отношения к реальности, художественно-эстетическая культура рассматривается в контексте общей и профессионально-педагогической культуры, как ее составляющая. "Эстетическое" характеризуется оценочными отношениями к действительности и произведениям искусств с позиций общечеловеческих ценностей -добра, истины, красоты, справедливости, достоинства, свободы, счастья. Эстетическое воспитание направлено на формирование чувств, вкусов, взглядов в соответствии со склонностями, способностями и предпочтениями личности. Понятие "художественное" проявляется в искусствах и, применительно к условиям педвуза, выступает как средство, форма, способ активизации образовательного процесса, направленного на усвоение культурологических и искусствоведческих знаний, выработки практических умений педагогической деятельности.

Избранная нами тема связана с недостаточной теоретико-методологической обоснованностью, отсутствием психолого-педагогической концепции художественно-культурной подготовки учителя школы. Это делает исследование необходимым и актуальным на границах интересов смежных наук: философии, педагогики, психологии, физиологии, истории, этики, эстетики, истории искусств, искусствоведения, культурологии, конкретных методик их преподавания. Целенаправленное исследование художественно-

6 эстетической культуры выполнено по схеме от общего к частному: культура -

профессиональная - педагогическая - эстетическая - художественная - искусство - художественный образ - творчество. Анализ научной литературы проведен с отражением интересующей нас проблемы и тех элементов, понятий, отношений, которые причастны к исследованию. Экскурс в историю того или иного явления делается при необходимости более глубокого понимания описываемых установок.

Теоретико-методологическое осмысление профессионально-педагогической культуры, применительно к условиям высшего педагогического образования как социально-педагогического явления, проведено И.Ф.Исаевым (Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы как объект теоретического исследования, 1993). В качестве методологической основы использованы системный, личностно-деятельностный и культурологический подходы. Сущность, содержание и структура профессионально-педагогической культуры раскрыта в аксиологической, технологической, эвристической и личностной компонентной градации в опоре на работы: А.В.Барабанщикова (Основные слагаемые культуры преподавателя), В.Е.Давидович, Ю.А.Жданова, Э.С.Маркаряна и О.В.Хановой (Общефилософские понятия культуры), М.М.Левиной и Н.Е.Щурковой (Совокупность приемов и способов деятельности преподавателя), В.А.Кан-Калика и Н.Д.Никандрова (Логика творческого процесса), А.Г.Асмолова (Личностно-смысловая активность). Автором определены приоритетные направления исследований профессионально-педагогической культуры. Среди них эстетическая деятельность рассматривается как нравственный компонент. И.Ф.Исаев выделяет художественно-эстетическую деятельность с точки зрения структурного компонента управления воспитательной системой, признает важность приобщения учителя к миру искусства» отмечает высокую значимость художественной культуры в студенческой среде, но, при этом, отводит ей место в деятельности ФОП, художественной самодеятельности и факультативных курсах (209, с,43).

Работы В.А.Сластенина, МЯ.Виленского, Э.А.Гришина, А.К.Колёсо-вой, В.В.Краевского, Н.Б.Крыловой, М.М.Левиной, В.А.Мудрика, В.ЭТама-рина, Н.Е. Щурковой, Д.С.Яковлевой раскрывают разные стороны педагогической культуры как сложного социально-педагогического явления. Отдельные аспекты проблемы затрагиваются в исследованиях Ю.К.Бабанского, Б.М.Бим-Бада, С.И.Гессена, М.А.Вейта, И.А.Зязюна, МС.Кагана, Н.В.Кузьминой, Б.Т.Лихачева, М.И.Махмутова, Н.А.Менчинской, Л.И.Рувинского, Г.И.Щукиной и др. Изучение вопросов профессионально-педагогической культуры освещается в материалах Всероссийской научно-практической конференции "Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология" (Белгород, 1996). Однако художественно-эстетический ее аспект ограничен статьей автора данной работы. В сборнике, применительно к учителю начальных классов, помещены статьи воспитательного значения с использованием средств фоновой музыки, песенного творчества, хорового дирижирования. Поэтическое творчество, музыка, театр, живопись как основные элементы общей культуры, к сожалению не нашли отражения в научных трудах, хотя концепцией университетского образования (ВА.Сластенин -вводная статья к сборнику) предусмотрен набор гуманитарных и гуманитарно-культурологических дисциплин. Наша точка зрения о необходимости совершенствования образовательного процесса учителей как направления, основывается на понимании актуальности внедрения культурологических знаний в профессионально-педагогическую культуру. Представляется, культурологический подход распространяется шире предметных дисциплин культурологии и мировой художественной культуры, включающих лишь теоретический цикл истории. Его расширение связано с практической деятельностью овладения знаниями и формированием художественно-эстетической культуры средствами искусств как образовательного аспекта подготовки.

Анализ научной литературы свидетельствует о множестве определений культуры. Каждая научная дисциплина, благодаря многоэлементному, разнородному ее характеру, редуцирует культуру применительно к своему направ-

лению. Используя системный подход в исследовании феномена, автор монографии "Философия культуры" (217), М.С.Каган приводит наиболее общую ее формулировку как опредмеченную деятельность человека, сообщества, общества, направленную на создание материальных, духовных ценностей и удовлетворения потребностей. Градация культуры на материальную и духовную признается всеми авторами. Ученым тоже обосновывается деление феномена. В его представлении художественная составляющая культуры выступает как синтез материальной и духовной. Другие ученые вводят градацию "культуры общения" (Г.Ф.Кефели, 281) или "физической культуры" (Ю.В.Рождественский, 425), что подтверждает ее многоэлементность, масштабность, многомерность. Культурологические исследования отдельных авторов и авторских коллективов настоящего времени характеризуются фило-софско-историческим подходом понимания культуры, ее функций и форм. Содержание этих работ включает: историю мировой культуры, ее сущность и предназначение (А.К.Маркова, 327); развитие мировой культуры от мифов до современности, с выделением основных этапов культурного развития России (Г.В.Драч, 280). Расширенный контекст теории культуры представлен в коллективном исследовании "Культурология: основы теории и истории культуры" под ред. И.Ф.Кефели (281), раскрывающем философское понимание взаимосвязи разных видов культур.

Изучение проблемы привело нас к накоплению ценных знаний об уровне ее решения, нашедших отражение в эстетических исследованиях ученых. Так, весьма значительным является научный материал монографии М.Н.Скаткина "Проблемы современной дидактики" (458), содержательная часть которой строится на утверждении важности включения элементов художественного искусства в учебно-воспитательный процесс школы: знаний, опыта, способов творческой и поисковой деятельности, норм отношений к миру и друг к другу, с точки зрения волевой, моральной, эстетической и эмоциональной воспитанности.

Основательным исследованием художественно-эстетического направления воспринимается монография М.Н.Скаткина "Школа и всестороннее развитие детей" (461), раскрывающая деятельность учителя по формированию эстетической культуры школьников, восприятию красоты родной природы с одновременным сопровождением чтения художественной литературы. Методические материалы монографии знакомят с опытом работы: В.А.Сухомлинского, У.А.Межерицкого, Э.Н.Горюхиной (расширение эстетического кругозора); Д.И.Архангельского (освоение учениками живописной техники в школе); С.Т.Шацкого, Ю.А.Халфина (создание и использование поэтического театра с одновременным воздействием на школьников звука, изображения и слова). Большое значение в решении нашей проблемы имеет концепция М.Н.Скаткина о возрастающей роли развивающей функции искусства, не замыкающегося в себе, а вступающего в связь с другими видами деятельности (учебной, игровой, трудовой), влияющей на всестороннее развитие молодежи с позиций эстетического отношения к реальным явлениям.

Исследованию деятельности учителя по проблеме эстетического воспитания посвящен сборник "Проблемы эстетического воспитания подростков" (69), отображающий современное состояние эстетического развития через искусство. В учебный план "культура и образование" включены предметы МХК, теории и истории культуры, культуры моего народа, музыка, танцы, театр, кино с нагрузкой: 8-й класс - 8 часов в неделю, 9-й - 10, 10-й - 13, 11-й - 14 часов, при общей загруженности учащихся до 32-х часов, а с учетом индивидуальных консультаций - до 50-ти часов в неделю.

Философские рассуждения В.В.Ванслова связаны с рассмотрением в книге "Проблема прекрасного" (94) эстетического и художественного как высшей формы отношения людей к действительности. Эстетическое качество при этом, понимается как специфическая характеристика художественного произведения. Автор раскрывает диалектику индивидуального и художественного в восприятии, определяя субъективно-личностную оценку изображаемых явлений. По мнению ученого, между эстетическим и художествен-

ным находится феномен искусства. Художественное есть особая форма эстетического, ставшего образным отражением в жизни. Художественный образ искусства как чувственно-предметной деятельности, несет функциональную нагрузку. Эта деятельность имеет целью эстетическое освоение явлений посредством образного отражения. Диада функций искусства переходит в триаду и далее - в четырехмерное явление: эстетическое - художественное - искусство - художественный образ.

В исследовании "Изобразительное искусство и музыка" (91), В.В.Ванслов касается весьма важной, для нас, темы взаимодействия искусств, утверждения идеи их сосуществования. В диалектике общего и специфического, художественная форма содержит основу процессов специализации и кооперации, дифференциации и интеграции различных искусств. Тенденция к индивидуализации каждого из них, дополняется тенденцией к синтезу. В данном случае, нас интересует не их различие, на уровне физической реальности (оптики, акустики), психофизиологического (звука, цвета), художественно-структурного и художественно-исторического, а взаимодействие и синтез искусств, единое воздействие на восприятие. Заслуживает внимания утверждение синтезации не ощущений, восприятия, а впечатлений. В психофизиологическом процессе они воспроизводятся последующими, ин-тегративными, а, следовательно, усиленными, по сравнению с обычными зрительными или слуховыми. В синтезе музыки и живописи опосредующим звеном выступает художественный образ, присущий этим искусствам, выполняющий эстетическую и смысловую нагрузку. Синтез музыкальных и зрительных впечатлений широко используется в практике, синтезирующим звеном которого может быть архитектура, монументальная скульптура мемориальных ансамблей, например сценические декорации, кино, театр, телеэкран. Ученый заключает: синтез музыкальных и зрительных впечатлений есть закономерная художественная форма, использующая данное сочетание содержательно; опосредующим звеном допустимо более широкое художест-

11 венное целое, по отношению к зрительным и звуковым впечатлениям, олицетворяющее собой художественный образ.

Теоретические положения о сущности синтеза мы находим у С.Эйзенштейна, понимающего синтетическое слияние цвета и музыки в кино не абстрактно, а вкладывающего в него содержательную действенно-драматическую основу. В фильме, писал он, функционируют три линии: предметно-сюжетный ход, музыка и цвет. Первая - есть опосредующее звено музыки и цвета, имеющая осмысленно-содержательный характер. Можно предположить, что кроме впечатлений, "местом" синтеза могут быть понятия, несущие осмысленность и содержательность впечатлений (547, с.489). Безусловно, синтез возможен лишь в тех случаях, когда живописные полотна, цветовые образы будут представлять художественные образы, несущие эстетическое и философское содержание.

В практике человеческого бытия, важной посылкой к синтезу искусств мыслится философское понимание зрения и слуха как органов культуры. Обращаясь к искусству на философском уровне и определяя музыку в сфере художественного воплощения времени, МС.Каган (217)усматривает в ней способность говорить пространственно по ассоциативным законам синестезии. Живопись как зрительное искусство, создает впечатление структуры пространства, опосредованно передавая течение времени (290, с.81). Можно предположить, что эти искусства способны синтезировать ассоциативные впечатления, усиливая психологическое воздействие каждого (наподобие резонанса в волнообразных явлениях света и звука). В историческом прошлом, как известно, музыка, тесно связанная со словом, выделилась в самостоятельный инструментальный жанр. Музыкально-семантическая, образно-смысловая оправданность произведений выражалась конкретно-понятийным содержанием. Природа совместимости музыки и слова, живописи и музыки через впечатления и понятия, дает основание считать идею синтеза искусств (музыки, живописи, поэзии, художественной литературы) правомерной. Их объединение часто реализуется в музыкальном театре. Синтез возможен на

основе общности жизненного содержания художественных образов, опосредующим звеном которых является сценическое действие. Зрительные и звуковые ассоциации, синтезируют стороны одного многогранного художественного образа - целого.

Как показало изучение специальной литературы, в работах данного направления отсутствуют вопросы художественно-эстетического образования учителя, рассматриваемые нами на уровне профессионально-педагогической подготовки. Экскурс в историю исследуемого явления свидетельствует, что интегрального обобщающего исследования о профессионально-педагогической культуре с художественно-эстетической составляющей нет. Существующие научные работы касаются отдельных сторон феномена: технологии обучения и воспитания; формирования индивидуально-творческого стиля педагогической деятельности; овладения ценностями педагогического труда и мастерства; методологии проблемы педагогической, коммуникативной, духовной, физической культуры.

Содержательная часть учебных пособий по педагогике включает наиболее общие вопросы сущности целей и задач системы воспитания, эстетической культуры школьника. Использование произведений музыкального, изобразительного и других видов искусства, в учебном процессе направлено на создание ярких эмоциональных впечатлений, представлений и понятий (Г.И.Щукина, 542). Некоторые исследователи, ссылаясь на ограниченные возможности творческой подготовленности учителей, указывают на их неспособность ознакомить школьную аудиторию с искусством. Обращается внимание и на культуру личности учителя: его педагогический такт, образную речь, эстетику манер, одежды, прически как образца эстетического влияния на учащихся, усматривая прямую зависимость расширения сферы художественного образования от соединения воздействия искусства и педагогической науки (101, с.58).

В нашем исследовании раскрывается проблема введения в образовательный процесс высшей педагогической школы, художественно-эстети-

ческой культуры учителя как предмета, связанного с формированием разумной, рефлексивной, художественно-образованной, культурной личности учителя любой специальности (математики, физики, биологии, истории, изо и др.), способного к использованию знаний различных искусств в предметной деятельности школы. Диссертационная работа посвящена исследованию художественно-эстетического развития личности учителя средствами искусств. Базовым видом искусства является музыка в сочетании с живописью, поэзией и художественной литературой.

Изучение проблемных вопросов проводится в русле разработки методологической основы концептуального аспекта формирования художественно-эстетической культуры, базирующейся на компонентах системы образования, векторы направленности которого сориентированы на конечный результат - культуру учителя и ее художественно-эстетическую составляющую. В качестве компонентов концептуального аспекта выступают: осмысление современной социокультурной ситуации образования и тенденции ее развития; определение категориального аппарата формирования необходимых культурологических качеств и их оценочных критериев; выбор оптимального направления технологии формирования культуры; уяснение сущности конечной цели формирования художественно-эстетической культуры как результата, выступающего в качестве модели и характеристик художественно-эстетического образования; определение педагогических условий формирования качественных компонентов культуры учителя.

В рассмотрении проблемы научный интерес представляют диссертационные работы, имеющие точки соприкосновения с исследованием художественно-эстетической культуры учителя. Так, в работе Г.В.Иванченко "Опосредование в восприятии музыки" (205), изучены явления восприятия у слушателей различных уровней компетентности "серьезной" и "массовой" (развлекательной) музыки. Работа А.А.Абдуллиной, "Система профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогического факультета к нравственно-эстетическому воспитанию школьников средствами музыки", раскрывает

характеристики оценочных критериев готовности студентов к эстетической деятельности с учащимися. Нашей проблемы касаются: Драч Г.В., (Культурология, 280. С.5-18); Лисовский В.Т., Синкевич З.В. (Эстетическое воспитание в техническом вузе, сб. под. ред. Г.С.Гуна.- М., 547. С.4); Киященко Н.ЩЭстетика, жизнь, искусство. - М.: Знание, № 9, 1977, С.62); Видгоф В,М.(547, с.93); Богомолова Л.В.(69, с.3-37).

В "Ориентации учащихся педагогического училища на профессию учителя в художественно-эстетической деятельности" Н.Н.Шевченко (533), раскрывается структура педагогической и эстетической культур учителя как сопряженное их единство и использование синтеза искусств в практической деятельности. По мнению автора, изучение и объяснение взаимосвязи художественно-эстетической деятельности, ориентация учащихся на профессию учителя, способствует разрешению противоречия между ее значимостью и состоянием педагогического знания реализации взаимосвязи. Положительный момент художественно-эстетической деятельности представляет развитие художественно-эстетической культуры, специальных знаний, умений. Думается, задачи, поставленные исследователем, решены: в художественно-образовательном аспекте освещен вопрос практической деятельности, характеризующийся приобретенным опытом размышлений о произведениях композиторов, писателей, поэтов. Предметная деятельность, с точки зрения автора, должна оказать помощь в подготовке учительских кадров. Вызывает сожаление отсутствие определения базового понятия "художественно-эстетическая деятельность" и употребляемых его производных, как-то: художественно-эстетическое творчество, художественно-эстетическое развитие, художественно-эстетическое воспитание, художественно-эстетическая активность, художественно-эстетические умения, художественно-эстетическая подготовка".

В методологии вопроса, связанного с установками педагогической науки, обнаруживаются периоды, когда высшая педагогическая школа привлекала некоторое внимание исследователей эстетического воспитания и об-

разования, следствием чего явилось накопление информации, представляющей непреходящую ценность. В ней нашли отражение разные стороны обучения студентов на музыкально-педагогических факультетах (Э.А.Бабаев; Э.Бальчитис; В.Г.Бутенко; Э.А.Васильева; Ж.М.Дебелая; ВТ.Кальянов; З.С.Квасница; Т.В.Ключарева; В.А.Левин; А.В.Луначарский; А.А.Мелик-Пашаев; А.Я.Никитин; Г.К.Овакимова; Г.А.Петрова; Л.ПЛечко; С.И.Ростова; Т.С.Рудометкина; Т.Ф.Рязанова; Е.И.Юдина; Б.ЛЯворский; и др.). Кроме того, изучены вопросы профессиональной подготовки учителя музыки; рассмотрены проблемы теории, практики и методики музыкальной педагогики; уделено внимание выработке профессиональных качеств, активизации музыкально-творческой деятельности, овладению исполнительской техникой. Анализ данной литературы заслуживает специального исследования. Для нас же представляют интерес источники, отражающие процесс формирования художественно-эстетической культуры учителя школы любой специальности и публикации, касающиеся художественно-эстетического образования.

Необычная по форме и содержанию книга ("Nyelv Zene Маїстапка" Vargha В., Dimeny J., Loparits Eva, 1980) - Язык Музыка Математика -Б.Варга, Ю.Димень, ЭЛопариц, знакомит с общими закономерностями и структурами в языке, музыке, математике, позволяя познать взаимосвязь и специфику, столь далеких друг от друга, областей человеческого знания. Венгерские авторы (математик, музыкант, литератор) опираясь на основоположника эры, эстетического воспитания детей Золтана Кодая рассматривают триаду единства математики, музыки и языка, тесно переплетающихся и, на основе структурных элементов, взаимопроникающих друг в друга. Подчеркивая тенденцию к комплексному обучению в педагогике (художественного воспитания), новое направление предоставляет возможность свободного развития творческих способностей на занятиях предметами, далекими от художественного воспитания.

В рассмотренных исследованиях ученых Германии освещена разработка художественно-эстетических вопросов школьной практики, науки и педагогического образования. Так, Эхарт Ролфс, в журнале "Bildung und Wissen-schaft" (Образование и наука, 1994), подвергает анализу непрерывность школьного музыкального образования на традициях XIX века (с 3-х летнего возраста), как систему возрастной периодизации для разных видов школ: Hauptschule, Realschule, Gymnasium.

В журнале "Kulturchronik" Роман Герцог, излагает реформу системы образования, утверждая при этом, что основной ее тезис заключается в передаче духовных ценностей подрастающему поколению. "Kleine padagogische" (Маленькая педагогическая Энциклопедия, 1961), акцентирует внимание на музыкальных занятиях общеобразовательной школы, определении цели и задач, на перечне необходимых знаний и умений, которыми должен обладать ученик. В учебнике "Padagogik" (Педагогика, 1976) по подготовке учителей старшей ступени обучения, уделяется большое внимание вопросам дидактики, теории эстетического воспитания детей средствами искусств.

Книга "Asthetik heute" (Эстетика сегодня, 1978) Иоахима Фибаха, Ми-хаэла Франца и др., дает представление о трактовке эстетики как науки, где выделяются вопросы сознательной жизненной позиции.

В своем труде "Probleme der marxistische-leninistischen Asthetik" (Проблемы марксистско-ленинской эстетики, 1967), Эрхард Джон провел теоретическое исследование об эстетике искусства: его предмете, художественном восприятии, отношении между индивидуальным, характерным (особенным) и типичным в жизни и искусстве, его эстетической оценке.

Во "Введении в эстетику" этого же автора (1972), содержатся вопросы искусства и действительности, художественного субъекта как художественно образованной личности, коллективного и индивидуального творчества.

Исследование "Psychologie der Kinder Zeichnung" (Психология детского рисунка, 1990) Шустера М. направлено на изучение детских рисунков, характеризующих психологическое, интеллектуальное развитие ребенка. Автор

делает предположение о возможностях применения "художественной тео
рии" в коррекции развития детей. "Asthetische Autsatze" (Эстетические сочи
нения, 1966) включают статьи ученых Венгрии, рассматривающих новые
тенденции эстетики, анализа натурализма в живописи, изображения действи-
л тельности в музыке и т.д.

В журнале "Padagogische Forschung" (Педагогические сочинения, 1981, № 4) опубликована статья Аннемарие Мюллер - "Zur planmabigen arbeit mit dem Wissenschaftlichen Nachwuchs. Erfahrungen in der Ausbildung von Dokto-

randen auf dem gebiet der Methodik der Kunsterziehung" (О планомерной рабо
ві»
m) те с молодыми научными кадрами. Опыт подготовки аспирантов в области

"художественного воспитания"). Таким образом, в опыте немецких ученых
ш мы находим интерес по ряду вопросов: синтеза искусств - ансамбля различ-

ных его видов; применения искусства в школьном эстетическом воспитании;
непрерывного музыкального образования детей и юношества; воздействия
искусств на культуру личности; опыта подготовки учителей по организации
художественного воспитания школьников.
** Между тем, в учительской деятельности усилился ряд противоречий,

связанных с увеличением объема научной информации и использованием
традиционной педагогической технологии, требованиями к профессионала

' ному мастерству и недостаточным уровнем квалификации специалистов, их

It культурного уровня, значимостью профессии учителя и недооценкой его

труда со стороны общества. Наряду с этим, внимание привлекает информа-
т ция о законах и постановлениях, принятых в развитых странах Запада в по-

следние десятилетия и связанных с совершенствованием системы подготов
ки педагогических кадров, вниманием государств к эти вопросам; в США -
JT "Закона о совершенствовании педагогических кадров" (1967); Англии - док-

лада Комиссии Джеймса (1972); "Консультативного документа о подготовке учителей" (1979); "Качества преподавания" (Белая книга, 1983); ФРГ -"Тезисов о подготовке учителей" (1975), Решения "Постоянной комиссии министров образования и культуры земель"; во Франции - "Закона об ориен-

тации школьной системы" (1989). Реформы в сфере образования касаются
^ различных его сторон: структуры, содержания, соотношения компонентов,

^ отбора в педагогические учебные заведения, повышения квалификации и т.д.

Признавая неоценимую роль проведенных исследований в нашей стра-
ч* не, следует отметить их малочисленность, фрагментарность, отсутствие сис-

темного видения проблемы становления и развития художественно-
эстетического образования как компонента профессионально-педагогической
культуры учителя. В частности: исследователями не предпринималась по
пытка определения личностно-профессиональных характеристик художест-
щ венно-эстетическои деятельности в высшей и средней школе, с учетом со-

циокультурных и экономических условий; отсутствуют работы, раскрываю-
^ щие поиск и нахождение путей формирования художественно и эстетически

подготовленного учителя в соответствии с его моделью, созданной педагоги
ческой наукой на пороге третьего тысячелетия; не подвергались изучению
тенденции, возможности, отношения, обозначившиеся в сфере постижения
учителями-предметниками синтеза искусств, овладения методикой проведе
ні) ния художественно-эстетической деятельности с детьми, как ликвидации
разрыва преемственности преподавания предметов художественно-
^ эстетического цикла (музыки, живописи и др. искусств) в школе и вузе. И,
Р несмотря на то, что появился ряд исследований, посвященных эстетическому
ц образованию будущих учителей (А.И.Буров, Т.Ф.Рязанова, Н.Н.Шевченко,
Е.И.Юдина, ЛР.Обыскалова и др.), большинство вопросов, относящихся к
^ данной проблематике, остается не в общепедагогическом плане, а на методи
ческом уровне. В частности, недостаточно изучен процесс формирования та
кой интегральной характеристики, как художественно-эстетическая культура
тр учителя. В немногочисленных исследованиях, научных статьях разработаны
лишь отдельные стороны организации, содержания и методики художествен-
но-эстетического образования.

Характер требований, предъявляемых обществом к художественно-
*> эстетической культуре и профессиональной деятельности по культурному

воспитанию школьников, свидетельствует о негативных явлениях в социокультурной и психолого-педагогической сферах.

Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессиональной компетентности учителя, который видится как яркая, творческая личность, владеющая новейшими достижениями наук о человеке и инновационными педагогическими технологиями, как субъект художественно-эстетической культуры.

Об этом свидетельствует широкое развитие исследований, ^освященных профессионально-педагогической культуре учителя (Э.МЛрдаширова, Ю.К. Бабанский, А.В.Барабанщиков, Б.МБим-Бад, М.Я.Виленский, С.Н.Гла-зачев, Э.А.Гришин, И.А.Зязюн, И.Ф.Исаев, В.А.Комелина, Н.Б.Крылова, М.М.Левина, Б.Т.Лихачев, А.В.Мудрик, ЕХ.Силяева, В.А.Сластенин, В.Э.Та-марин, А.Н.Ходусов, Г.И.Щукина, Н.Е.Щуркова и др.).

Между тем до настоящего времени нет работ, раскрывающих процесс формирования художественно-эстетической культуры учителя, что порождает ряд противоречий:

между утвердившейся в реальной практике личностной парадигмой профессионального мышления учителя и сложившейся моделью его подготовки, ориентированной преимущественно на "предметно-знаниевый" подход;

между формированием у учителя научной и художественной картины мира и его педагогической действительностью;

между ориентацией высшей педагогической школы на социально и профессионально зрелую личность учителя и отставанием художественно-эстетического развития студентов;

между деятельностной, ситуационно-личностной природой гумани^. стических образовательных технологий и сохраняющимися в системе подготовки учителя технократическими установками;

»

- между культурологическим подходом к педагогическому образова
нию и недооценкой духовных ценностей в процессе формирования творче
ского потенциала учителя;

- между необходимостью "художественного всеобуча" и повышением
м роли учителя в приобщении широких масс к сокровищам мировой культуры.

В поисках средств преодоления этих противоречий был сделан выбор
темы исследования, проблема которого сформулирована следующим обра
зом: каковы ведущие тенденции, принципы, технологии и психолого-
педагогические условия формирования художественно-эстетической культу-
4) ры учителя?

Решение этой проблемы составляет ц^ль исследования.
^ Объектом исследования выступает профессионально-личностное ста-

новление и развитие учителя, а его предметом - процесс формирования художественно-эстетической культуры учителя.

Теоретическая концепция разрешения возникших проблем формирова
ния основ художественно-эстетической культуры у студентов педвуза, в
4» сложившихся условиях социальной и экономической нестабильности в об-

ществе, выражается в следующих общеметодологических положениях:
^ - процесс формирования художественно-эстетической культуры учи-

Ш теля социально и экономически детерминирован. Вследствие этого, исследуя

Ф указанный процесс, мы исходим из принципа зависимости развития художе-

ственно-эстетической культуры от характерных для данного общества типов
^ регуляции и социальных связей;

- при исследовании проблемы в социальном аспекте, отправным яв
ляется философское положение о человеке, как совокупности всех общест
ву венных отношений;

- в педагогическом плане - развитие индивидуальной художественно-
эстетической культуры рассматриваем как существенную сторону целостно
го процесса формирования, развития личности учителя;

- сущность художественно-эстетической культуры человека прини
маем как наиболее полное, всестороннее раскрытие его личностных качеств,
творческих способностей и обращение их на пользу обществу.

Концептуальный аспект формирования художественно-эстетической
щ культуры, основанный на идее совершенствования процесса педагогического

образования, заключается в реализации принципа "эстетизации" содержания
педагогических знаний, умений. Художественно-эстетическая культура
должна быть направлена на "перенесение" эстетического воспитания из сфе
ры студенческой самодеятельности в русло образовательного пространства
4} высшей школы и, в качестве исходного теоретического основания, базиро-

ваться на концепции деятельной сущности человека.
^ Усвоение "эстетического", объективно существующего в природе, об-

ществе и продуктах деятельности, рождает оценочное отношение к ним, как
к предметно-чувственному выражению его универсальности, овладению всей
совокупностью знаний, умений, чувств, взглядов, вкусов, способностей,
идеалов.
^ В выявлении особенностей художественно-эстетической культуры и ее

функций, становлении личности учителя мы опираемся на диалектико-
4. материалистическую теорию познания и отражения, согласно которой худо-

ш жественно-эстетическая культура имеет активно-отражательную природу.

т При этом учитываются следующие положения:

восприятие явлений художественно-эстетической культуры общества имеет свои особенности: оно всегда осуществляется с позиций норм эстетики этого общества и его культуры; момент познания явлений культуры неразрывно связан с уровнем воспитанности и индивидуальной оценки;

в индивидуальном сознании человека непрерывно происходит взаимодействие художественно-эстетического и психологического компонентов; его целостность обеспечивается борьбой и разрешением возникающих между

ними противоречий; т

- специфика отражения явлений художественно-эстетической культу
ры состоит в опережающем его характере, проявляющемся в способности че
ловека предвидеть социальные последствия того или иного действия, поступ
ка для общества, коллектива, окружающих людей;

,* - художественно-эстетическая культура активно воздействует на лич-

ность, осуществляя внутреннюю регуляцию ее деятельности и поведения,
стимулируя ее деятельно-критическое отношение к миру, людям, самой себе,
побуждая к преобразованию и совершенствованию художественно-
эстетической культуры в себе как ее носителе.
щ В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследова-

ния были поставлены задачи:
^ 1. Обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-

методологические основы исследования художественно-эстетической культуры учителя.

2. Раскрыть сущность, содержание и структуру художественно-
эстетической культуры учителя.
щ 3. Определить психолого-педагогические условия и педагогические

технологии воспитания художественно-эстетической культуры учителя.
^ 4. Выявить и обосновать ведущие тенденции и принципы развития ху-

W дожественно-эстетической культуры учителя.

м 5. Разработать и апробировать научно-практические рекомендации по

совершенствованию художественно-эстетического образования студентов.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза, основанная на предположении о том, что формирование художественно-эстетической культуры может быть существенно улучшено при реализации следующих психолого-педагогических условий:

- формирование художественно-эстетической культуры учителя осу
ществляется с опорой на системно-целостный, антропологический, аксиоло
гический и личностно-деятельностный подходы;

создание в педагогическом вузе культурно-образовательной среды, обеспечивающей личностно-ориентированное обучение и развитие художественно-эстетического образования;

использование педагогических технологий, которые реализуются в системе комплексных лабораторно-практических занятий, соединяющих теорию, методику и практику художественно-эстетической деятельности;

осознание будущими учителями личностного и профессионального смысла и необходимости развития художественно-эстетической культуры как составляющей общей и профессионально-педагогической культуры;

учет взаимовлияния процесса формирования художественно-эстетической культуры, социокультурной ситуации, «массовой культуры»;

соответствие культуроемкости образовательного процесса индивидуально-типологическим характеристикам студентов (способностям, склонностям, интересам, уровню художественного развития.

Теоретико-методологические основания исследования, В качестве основных в исследовании используются системно-целостны й, личностно-деятельностный, культурологический и аксиологический подходы, совокупность которых позволяет наиболее адекватно осуществить анализ предмета исследования, с помощью системы категорий отобразить целостность личности учителя. Методология, основанная на реализации этих подходов, включает ряд важнейших для нашего исследования методологических регуляти-вов, таких, как многофакторность развития личности (в том числе личности учителя); многоаспектность природы субъект-объектных и субъект-субъектных связей и отношений в педагогической деятельности; диалектическое единство процессов развития и саморазвития; возвышение потребностей личности; преемственность и непрерывность педагогического образования.

Теоретическая основа исследования базируется на психологических теориях личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, И.С.Кон, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, П.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.),

на идеях антропоцентрической теории культуры (М.М.Бахтин, В.П.Зинченко, Ю.М.Лотман, М.К.Мамардашвили, П.А.Флоренский), на философских концепциях ценностей (С.Ф.Анисимов, Л.П.Буева, О.Г.Дробницкий, В.П.Туга-ринов, М.И.Юрасова), на общих теориях формирования личности учителя (Ю.К.Васильев, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, В.А.Слас-тенин, М.М.Рубинштейн, А.И.Щербаков и др.), на закономерностях трансляции профессионально-педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, М.Я.Ви-ленский, В.И.Гинецинский, И.Ф.Исаев, В.А.Комелина, М.М.Левина, А.И.Мищенко, Е.Г.Силяева, В.А.Сластении, Н.Ф.Талызина, В.Э.Тамарин, Е.Н.Шия-нов и др.).

Ключевыми для построения научной концепции были исследования по проблемам эстетики (Ю.А.Борев, А.И.Буров, М.С.Каган, В.П.Кузьмин, М.Ф.Овсянников и др.), психологии творчества и музыкальных способностей (Н.А.Гарбузов, А.Л.Готсдинер, Л.А.Мазель, Я.А.Пономарев, Б.М.Теплов и др.), музыкально-педагогического образования (Э.Б.Абдуллин, Б.В.Асафьев, Г.А.Баренбойм, Д.Б.Кабалевский, В.Д.Остроменский, С.Х.Раппопорт, Н.А.Терентьева, Г.М.Цыпин и др.).

Источники исследования. Исследование базируется: на использовании законодательных актов и правительственных постановлений; отечественной историко-педагогической литературы; общепедагогических работ классиков отечественной педагогики; художественно-педагогической периодики и публицистики; монографий, сборников научных статей по эстетико-психологическому наследию; общенаучной и специально-педагогической литературы, связанной с историей формирования художественно-эстетической культуры учителя, социокультурными проблемами искусства, методологией фундаментальных положений о социальной, деятельностной и творческой сущности личности в условиях современной педагогической ситуации; научных трудов по истории культуры, художественных искусств России; научных исследований по вопросам теории и практики художественно-эстетического образования, специфики и взаимосвязи эстетического и художественного

воспитания, совершенствования, развития и управления процессом профессионально-педагогической подготовки; учебных программ и Госстандартов по отдельным дисциплинам высшей педагогической школы; трудов видных философов, педагогов, психологов, культурологов, художников, музыкантов, искусствоведов и деятелей науки; зарубежных научных работ профессионально-педагогического и художественно-эстетического направлений.

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования, взаимодополняющих и взаимоконтролирующих друг друга: логико-теоретический анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование, шкалирование); праксиметрические методы (анализ продуктов творческой деятельности); педагогический эксперимент; методы статистической обработки данных; ретроспективный анализ личного 25-летнего педагогического опыта соискателя.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в Липецком, Мичуринском и Елецком педагогических институтах, Усманском педагогическом колледже, Липецкой области, школах №№ 1, 5, 7,12,14, 21, 24, 27, 32,40, 43, 44, 45, 46, 55, 60, 68, 72 г. Липецка, школах №№ 1, 3 г. Усмани, №№ 1,2 г. Чаплыгина, школах сел Кузьминские Отвержки и Доброе.

Исследованием было охвачено более двух тысяч студентов Липецкого педагогического института (факультеты начальных классов, физико-математический, индустриально-педагогический, филологический, иностранных языков, экономики и информатики, социальной педагогики, исторический, физической культуры и спорта).

В опытно-экспериментальной работе приняли участие профессорско-преподавательский состав педагогических институтов, руководители, творческие работники и учащиеся общеобразовательных и художественных

школ, Липецкого музыкального училища им. К.Н.Игумнова, драматического театра им. Л.Н.Толстого, филармонии, выставочных залов и лекториев.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1986-1991) предусматривал оценку современного состояния проблемы, накопление личного опыта по формированию художественно-эстетической культуры студентов средствами музыкального искусства, определение научного аппарата и программы исследования.

Второй этап (1991-1994) включал разработку процедуры исследования, организации его эмпирической части, опытно-поисковой работы, уточнение общей гипотезы, диагностику отношения будущих учителей к овладению искусством музыки, живописи, поэзии, художественной литературы.

Третий этап (1994-1998) содержал формирующий эксперимент, в котором моделировались психолого-педагогические условия и технологии формирования художественно-эстетической культуры студентов, апробацию и коррекцию полученных результатов, их обсуждение и внедрение, литературное оформление диссертации.

Сформированные в опытно-экспериментальной работе оценочные критерии качеств личности учителя характеризуются: развитием музыкальных способностей (слух, ритм, память, музыкальность); готовностью к художест-венно-эстетичесой деятельности, выраженной теоретическими, практическими, психологическими и художественно-образовательными умениями; базовыми компонентами художественно-эстетической культуры (художественной компетентностью, интеллигентностью, культурностью, художественным личностно-творческим потенциалом, направленностью на художественно-эстетическую деятельность).

Динамика формирования исследуемых качеств художественно-эстетической культуры, сравнительные данные результатов обучения студентов экспериментальных и контрольных групп приведена в таблице.

Динамика формирования художественно-эстетической культуры учителя

(сводная таблица)

Значительная разность в уровнях развития объясняется введением в программы обучения экспериментальных групп дисциплины "Художественно-эстетическая культура", в то время как в контрольных группах развития культурных качеств осуществлялось изучением "Культурологии", "Мировой художественной культуры" и в сфере художественной самодеятельности.

Совершенствование учебной формы лабораторно-практических занятий осуществлялось на уровне уточнения: содержания программы (музыкального материала), изобразительного и поэтического искусства с привлечением для этих целей, компетентных преподавателей-профеСсіїріїЮ'Гов;

классификации оценочных критериев формирования исследуемого явления; практической значимости и эффективности применения дидактических принципов, в т.ч., эстетизации процесса обучения будущего учителя; принципа "сочетания различных видов деятельности" в условиях комплексных занятий; изучения практической эффективности психологического явления -синтеза впечатлений, ассоциаций в восприятии искусств. С этой целью были проведены: классификация и систематизация полученной информации, обобщение и анализ эмпирических данных исследования, апробация и внедрение основных его результатов, даны научно-практические рекомендации, систематизация эмпирических материалов.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем. их научная новизна и теоретическое значение:

определен концептуально-методологический подход к изучению художественно-эстетической культуры учителя как одной из подсистем профессионально-педагогической культуры;

раскрыты сущностные и критериальные характеристики художественно-эстетической культуры учителя;

представлен целостный процесс становления и развития художественно-эстетической культуры в системе гуманитаризации и эстеташщи высшего педагогического образования;

построена модель формирования художественно-эстетической культуры студентов педвузов;

разработаны и реализованы педагогические технологии формирования художественно-эстетической культуры учителя;

выявлена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование художественно-эстетической культуры у будущих учителей;

подготовлены и апробированы научно-практические рекомендации по совершенствованию художественного образования студентов.

Практическая значимость исследования. Разработанные в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для обогащения норма-тивных и специальных курсов, написания учебных пособий, расширяют объектное и предметное поле обобщающих исследований в области высшего профессионального образования. Материалы исследования, методические рекомендации, авторские экспериментальные программы, публикации могут быть использованы и находят применение в системе подготовки и повышения художественно-эстетической квалификации педагогических кадров.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на системно-целостный, личностно-деятельностный, культурологический и аксиологический подходы, применением комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.

Основные положения, выносимые на защиту:

художественно-эстетическая культура учителя представляет собой системное образование, включающее в себя ценностные, личностные и дея-тельностные характеристики в виде мотивационно-ценностного отношения к искусству, субъектно-профессиональной позиции, художественно-эстетической компетентности, владения педагогическими технологиями, опыта творческой деятельности;

в качестве критериев, определяющих уровень сформированности художественно-эстетической культуры учителя, выступают направленность личности учителя на художественно-эстетическую деятельность; художественная компетентность учителя; культуроемкость профессионально обусловленных знаний и умений учителя;

процесс становления и развития художественно-эстетической культуры учителя может быть идентифицирован как педагогическая стратегия,

зо которая отвечает следующим принципам: ппинпипу культутюсообоазности:

_{ч* "}

ориентации на творческость. личностную и профессиональную индивиду-
^ альность каждого студентя₃ обеспечение дифференцированного и индивиду-

ально-творческого подхода к его подготовке; открытости, вариативности,
* динамичности в содержании, формах и методах подготовки учителя; поли-

субъективности педагогического образования, предполагающей развитие ак
тивности, инициативности, ответственности всех участников педагогическо
го процесса, его диалогизации; принципу единства, дополнительности, пре
емственности и интеграции сопиогуманитаоной. культупологичєской. психо-
щ лого-педагогической и специальной подготовки учителя;

- наиболее благоприятные предпосылки для формирования художе-
^^ ственно-эстетической культуры будущего учителя создает сконструирован-

ная в педагогическом вузе культурно-образовательная среда, которая обеспе
чивает соотнесенность профессионально-педагогического образования с
культурой как множеством социальных пространств, его включенность в
разнообразные текущие культурные процессы, переход к личностно-
щ ориентированному обучению, развитие гуманитарного, культурологического

и художественно-эстетического образования; ^:

j. - обнаружил высокую эффективность интегративный авторский курс

Щ "Художественно-эстетическая культура", в основу которого положена сово-

^ купность междисциплинарных знаний по философии культуры, культуроло-

гии, мировой художественной культуре, психологии, педагогике, этике, эсте-

^ тике, искусствоведению, музыковедению и доугим культуоологическим дис-

циплинам;

педагогические технологии формирования художественно-эстетической культуры учителя реализуются в системе комплексных дабора-торно-практических занятий:

эффективное формирование художественно-эстетической культуры Учителя зависит от следующих психолого-педагогических условий; $созна-ния будущими учителями личностного и профессионального смысла и необ-

ходимости развития художественно-эстетической культуры как составляю
щей их общей и профессионально-педагогической культуры; учет взаимо-
. влияния процесса формирования художественно-эстетической культуры, со-

циокультурной ситуации и "массовой культуры";
т - соответствие культуроемкости образовательного процесса индиви-

дуальным характеристикам студентов (способностям, склонностям, интересам, уровню художественного развития и др.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в

*

работе результаты нашли отражение в монографии, учебных программах и
\) пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, выступлениях на

научно-практических конференциях, семинарах, совещаниях и чтениях в
г.Барнауле, Белгороде, Воронеже, Ельце, Липецке, Кирове, Лебедяни, Моск
ве, Самаре, Туле, Усмани. Основные идеи и учебно-методические материалы
исследования прошли апробацию в Елецком и Мичуринском педагогических
институтах, Усманском педагогическом колледже и внедрены в учебный
процесс Липецкого педагогического института.
* Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заклю-

чения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическое и практическое значение.

В первой главе «Теоретические основы исследования художественно-
^ эстетической культуры учителя» раскрываются методологические предпо-

сылки исследования, дается характеристика современного социокультурного и образовательного пространства, противоречивых тенденций его гуманитаризации, гуманизации и эстетизации, анализируется и оценивается состояние проблемы в искусствознании, культурологии, педагогике и психологии, теории и практике педагогического образования, обосновывается концептуальный строй исследования.

Во второй главе "Учитель как субъект художественно-эстетической

культуры представлена прогностическая многоуровневая модель художест
венно-эстетической культуры в контексте профессионально-педагогической
культуры, ее содержательно-функциональные и интегративные характерн
ім стики, ее место и роль в личностном мире учителя.

В третьей главе «Педагогические технологии формирования художе
ственно-эстетической культуры учителя» излагаются результаты опытно-
экспериментальной работы, выявлены и обоснованы ведущие тенденции,
психолого-педагогические условия и механизмы технологического обёспече-
щ ния воспитания познавательной, художественно-педагогической культуры

учителя,
^ В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы

вытекающие из него научно-практические рекомендации по совершенствованию художественно-эстетической культуры учителя.

В приложениях содержатся материалы эмпирического исследования.
Резюмируя результаты выполненного исследования, есть основание за-
щ ключить, что оно в основном подтвердило первоначально выдвинутую гипо-

тезу, согласно которой процесс формирования художественно-эстетической
. культуры учителя может быть существенно улучшен, если он осуществляет-

Р ся с опорой на системно-целостный, культурологический, аксиологический

ф подходы и в соответствии с принципами культуросообразности, ориентации

#;

на творческость, личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, открытости, вариативности и динамичности, полисубъективности педагогического образования, единства, дополнительности, преемственности и интеграции социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической и специальной подготовки учителя; если в педагогическом вузе создана культурно-образовательная среда, обеспечивающая личностно ориентированное обучение и развитие художественно-эстетического образования; если используются педагогические технологии, которые реализуются в системе комплексных лабораторно-практических занятий, соединяющих

теорию, методику и практику художественно-эстетической деятельности; если обеспечено осознание студентами личностного и профессионального смысла и необходимости развития художественно-эстетической культуры как составляющей профессионально-педагогической культуры.

Эстетизация как свойство образовательного процесса, направлена на формирование художественно-эстетической культуры средствами музыки, живописи, художественной литературы и других видов искусств. Предметное содержание художественно-эстетической культуры направлено на обогащение художественного опыта студентов, развитие образного мышления, воображения, творческой фантазии, формирование эмоциональной отзывчивости, личностно-оценочного отношения к действительности и произведениям художественных искусств. Формирование художественно-эстетической культуры характеризуется приобщенностью к эстетическим и художественным ценностям, глубиной потребности общения с ними, особенностью суждений и анализа с позиций общечеловеческих ценностей, готовностью к использованию образно-выразительных впечатлений в профессиональной деятельности и во взаимоотношениях с окружающими. Художественно-эстетическая культура выступает средством и результатом развития восприятия, чувств, взглядов, вкусов, предпочтений в опоре на знания, убеждения, нормы поведения и деятельности.

Историография и современное состояние проблемы

На современном этапе развития Российского государства в системе высшего педагогического образования вынашивается идея необходимости приведения ее в соответствие с интересами гуманитарно-ориентированной культуры, составляющей существо переживаемого нами, переходного периода как диалога между культурой и природой, культурой и обществом, культурой и человеком. Историко-культурная ситуация в стране определяется наступлением эпохи многомерного диалога как доминанты - универсально охватывающего способа существования культуры, общества, человека в обществе и культуре. Более широкий контекст этого вопроса раскрывает смысл процесса изменения во всем мире ряда представлений о человеке, его знаниях, возможностях и условиях овладения знаниями по законам природы и общества. Посредником и потребителем культуры является сфера образования и воспитания. Центральной фигурой здесь выступает человек с развитыми культурными потребностями и способностями, становление и развитие которого есть важнейшая цель формирования культуры. Организующая роль в выборе соответствующих знаний, ценностей, символов, идеалов и т.д., принадлежит школе как инструменту образования, предполагающему отбор информации разных видов, определяющему пропорции этапов и методов ее усвоения. В педагогически организованном процессе постижения культуры еще много стихии и хаоса, поскольку неясны принципы отбора учебного материала, "Госстандарты" пока несовершенны, условны, порой подвергаются критике или отвергаются вовсе.

В философском понимании соотношение между образованием и культурой рассматривается как связь между тремя разновидностями культур: этнической, национальной и массовой /336/. Этническая - дописьменная культура, имеет характеристику наследования, на уровне естественных способностей человека, из поколения в поколение его памяти, живой речи, природного слуха, органической пластики. Национальная культура, более высокого уровня восприятия, существующая в устной, письменной речи и языке, усваивается каждым, посредством специальной подготовки и требует грамотности, умения читать, писать. Образованность и культурность в сфере национальной культуры трактуется как синоним, являясь предметом управления и опеки со стороны государственного органа. Просвещать - значит, с помощью образования, вырабатывать культурное самосознание, облеченное в конкретную национальную форму общности людей по культуре. Массовая культура создается и транслируется средствами массовой коммуникации и лишена четко выраженной национальной окраски.

Острой критике подвергается она в нынешней ситуации со стороны ученых /304/. В условиях рыночной экономики массовая культура становится одной из самых прибыльных отраслей /индустрии развлечения, досуга, поп-культуры/. Проявляя себя в чувственной сфере видов литературы, искусства, зрелищные мероприятия собирают огромные аудитории, движимые стремлением к психологическому расслаблению.

Массовая культура связывается с понятием "массового общества", является важнейшим его признаком, имеющим характеристику отрегулированного потребительского быта и отсутствия высоких идеалов. В основе "массовости" общественной жизни лежат, неподвластные идеологиям, стандартизированные и конвейерные машинные производства, унифицированное образование и тиражированная информация. Значительный слой людей "среднего" сословия и достатка выступает как социальная основа "массового общества" /325, с. 155/. Неудивительно поэтому, что, наряду со "средним" человеком, потребителем продукции, является молодежь с прагматическим настроением, не отягощенная заботами, не утратившая оптимизма и мало задумывающаяся над проблемами человеческого существования. В качестве реакции на массовую культуру, у молодежи сложился неформальный комплекс поведенческих установок как контркультуры, наглядным и ярким проявлением которой предстают движения "хиппи", "битники" и др., выражающие бунт социального типа против угрозы ядерной и технотронной действительности. Их отличает шокирующая одежда, манера мышления, общения, неконтролируемое поведение, склонность к "тусовкам", оргиям, организации "коммун", "коллективных семей" как протест против материального благополучия, мещанского счастья, накопительства, жизненного успеха, нравственной закомплексованности. Становится очевидным, что, на фоне социокультурной нестабильности, весьма важно сочетание ценностей потребления со свободами, права и разумного социоэкономического устройства общества, отсутствие которого ведет к взрыву преступности, социальному напряжению, вызванному перепадом жизненного уровня.

Современный молодой человек, замечает академик Л.ПБуева (279, с 12-18), воспитывается "видеорядом", готовыми "картинками" телевидения. Он перегружен образными структурами, несущими различную, по уровню, информацию, интерпретацию событий, лишенный возможности самостоятельной их оценки. На наш взгляд, ученый выражает общую точку зрения, относительно художественной культуры, практически отсутствующей необходимой составляющей образования. Эстетическая информация о многообразии ее форм, линий в живописи и скульптуре, равно как нота и ритм, гармония и мелодия в музыке, остаются невостребованными для выпускников школ, институтов и, чаще всего, не входят в культурный контекст образования. С помощью "языков" и "текстов" художественной культуры должны формироваться человеческие чувства, культивироваться формы проявления переживаний, волеизъявлений и действий человека. "Язык" человеческих чувств, его сложность и утонченность выражения, напрямую связан с развитием всего мира человеческой чувствительности. Красота и пластика человеческого тела, выразительность и одухотворенность движений, могут сложиться на занятиях ритмикой, танцем и музыкой, но они не входят в "образование для всех" и складываются стихийно.

Значительное место в выражении культурных ценностей занимает "поп-музыка" /популярная музыка/, охватывающая массовые жанры, привлекающая к себе огромные слои молодежи. Она выступает как социальное явление, пронизанное духом анархизма и нигилизма, как "субкультура" некоторой части молодых людей. В этом жанре творили вокально-инструментальные ансамбли различных направлений, получившие мировую известность, среди них: "Битлз", "Роллинг-стоунз", "Песняры", "Червона Рута", "Самоцветы" и др. По стилю "бит-музыка" развивается как искусство молодежное. Она притягивает к себе легкостью освоения игры на гитаре, удовлетворяя потребность в самостоятельном творчестве, активном самовыражении, возможности индивидуальной, коллективной импровизации и привлечения слушательской аудитории. Бит-музыка характеризуется потенциально демократической формой, широкими возможностями, отвечающими интересам молодежи /406, с 77/.

В настоящее время, на концертных площадках, телеэкранах получили распространение молодежные вокально-инструментальные ансамбли, нередко сопровождаемые танцевальными группами. При этом исполняемые песни принимаются как факт из жизни, современной реальности- Знакомые, мелодически рельефные интонации, "интонационная общительность", броскость мелодических попевок и многократно повторяющиеся фрагменты, нарочитая простота и обнаженность музыкальных эмоций, оглушительно-громкое звучание, все это вызывает у молодежи эмоциональный подъем, чувство внутренней освобожденности, раскованности, сплочения в единое, ощущение праздничной атмосферы "внутри себя", отгораживая это "единое" от стандарта, нравоучений и других, так называемых, "воспитательных функций". Бит-музыкальное исполнение отличается подчеркнутой ритмичностью, мягкой романсной лирикой, заостренной экспрессией произведений, их переосмыслением в новых ритмах. Уровень знаний и увлечения бит-музыкой различен: от поверхностного представления, набора имен известных певцов и ансамблей, до широких, глубоких знаний, попыток самостоятельного анализа произведений, понятия их корней и связей, личного музицирования.

Бит-музыка привлекает несложным, для первого освоения, инструментом /гитара/, усиливающим звук аппаратурой /электрогитара/, широким полем импровизации для непрофессиональных музыкантов. Она способна удовлетворить потребность молодежи в самостоятельном творчестве и активном самовыражении, чутко реагирующей на коллизии действительности. Вполне понятно, что, в стремлении молодежи к бит-музыке, необходимо руководство, образование, направление эмоциональных восприятий в русло их духовного и нравственного воспитания, безусловно, при уважении к их пристрастиям и вкусам, неподдельным интересам, поискам и творческим начинаниям. Следует, также, учитывать, что бит-музыка создает специфическое искусство путем интенсификации простых музыкальных стереотипов. Получив большое распространение в молодежной среде, она по-разному воздействует на слушателей, в зависимости от неоднородности общественных условий, социального состава, идеологии, даже при сходных психологических предпосылках. Положительное отношение к бит-музыке как массовому музыкальному молодежному искусству, выражают композиторы Т.Н.Хренников, А.Н.Пахмутова, В.П.Соловьев-Седой, А.П.Петров, А.А.Чернов, М.Г.Фрадкин и др.(406). Вокально-инструментальные ансамбли, отмечают они, близкие по инструментарию к поп-музыке, несут в себе заряд высокой гражданственности, опираясь на достижения эстрадной песни, богатый фольклорный музыкально-литературный исторический материал.

Методологические подходы к исследованию художественно-эстетической культуры учителя

Разработка вопросов методологии, сущности, структуры и состава, принципов, методов, приемов, а также технологии культурного развития учителя, обусловлена современным социокультурным состоянием образовательной сферы. В условиях высшей педагогической школы она базируется на концепции художественно-эстетического образования, понимаемой как система взглядов на предмет, идей и инновационной деятельности. Такое мнение исходит из анализа состояния образования средней и высшей школы. Возможность создания реальных условий протекания учебного процесса складывается с учетом тенденций, социокультурных предпосылок реализации программных разработок предмета художественно-эстетической культуры учителя.

Проблема включения культурного аспекта в образовательный процесс педвуза вполне очевидна. Введение Госстандартом культурологических предметов с минимумом знаний /культурологии и МХК/ историко-теоретического характера, имеющих прикладное значение, не решает вопроса культурного развития личности. Авторы перечисленных дисциплин осознают нужность художественно-эстетического направления, перспективность применения в обучении художественных искусств, но не более /Г.В.Драч, С.П.Мамонтов, А.К.Маркова, А.А.Радугин, Ю.В.Рождественский и др./. Между тем, профессионально-педагогическая культура нуждается в образовательной художественно-эстетической составляющей, базирующейся, в настоящее время, на правах художественной самодеятельности педвуза. На наш взгляд, главной концептуальной идеей должно быть внедрение культурного феномена в образовательный процесс высшей школы на правах общекультурных и специальных дисциплин. Реализация идеи подтверждается многолетним вузовским опытом автора.

Интегральный предмет "Художественно-эстетическая культура" базируется на более доступном и распространенном виде искусства - музыке. Проводимое экспериментальное обучение по разработанной программе, убеждает в дальнейшем его расширении, сущность, структура, содержание которого основываются на концептуальных положениях:

1. Цель и задачи овладения профессиональными основами художественно-эстетической культуры заключаются в усвоении знаний и выработке умений, ориентированных на развитие общей, профессионально-педагогической и художественно-эстетической культуры; во взаимосвязи с демократической, правовой, нравственной, экологической, эстетической, художественной, эмоциональной, физической, культурой труда и культурой потребления, культурой общения, слова, чувств и мыслительных операций, мировоззренческой культурой и другими ее видами.

2. Использование наиболее распространенных видов искусств /музыки, живописи, поэзии, художественной литературы/ как средств синтезации впечатлений и ассоциаций восприятия художественных произведений, повышает эффективность образовательного процесса; уровни культурологических знаний и выработка художественно-эстетических умений опираются на ряд научных подходов - аксиологического, ориентирующего на культурные ценности, деятельностного, направленного на реализацию культурных ценностей, личностного, выявляющего актуальность свойств личности педагога и др.

3. Доступность, обязательность и осознанная необходимость культурологического усвоения знаний содействует формированию умений художественно-эстетического характера, основанные на развитии специальных способностей с учетом индивидуальных склонностей и предпочтений.

4. Применение комплексных лабораторно-практических занятий открывает возможности оптимального сочетания видов учебной деятельности, форм, предметного содержания и сфер образовательного процесса /учебной, самостоятельной, внеаудиторной деятельности/.

5. Педагогическое руководство осуществляется включением обучающихся в профессионально-значимые виды художественно-эстетической деятельности, переводом мотивации потребителя художественных ценностей культуры, на мотивацию творческого развития личности в деятельности.

Проблема художественно-эстетической культуры учителя реализуется как состояние феноменологического характера, здравого смысла и осознанного педагогического опыта: предмет "художественно-эстетической культуры имеет гуманистическую направленность образования и отвечает самой природе педагогического труда, эстетической основе художественной деятельности,

в) воспитанию чувственно-эмоциональной сферы и логико-творческого мышления. Классическое наследие музыки, живописи, поэзии, художественной литературы направлено на развитие и формирование гуманистического мировоззрения воспитателя.

Разработка проблемы концептуального характера связана с формированием учебных задач, понятий, нормативов, терминологического аппарата. Взаимосвязь смежных предметов, видов искусств получает теоретическое осмысление и используется как опыт формирующего эксперимента. Психологическое освещение исследования связано с использованием возрастной категории юношества, естественного стремления к самореализации собственного "Я" в постижении искусства. Педагогический уровень мыслится как потребность применения дидактических принципов и методов обучения, а также методов, приемов и средств, присущих, культурологическим дисциплинам. В этом прослеживается связь педагогики и психологии с эстетикой, культурологией, искусствоведением, логикой, МХК и методикой специальных дисциплин /музыки, живописи, поэзии, художественной литературы/. Образовательный процесс педвуза, конкретизирующий художественно-эстетическое развитие личности учителя, направлен на ожидаемый /проектируемый/ результат в соответствии с целями и задачами формирования профессиональных основ художественно-эстетической культуры.

Философское осмысление образовательной структуры предмета предельно нацелено на содержательное развертывание в детерминации от субъекта /студента/ и выражает пробуждение интереса, актуализацию содержания, реализацию культурно-исторического призвания учителя - категории бытия личности на уровне культуры. Призвание учителя - специфическое общественное отношение, органически соединяет личностные характеристики человеческой судьбы с общественными человекосозидательными программами, идущими из конкретно-исторической формы социальности, конкретного этноса, государства и т.д.

Теория и практика художественного воспитания и образования в вузе выступает весьма неоднозначно. Концептуальные поиски, в этой сфере, определяются профессиональными характеристиками учителя и несут в себе психологизм воздействия на поведенческий компонент, сигнализирующий об успешности его социально-поведенческого тренинга. Предназначение методики художественно-эстетического воспитания нацелено на обеспечение выработки нравственно-эстетических умений, навыков, духовных интересов и запросов, образа мыслей на уровне художественного осознания. Решение проблемы формирования профессиональных основ художественно-эстетической культуры среднего и высшего звена, предусматривается педагогической системой образования как культурологического процесса, требующего иного взгляда на учителя - носителя культурных ценностей.

Художественно-эстетическая деятельность и ее функции в профессионально-личностном развитии учителя

Обращение к исследованию проблемы художественно-эстетической культуры является актуальным и необходимым в связи с общей переориентацией социальных наук и человека, его духовного потенциала и возможностей саморазвития. Определяя художественно-эстетическую культуру как составляющую часть профессионально-педагогического образования, исследование направлено на рассмотрение структуры, взаимосвязей, взаимовлияний и взаимозависимостей, существующих между профессионально-педагогической и художественно-эстетической культурами.. Основополагающим фактором в исследуемом явлении выступает интеграция педагогической науки и искусства, понимаемая нами как системное взаимодействие.

Анализ научной литературы показал: исследование профессионально-педагогической культуры как проблемы не содержит логического продолжения по отношению к художественно-эстетической сфере; составляющие компоненты педагогической культуры ограничены лишь "гармонией рационального и эмоционального" /А.В.Барабанщиков, 40/; отмечается значимость приобщения будущих учителей к миру искусства, развития и укрепления их нравственно-эстетической позиции /И.Ф.Исаев, 209/, при этом формирование художественно-эстетической культуры ограничивается внеаудиторной деятельностью, работой студенческих кружков, секций, клубов, отделений ФОП, самодеятельностью и др./. Аналогичное мнение о месте художественно-эстетического воспитания молодых специалистов высказывают В.Т.Лисовский, З.В.Синкевич, А.И.Комарова, Н.З.Коротков, Л.П.Попов и др. Но есть и другие мнения по поводу решения обсуждаемой проблемы.

В ряде технических вузов страны эстетическое воспитание средствами искусств введено в учебный процесс, созданы кафедры этики и эстетики /Г.С.Гун, Т.А.Завершинская, 547/, межвузовские кафедры /В.М. Видгоф, 547/.

Опыт Томского университета показал, что отказ от факультативов и выход на обязательный статус преподавания этики и эстетики решил многие проблемы, связанные с углублением постижения гуманитарных дисциплин, массового и всеобщего охвата студентов системой эстетического образования, выявления методологического единства в логике преподавания общественных наук, активизации самостоятельной работы в учебной и внеаудиторной деятельности. Педагогический опыт свидетельствовал о том, что применение лекций об искусстве в учебном процессе вуза, без закрепления знаний в практической деятельности, малоэффективен, особенно в воспитании творческой активности обучающихся, способности самостоятельного постижения содержания художественных сочинений /Л.М.Кадцин, 547/. В разработке вопросов, связанных с педагогической культурой /В.А.Сластенин, Э.А.Тамарин, В.В.Краевский, Н.В.Крылова, В.А.Мудрик, М.М.Левина, Н.Е.Щуркова, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев и др./, применительно к проблеме подготовки учителя в высшем учебном заведении, определяющее значение для нас имеет понятие "профессионально-педагогическая культура" как системное образование. По определению И.Ф.Исаева /208/, под профессионально-педагогической культурой понимается мера и способ творческой самореализации личности учителя, преподавателя, студента в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на передачу и создание педагогических ценностей и технологий. С позиций рассматриваемой проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя, в понятие "педагогическая культура" вкладывается определенный смысл владения психолого-педагогическими знаниями, умениями, навыками, педагогическим тактом, техникой, профессиональными и личностными качествами учителя. В.А.Сухомлинский включал в это понятие многие компоненты духовного облика. В некоторых исследованиях педагогическая культура понимается как важная часть общей культуры, имея в виду уровень ее развития в системе потребностей, социальных качеств, характере деятельности и поведения. Следовательно, профессионально-педагогическая культура - качественно новое состояние, закономерно сопровождающееся совершенствованием социальных институтов, в том числе и школьного производства. Школа при этом может быть культурным центром постоянного развития и возрождения лучшего в человеке.

По нашему мнению, профессионально-педагогическая деятельность учителя в нынешней ситуации должна характеризоваться художественно-эстетической компетентностью, одной из характеристик представителя интеллигенции.

Интеграция педагогической науки с искусством рассматривается с позиций духовной и художественно-эстетической культуры. Использование теоретико-методологических основ обучения, воспитания и эстетических способов познания, предусматривает следующие установки:

- содержание формирования профессиональных основ культурного развития осуществляется в опоре на изучение художественных произведений разных видов искусств, понятийного аппарата эстетических категорий;

- художественно-эстетическая культура понимается как согласованное педагогическое воздействие на личность средствами искусств;

- комплекс искусств, в профессионально-педагогическом процессе, рассматривается как средство и способ гармонического развития личности учителя, согласованный с внутренними установками и внешним воздействием на его воспитание;

- содержание художественно-эстетического образования оказывает влияние на выработку специальных знаний, умений и выступает как средство выявления интегративной связи педагогической науки с искусством;

- художественно-эстетическая подготовка определяется перспективой интеллектуального развития средствами искусства, личностного приобщения к освоению культуры высокого уровня;

- формирование профессиональных основ художественно-эстетической культуры осуществляется в процессе личностно-деятельностного подхода, способа сотворения себя как личности в постижении художественных произведений;

- механизм формирования художественно-эстетического развития базируется на педагогических и специальных способностях личности учителя, художественных потребностях, опыте, компонентах воспитательного воздействия /разновидностей кулыуры/;

- разработка технологии формирования художественного развития в личностно-ориентированном обучении, исходит от профессионально-педагогической грамотности к художественно-эстети-ческому освоению действительности;

- культурное самоопределение обучающихся педвуза основывается на самопознании, самосовершенствовании, саморазвитии профессионально-педагогических и специальных способностей, интересов, творческого потенциала как готовности к активной деятельности;

- развитие интеллектуальных качеств средствами искусств, обеспечивающих ассоциативно-образный характер педагогической деятельности, предполагает развитие художественного восприятия, воображения, осмысленного отношения к языкам художественной выразительности, определению перспектив профессионально-личностного становления учителя в области науки, культуры и искусства.

Проектирование образовательных технологий художественно- эстетического развития учителя

Вследствие неодинакового уровня музыкальности, обучающиеся по-разному слышат интонационную природу искусства. Выявление особенностей интонационного слышания (в зависимости от процесса узнавания и осознания структурных, ладотональных, ритмических и темповых изменений), развитие способности представления звуковысотных отношений, их изображений, позволяет утверждать о необходимости формирования понятий элементарных структур (мотива, фразы, представления, периода, одночастности, двухчастности, трехчастности и т.д.), навыков прослеживания за развитием образа, основных принципов музыкального развития (повторности, контрастности, вариационности, разработки и др.) в их выразительно-содержательном значении.

Значительным эффектом обладают занятия в малых группах (подгруппах 1Ы 2 человек), для которых свойственны психологические особенности личности и самой группы: имеется выход на каждую личность (конкретная беседа с ней); комфортность состояния ("меня всегда выслушают, подскажут"); удовлетворение от возможности изложить свою точку зрения, а, следовательно, эффективность развития речи, способности участия в решении проблемы, совершенствования коммуникативных умений; использования в учебной форме элементов лекции, семинара, зачетного мероприятия, индивидуальной работы над темой, сопровождаемой консультациями и беседами с преподавателем.

Художественно-эстетическое образование отчетливо выражено в тенденции к обучению через научно-исследовательскую творческую деятельность. В связи с этим, необходимы специально оборудованные аудитории учебно-практического назначения. Использование личностно-деятельностного и творческого подходов к художественному процессу делает возможным развитие способностей ассоциативно-творческого мышления, отражающего чувственно-эмоциональную сферу личности.

Педагогическое руководство образовательным процессом - одно из условий профессиональной подготовки. Внимание уделяется обсуждению взглядов и умений, соответствующих профессионально-методической компетентности. Включение художественных средств, эмоциональной подачи учебного материала, расширения представлений о теме, безусловно, способствует дальнейшему усовершенствованию навыков, увеличению опыта воспитания эмоционально-образных характеристик обучающихся.

По данным исследования выясняется, что будущих учителей волнует проблема владения методикой своего предмета в сочетании с художественными характеристиками историко-теоретического значения. Студенты высоко оценивают потребность личностной идентификации с учителем, как человеком, обладающим умениями вызвать к себе подлинный интерес, способностями удерживать внимание учащихся на уроке, что является подтверждением актуальности формирования культуры преподавательского труда. Педагогическая деятельность глубоко интегрирует художественно-эстетическую образованность, представленную широким спектром специальных знаний и умений. Овладение профессиональными основами художественно-эстетической культуры открывает возможности развития коммуникативных умений, деятельного стимулирования учебного сотрудничества, улучшения взаимоотношений с классом, уверенности в себе как долговременного благоприятного фактора общения с искусством. Чувство причастности, поддержки, внимания к детям, успешности их обучения создает условия для обмена информацией на уровне выработанных знаний. Сотрудничество понимается как совместная работа над решением конкретных задач. Таким образом, можно сделать вывод о чрезвычайно благоприятном воздействии лабораторных занятий, связанных с изучением разновидностей искусств и высокой самооценке обучающихся.

Использование видов музыкальной деятельности, к концу первого года обучения, способствовало выработке умений интонирования, исполнения мелодии без поддержки инструмента. При этом развитие музыкальности наблюдалось у всех студентов, обнаруженное в более уверенном интонировании, улучшении ритмического исполнения, определении метроритмических особенностей танца, пульсации ритмического рисунка мелодии, а, следовательно, возможности развития музыкального мышления как способности интеллектуальной активности, выраженной заинтересованным отношением к изучаемой дисциплине. В процессе интонационного и художественно-образного анализа, овладение профессиональными основами музыкальной выразительности, структурой произведений, драматургической логикой, сопровождалось эмоциональной и интеллектуальной активностью, позволившей глубже вникать в содержательный смысл сочинения. Наибольшее проявление себя в деятельности показали студенты с музыкальной подготовкой, способные выйти на уровень эмоционально-интеллектуального постижения искусства. По мере развития музыкальных способностей, в разной степени проявлялись активность и стремление познания искусства у остальных студентов.

Обширную область в изучении культурного наследия представляет фольклорное искусство, отраженное в творчестве русских и европейских авторов. Лирические и танцевальные миниатюры, вариации, различные пьесы импровизационного характера, фортепианные циклы, отражающие настроение, музыкальное направление и особенности стилей композиторов, принадлежащих к данной эпохе, нашли преломление в фольклорной музыке, рассматриваемой, в основном, как связь с творчеством автора, например, с музыкой Р.Шумана, Ф.Шопена, произведениями М.Глинки, ПЛайковского, С.Рахманинова, А.Скрябина и др.

Похожие диссертации на Формирование художественно-эстетической культуры учителя

Педагогические условия формирования культуры учителя в школах нового типа Республики ТаджикистанМуродов Махмуджон Амонджонович

Педагогические особенности формирования культуры учителя в условиях модернизации системы образования республики Таджикистан (на материалах общеобразовательных школ)Шомирзоев Бахтиёр Махмуджонович

Рефлексивно-пиктографические задачи как средство формирования педагогической культуры учителяКорчагина Любовь Геннадьевна

Формирование экономической культуры учителя технологии и предпринимательства (На примере курса "Практикум в учебных мастерских") Козлов Виктор Геннадьевич

Формирование гуманитарной культуры учителя в процессе обучения иностранным языкам Никитина Галина Ивановна

Формирование педагогической культуры учителя в процессе освоения игровой технологии Разаева Людмила Александровна

Педагогическая система формирования технической культуры учителяБыков Александр Александрович

Формирование информационной культуры учителя в условиях инновационной деятельности образовательного учрежденияЛазарева Людмила Ивановна

Формирование духовной культуры учителя в системе послевузовского образования (На традициях народной педагогики якутов) Корякина Надежда Афанасьевна

Формирование эстетической культуры учителя в системе повышения квалификацииРадюхина Елизавета Ивановна