Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Готовность младших школьников к ненасильственному взаимодействию как объект исследования 15
1.1 Социально-философский аспект понятия "ненасилие" 16
1.2 Психологический аспект понятия "HeHacRnHev" 29
1.3 Педагогическая характеристика ненасилия 43
1.4 Понятие о ненасильственном взаимодействии 58
1.5 Готовность младшего школьника к ненасильственному взаимодействию 6S
Выводы из I главы 78
Глава 2. Эмпирическое исследование педагогических условий формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию 86
2.1 Общая характеристика организации и проведения эмпирической работы 86
2.2 Констатирующее исследование 90
2.3 Формирующее исследование 126
Выводы из II главы 143
Заключение 149
Библиографический список 161
Приложения 181
- Социально-философский аспект понятия "ненасилие"
- Психологический аспект понятия "HeHacRnHev"
- Общая характеристика организации и проведения эмпирической работы
- Констатирующее исследование
Введение к работе
Сегодня в обществе и сознании миллионов россиян происходят радикальные преобразования. Многие моральные ценности, оказавшие значительное влияние на формирование характера и нравственного сознания нескольких поколений людей, подвергаются переосмыслению и переоценке. Изменяются представления наших соотечественников о нравственной ценности, философском и психологическом содержании таких моральных категорий, как долг, совесть, справедливость, честность. Социально-психологический климат в обществе в целом характеризуется уже не только ценностной разря-женностью, крайней напряжённостью и агрессивностью, повышенной тревожностью, эмоциональными перегрузками, но и обесцениванием человеческой жизни. Не исключено, что именно это послужило причиной обострения кризиса отечественной педагогики, так как любая педагогическая система обусловлена целями обучения и воспитания, отражающими потребность общества и личности в их жизнеобеспечении.
Педагогика включает также компоненты управления деятельностью и отношениями в процессе обучения и воспитания. В этой связи в последние годы приоритетным направлением в рассмотрении способов реализации таких целей стало сопоставление методов принудительного и ненасильственного взаимодействия в педагогической деятельности. Разговор об этом возникает в условиях ориентации на принципы гуманной педагогики и при наличии общей тенденции к гуманизации всего педагогического процесса. Так, и новую парадигму педагогики (т.е. своеобразное предельное основание для педагогической деятельности) предлагается строить на главных воспитательных постулатах, описывающих содержательные аспекты понятия
«гуманизм». Анализ психолого-педагогической литературы позволяет обозначить такие постулаты:
1. Основной функцией воспитания является человек как самоцель (А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, В.В. Давыдов, B.C. Шубинский).
2. Развитие личности происходит в течение всей жизни (Х.Й. Лийметс, В.А. Караковский, Л.И. Новикова).
3. В различных ситуациях воспитания необходимы ассоциативность и разностороннее сотрудничество молодого и старшего поколений (А.А. Бодалев, И.С. Кон, Т.Н. Мальковская, Л.И. Новикова).
4. Относиться к воспитаннику следует как к субъекту собственного социального становления (В.В. Горшкова, И.С. Кон, А.И. Кочетов, Л.А. Матвеева, А.И. Раев, А.Н. Тубельский).
Под гуманизацией образования следует понимать переориентирование всей системы образования и воспитания на интересы и потребности каждого конкретного ребёнка (Н.И. Элиасберг).
Гуманизация образования означает развитие между участниками его процесса отношений, основанных на миролюбии, взаимопонимании, взаимном уважении, милосердии, демократизме, толерантности (ст. 4 «Декларации принципов терпимости» ЮНЕСКО) и может осуществляться, лишь охватывая все основные сферы педагогической деятельности и включать как важнейшие следующие направления:
- во-первых, ориентированное на гуманистические ценности целеполагание, относящееся к деятельности всего педагогического коллектива и каждого отдельно учителя;
- во-вторых, изменение содержания образования, как за счёт введения новых гуманитарных предметов, так и путём увеличения гуманитарного компонента в содержании традиционных учебных дисциплин.
Ш.А. Амонашвили выделяет совокупность принципов, последовательная реализация которых в педагогической деятельности позволяет достигать наибольшей степени результативности целенаправленной работы по гуманизации образования: необходимо устроить окружающий мир и педагогический процесс таким образом, чтобы в них ребенок познавал и усваивал истинно человеческое, познавал себя как человека, проявлял свою истинную индивидуальность, находил общественный простор для развития своей истинной Природы, его интересы совпадали с общечеловеческими интересами, были предотвращены источники, способные провоцировать ребенка на асоциальные проявления. Предлагаемые положения принимаются в качестве принципов гуманной педагогики.
Одним из направлений внутри гуманной педагогики является педагогика ненасилия, где и рассматривается система построения взаимодействия участвующих в педагогическом процессе людей (воспитателей и учащихся, учителей и школьников, родителей и детей, преподавателей и студентов) на гуманной, ненасильственной основе, с отказом от принуждения. При этом под взаимодействием понимают процесс воздействия объектов или субъектов друг на друга, который порождает их взаимную обусловленность и связь, а под педагогическим взаимодействием - взаимное воздействие педагогов и учащихся друг на друга, в результате чего осуществляется процесс их личностного роста и развития (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров).
Ненасильственное взаимодействие основных субъектов педагогического процесса в той или иной мере исследовалось ещё представителями такого гуманистического направления в педагогике, как свободное воспитание (К.Н. Вентцель, М. Монтессори, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой и др.), психологами-гуманистами (А. Маслоу, Ф. Перлз, К. Роджерс, В. Франкл), а также Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонским, В.А. Сухомлинским, СТ. Шацким и др. Отдельные аспекты рассмат
риваемого процесса особенно тщательно изучались в работах Ю.М. Антоняна, Р. Бэрона, Д. Левитеса, Ю.М. Орлова, Д. Ричардсон.
Можно отметить многообразие научных поисков, направленных на исследование проблемы формирования ориентированности педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми, особенностей этой модели, ненасильственной её сущности, методического обоснования процесса ненасильственного взаимодействия в педагогической деятельности. Но в течение длительного периода, с момента первых упоминаний о педагогике ненасилия как самостоятельном и целостном педагогическом направлении значительное внимание уделялось содержанию понятия «воспитание на ненасильственной основе». Здесь имеется в виду главным образом ненасильственное взаимодействие педагогов с детьми и школьниками. Крайне слабо изучался аспект «обучение и воспитание в духе ненасилия», который подразумевает формирование у подрастающего поколения позиции ненасилия, способности взаимодействовать на ненасильственных принципах, осуществлять особый класс действий, относящихся к просоциально-му поведению. Исследования посвящаются в первую очередь различным моделям педагогического взаимодействия, особенностям позиции ненасилия в них, формированию способности к ненасильственному взаимодействию, главным образом, взрослых и детей между собой (наиболее содержательны в этом смысле обобщения В.Г. Мара-лова и В.А. Ситарова). В то же время остаются нераскрытыми в полной мере аспекты ненасильственного взаимодействия детей друг с другом и, главное, вопросы готовности детей к подобному взаимодействию в современных социально-экономических и психологических условиях. Сказанное подтверждает анализ материалов научно-практических конференций [Москва (1990, 1992), Санкт-Петербург (1992, 1993, 1996), Белгород (1994), Киев (1991), Магнитогорск (1993), Нижний Новгород (1996), Череповец (1995)], акцентирующих
внимание в основном на гуманистических традициях воспитания на ненасильственной основе в России и общих вопросах теории и практики воспитания в духе ненасилия.
На фоне изложенных фактов, обусловливающих актуальность настоящего исследования, очевидным становится ряд основных противоречий. Их суть заключается в следующем:
- с одной стороны, теоретическая база, обеспечивающая эффективный процесс формирования готовности к ненасильственному взаимодействию, призвана обозначить дефиниции соответствующих основных понятий; с другой стороны, понятие «готовность младшего школьника к ненасильственному взаимодействию со сверстниками» остается неразработанным;
- с одной стороны, происходит переориентация на систему гуманистических ценностей, ставящих ребёнка в центр работы школы, за основу принимается позиция ненасилия в образовании как фактор, способствующий установлению ненасильственных взаимодействий в педагогической деятельности; с другой стороны, позиция ребёнка (в первую очередь - младшего школьника) как субъекта ненасильственного взаимодействия со сверстниками изучена недостаточно;
- с одной стороны, объективно существует потребность школы в теоретическом обосновании построения педагогической деятельности по формированию готовности детей к ненасильственному взаимодействию со сверстниками; с другой стороны, в настоящее время теоретическое обоснование такой деятельности в педагогической науке отсутствует;
с одной стороны, необходимо обеспечить формирование готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию со сверстниками; с другой - система педагогических условий ее формирования в теории и практике целостного учебно-воспитательного процесса не выработана.
Отмеченные противоречия и необходимость их преодоления подчеркивают актуальность диссертационного исследования, в котором предпринимается попытка решения проблемы: в чем заключается сущность готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом? Каким образом такая готовность может быть сформирована?
В соответствии с указанными противоречиями и выделенной проблемой, тема диссертационного исследования сформулирована следующим образом: «Формирование готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию».
Объектом исследования является готовность младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом, предметом - педагогические условия формирования этой готовности.
На основе обозначенных проблемы, объекта и предмета определилась цель исследования - разрешить его проблему: выявить сущность готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию со сверстниками и обосновать педагогические условия ее формирования.
В основу исследования положена следующая гипотеза:
1. Готовность младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом является основой развивающейся позиции ненасилия.
2. Позиция ненасилия - личностное образование, которое обусловливается принятием идей ненасилия как ценности.
3. Формирование готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом будет успешным, если
- формирование такой готовности осознается как одна из целей целостного учебно-воспитательного процесса;
- реализуется модель формирования готовности, включающая целевой, содержательный, процессуальный, диагностико-коррекционный компоненты;
- содержание, формы, методы формирования готовности строятся с учетом специфики младшего школьного возраста;
- в формирующую деятельность на основе субъект-субъектных отношений включены младшие школьники, а также взрослые (учителя, психологи, родители), принявшие позицию ненасилия,
так как указанные педагогические условия необходимы и достаточны для формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом, принятия идеи ненасилия как ценности, развития позиции ненасилия.
Из предмета, целей и гипотезы исследования вытекают его задачи:
1) выявить современное состояние проблемы исследования;
2) выявить и обосновать сущность готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию со сверстниками;
3) выделить и обосновать уровни и критерии готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом;
4) разработать и теоретически обосновать модель формирования такой готовности, включающую педагогические условия ее формирования;
5) эмпирически проверить эту модель.
Методологическими основами исследования являются: гуманистическая философия (Р.Г. Апресян, М. Ганди, А.А. Гусейнов, Б. Калликотт, М.Л. Кинг,, Н. Рерих, Ж. Семлен, Л.Н. Толстой, Г. Торро, Р. Хиггинс, Д. Шарп, А. Швейцер), гуманистические психология (А. Маслоу, Ф. Перлз, К. Роджерс, С.Л. Франк, В. Франкл, Э. Фромм) и педагогика (Ш.А. Амонашвили, К.Н. Вентцель, А. Комбс, М. Мон
тессори, Дж. Неллер, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, С. Френе, М. Дж. Холт).
Кроме того, значимыми стали исследования, посвященные изучению педагогической среды, основ установления педагогического взаимодействия (В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, М.М. Рыбакова и др.), изучению социально-этических проблем взаимодействия (Л.М. Архангельский, Л.П. Буева, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, А.К. Уледов и др.), исследования в области структуры ненасильственного взаимодействия (Ю.М. Антонян, Р. Бэ-рон, Д. Левитес, Ю.М. Орлов, Д. Ричардсон), формирования способности к ненасильственному взаимодействию (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров).
В соответствии с выделенным предметом исследования при решении поставленных задач использовались следующие методы: теоретические (анализ, синтез, обобщение при изучении объекта исследования и обсуждении его результатов; моделирование), эмпирические (изучение школьной документации; педагогическое наблюдение; обобщение педагогического опыта; анкетирование, беседа, интервьюирование, шкалирование, тестирование; педагогический эксперимент, опытная работа), а также квалиметрические методы осуществлении измерений.
Выделенные предмет, задачи исследования, отобранная в соответствии с намеченными методами батарея методик определили схему организации исследования. Прежде чем перейти к выявлению системы педагогических условий формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию, необходимо было выяснить состояние знаний в этой области, для чего был выполнен анализ психолого-педагогической литературы (поисковый этап исследования, 1998 г.).
Продолжением работы стало изучение основных направлений формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию в современной практике обучения: мы продолжили изучение литературных источников, дополнив его методами изучения школьной документации, наблюдения, анкетирования, беседы, интервьюирования, обобщения педагогического опыта (второй, констатирующий этап исследования, 1999 г.). Проделанная работа позволила убедиться в актуальности исследования, частично проверить исходную гипотезу, выяснить, какие аспекты проблемы нуждаются в дальнейшем изучении. На основе теоретического анализа была выдвинута гипотеза эмпирического исследования, которая нуждалась в специальной проверке.
Эта проверка составила следующий, формирующий этап исследования (1999 - 2000 гг.), который сопровождался применением таких эмпирических методов, как наблюдение, обобщение педагогического опыта, анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, педагогический эксперимент.
На заключительном этапе (2000 г.) была предпринята опытная работа, завершено оформление рукописи диссертации.
База исследования - муниципальные общеобразовательные учреждения (МОУ) города Калининграда: средние школы № 33, 35, 36, начальные школы № 27, 53, 54.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены целостным подходом к проблеме исследования, опорой на его понятийно-терминологический аппарат, современные научные концепции, использованием комплекса теоретических методов в сочетании с педагогическим экспериментом, обобщением научных результатов комплексного исследования.
Научная новизна исследования заключается в уточнении сущности готовности младших школьников к ненасильственному взаи
модействию друг с другом; описании блоков компонентов и уровней такой готовности; выявлении и теоретическом обосновании системы педагогических условий формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию со сверстниками; описании модели этого формирования.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что выдвигаемые в нем положения в определенной мере устраняют пробелы в вопросе организации процесса формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом и становятся основой построения модели процесса данного формирования. Полученные результаты указывают на необходимость и возможность обеспечения педагогических условий формирования рассматриваемой готовности.
Практическое значение исследования заключается в разработке и апробации целостной модели формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом, составлении и апробации программы диагностики уровня готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию со сверстниками и содержания специальных занятий по формированию такой готовности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом отражает уровень их развития, гарантирующий выполнение требований такого взаимодействия при принятии позиции ненасилия. Структура готовности включает три блока компонентов: теоретический (знание о ненасилии как общечеловеческой ценности, понятие о ненасильственном поведении и взаимодействии, о позиции ненасилия); психологический (эмоции, переживания, установки, система намерений, позитивная мотивация, интегральные качества и характеристики личности, обусловленные при нятием позиции ненасилия); практический (проявления позиции ненасилия на уровне просоциальных действий).
2. Готовность младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом успешно формируется при реализации целевого, содержательного, процессуального и диагностико-коррекционного компонентов модели формирования готовности, построенных с учетом возрастных особенностей младших школьников.
3. Готовность младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом характеризуется уровнями готовности, адекватными их качественному состоянию.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на XXIX, XXX, XXXI научных конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов Калининградского государственного университета (1998 -2000 гг.); на Второй отраслевой межвузовской научно-технической конференции аспирантов и соискателей Балтийской государственной академии (Калининград, 1998 г.); в работе «круглого стола» «Проблемы детского чтения» отдела по культуре мэрии г. Калининграда (1999 г.); в выступлениях перед учителями школ г. Калининграда (1998 - 2000 гг.); на Первых областных «Педагогических чтениях» по дополнительному образованию (Калининград, 2000 г.), а также при чтении автором курсов «Теория и методика воспитательной работы», «Психология общения» и «Педагогическая этика» в Калининградском государственном университете в 1997 - 2000 годах; отражены в 8 публикациях автора.
Логика исследования определила его структуру. Во введении представлена общая характеристика выполненного исследования: обоснована его актуальность, выделены проблема, тема, определены объект, предмет, поставлены цель и задачи, сформулирована гипоте
за, намечены этапы исследования, указана его база, описаны методологические основы и методы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Первая глава посвящена современному состоянию объекта исследования в педагогической теории и практике. Рассмотрению здесь подлежат такие вопросы, как социально-философский, психологический и собственно педагогический аспекты содержания понятия «ненасилие», ненасильственное взаимодействие как объект изучения, специфика ненасильственного взаимодействия младших школьников, а также готовность младших школьников к ненасильственному взаимодействию, имеющийся в педагогической практике опыт ее формирования. Вторая глава описывает эмпирическую проверку выдвинутой гипотезы. Заключение включает результаты осмысления комплекса вопросов, поставленных в исследовании. Библиографический список включает 252 наименования. Диссертация содержит 15 таблиц, 4 рисунка, приложения.
Социально-философский аспект понятия "ненасилие"
Конец XX столетия поставил перед человеком ряд глобальных проблем, способность к разрешению которых можно приравнять единственно к возможности выжить в условиях развития техногенной цивилизации: 1. Как сохранить основы человеческого бытия в условиях нарастания мощи военной техники и оружия массового уничтожения? 2. Каким образом остановить нарастание глобального экологического кризиса и устранить (по возможности) его последствия? 3. Как сохранить человеческую личность, человека как биосоциальную структуру в условиях растущих и всесторонних процессов отчуждения? [193; 194; 195; 196].
Последняя из указанных проблем по своему значению вышла на первое место. Поиски ее решения выходят за рамки философских дискуссий. Внутри техногенной цивилизации формируется система средств преодоления атомизации людей, стянутых в единое человечество, угрозы существованию человеческой телесности в ходе биоэволюции, психических перегрузок, обусловленных многообразием социальных структур и информационной лавиной [23,191-195].
Но предлагаемые «культурными матрицами» научно-технического прогресса пути выхода из сложившейся ситуации не позволяют выработать систему «новых человеческих ориентиров» без учета религиозного постижения мироздания, без чувственного восприятия окружающей действительности и возможности выразить в рамках искусства отношение к ее фактам и явлениям, без интегратив-ного научного подхода.
Разговор о выработке новых ценностей, новых смысложизнен-ных ориентиров, которые призваны обеспечить стратегию выживания 1 Аспект - точка зрения, с которой рассматриваем понятие. и прогресса человечества, помочь пересмотреть прежнее отношение к природе, выработать новые идеалы человеческой деятельности, понимание перспектив развития человека [236, 195], требует создания ситуации диалога различных областей знания, различных культур, различных традиций [19; 208].
Предпосылкой создания ситуации диалога является полный отказ от применения силы как средства решения споров [236, 196].
Применение силы к кому-либо является насилием [134, 402]. Следовательно, отказом от применения силы является ненасилие [134, 410]. Как отмечают В.Г. Маралов и В.А. Ситаров, «насилие и ненасилие - этическая пара понятий, характеризующих способ отношения человека к миру: к природе, всему живому, другим людям с точки зрения реализации идей зла и добра» [183, 66].
В широком смысле, слова «добро» и «зло» обозначают положительные и отрицательные ценности вообще. Обычно эти термины употребляют для обозначения самых различных вещей: «добрый» значит просто хороший, «злой» - плохой [13; 71; 82; 102; 122; 184].
В.И. Даль определяет «добро» сначала как вещественный достаток, имущество, стяжание, затем как нужное, подходящее и лишь «в духовном значении» - как честное и полезное, соответствующее долгу человека, гражданина, семьянина.
В историческом развитии ценностного сознания, в истории моральной философии и моралистики происходит понимание смысловых различий в употреблении слова «добро». Самым важным при этом было различение добра в относительном и абсолютном смысле. «Доброе» в одном случае - это хорошее, т.е. приятное и полезное, а значит, ценное ради чего-то другого, ценное для данного индивида, в сложившихся обстоятельствах и т.д., а в другом - есть выражение добра, т.е. ценного самого по себе и не служащего средством ради иной цели.
Добро в этом абсолютном значении - моральное, этическое понятие. Оно выражает положительное значение явлений или событий в их отношении к высшей ценности - к идеалу; зло есть противоположность добра.
Исторический процесс формирования этих понятий был процессом становления и развития самой морали.
Во-первых, добро и зло осознаются как особого рода ценности, которые не касаются природных или стихийных событий и явлений. То, что совершается само по себе, т.е. стихийно, может иметь благие или злые последствия для человека. Но такие стихийно совершающиеся события и явления сами по себе не имеют отношения к тому, о чем мыслят в категориях добра и зла, они лежат по ту сторону добра и зла. Добро и зло характеризуют намеренные действия, совершенные свободно, т.е. поступки.
Во-вторых, добро и зло обозначают не просто свободные поступки, но действия, сознательно соотнесенные с определенным стандартом, - в конечном счете, с идеалом.
Содержание добра и зла обусловлено идеалом нравственного совершенства: добро - это то, что приближает к идеалу, зло - то, что отдаляет от него. В зависимости от нормативного содержания, вкладываемого в представление об идеале, добро и зло трактовались как счастье и несчастье, наслаждение и страдание, польза и вред, соответствующее обстоятельствам и противоречащее им и т.д.
Психологический аспект понятия "HeHacRnHev"
В отличие от философии, в психологии проблема ненасилия не была поставлена. Отмеченные выше источники формирования целостного представления о ненасилии как особом типе поведения в различного рода ситуациях деятельности можно отнести к одному из направлений развития психологического знания - гуманистической психологии. В противовес другим направлениям, здесь в качестве отправного пункта выступает признание уникальности и целостности каждой отдельной личности, за которой признается право на самостоятельное определение собственного пути развития и жизнедеятельности. Центральными понятиями, в связи с этим, становятся именно «личность», «развитие», «независимость», «стремление к поиску жизненных смыслов», «самореализация», «самоактуализация» и др. Гуманистическая психология пронизана верой в человека, в его потенциальные и актуальные возможности, способность к постижению и реализации ценностей высшего порядка. В силу такого подхода ненасилие становится здесь ведущим и основополагающим принципом [183, 80].
В психологии понятие ненасилия действительно находит обоснование, но это обоснование носит не сугубо теоретический характер, а отражает имеющиеся в ряде психологических концепций теоретические положения и результаты частных практик того или иного характера.
Отметим, что в рамках психотерапевтической практики в гуманистической психологии ненасилие рассматривалось как форма взаимодействия психотерапевта и клиента. Тем не менее, результаты, полученные в процессе осуществления этой практики и изучения сущности ненасильственных методов взаимодействия, имеют теоретическую значимость и для других видов деятельности (в том числе, и педагогической).
С точки зрения педагогической деятельности, наибольший интерес представляют исследования таких представителей гуманистической психологии, как А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Ф. Перлз [18; 51]. Остановимся кратко на некоторых положениях их концепций, имеющих отношение к предмету обсуждения.
Основоположником гуманистического направления в психологии считают А. Маслоу [103; 224]. В контексте его теории самоактуализации ненасилие выступает в качестве ведущего принципа [183]. А. Маслоу указывал на возможность понимания сути человека через понимание сущности ненасилия, объясняющего специфику взаимодействия людей.
Основные параметры ненасилия как ценности /по А. Мас-лоу/ -ответственность, независимость, умение преодолевать собственные защиты и др.
В приложении к педагогической деятельности, идеи самоактуализации А. Маслоу находят отражение в принятии процесса обучения как целенаправленного процесса, основанного на стремлении помочь человеку обнаружить то, что в нем заложено. Учение, таким образом, должно управляться "изнутри", благодаря чему открывается путь к самоактуализации личности.
В соответствии с теорией А. Маслоу, ненасилие - это один из путей самоактуализации личности (самоактуализация может выступать как возможность выбора, в частности, возможность выбора личностного роста, возможность делать другим добро и др.); - это способ оказания психотерапевтической помощи человеку в построении отношений между терапевтом и клиентом на системе субъект-субъектных связей с ориентацией на «собственный стиль» последнего и невмешательство.
Последнее положение более глубоко разработано в концепции К. Роджерса [174; 246; 247]. Им заложены основы для понимания ненасильственного помогающего действия. При этом особое внимание уделяется вере в способность человека найти в себе силы для самостоятельного разрешения проблем, а также принятию человека как данности, эмпатии, конгруэнтности.
Основной отправной пункт концепции К. Роджерса - признание субъективной свободы человека [174]. Достижение свободы возможно лишь в том случае, если человек приобретает способность быть самим собой, прислушиваться к себе, принимать себя, ориентироваться не на мнение других, а на собственный опыт, в то же время научиться понимать и принимать других людей. Нельзя навязывать людям что-либо, принуждать их делать то, что кажется необходимым кому-то.
К. Роджерс сформулировал ряд принципов, следование которым позволяет создавать благоприятную атмосферу для личностного роста детей, достижения ими полноты своего самосуществования [139; 183]: - на всем протяжении учебного процесса демонстрировать детям полное к ним доверие; - помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности; - всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению; - всегда выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи; - развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его; - быть активным участником группового взаимодействия; - открыто выражать в группе свои чувства; - стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника; - хорошо знать самого себя.
Общая характеристика организации и проведения эмпирической работы
Целью описываемой в данной главе работы стала проверка гипотезы эмпирической части исследования, соотносящейся с основными предположениями. Суть нашего предположения сводится к следующему: уровень готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом станет выше исходного, если реализовать следующие педагогические условия формирования этой готовности. Напомним эти условия: 1) формирование готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом осознается одной из целей целостного учебно-воспитательного процесса; 2) у педагога сформирована позиция ненасилия; 3) к решению задач педагогики ненасилия привлекаются родители; 4) формируется или уже сформирована способность к ненасильственному взаимодействию; 5) создается положительная мотивация ненасильственного взаимодействия младших школьников со сверстниками; 6) жизнедеятельность младших школьников организуется на ненасильственной основе; 7) в педагогический процесс включаются специальные занятия по формированию готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию со сверстниками; 8) осуществляется диагностика, психокоррекция, преодоление негативных форм поведения и взаимоотношений младших школьников друг с другом.
Исходя из намеченной цели и гипотезы, процессуальные задачи эмпирической работы были определены следующим образом: 1) выявить с помощью соответствующих методик исходный уровень готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом, сложившийся стихийно, без специальной педагогической работы; 2) разработать и реализовать программу экспериментального формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию; 3) провести повторную диагностику уровней формируемой готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию со сверстниками; 4) проанализировать полученные результаты и сформулировать на их основе выводы о состоятельности выдвинутой гипотезы эмпирической работы.
Таким образом, сложилась логика организации эмпирической проверки предлагаемой в диссертационном исследовании модели формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом, отразившаяся в этапах эмпирической работы: I этап - выявление состояния реальной школьной и семейной педагогической практики по формированию исследуемой готовности; II этап - определение исходного уровня готовности детей младшего школьного возраста к ненасильственному взаимодействию со сверстниками; III этап - подготовка взрослых субъектов педагогического взаимодействия к формированию такой готовности; IV этап - педагогический эксперимент по формированию готовности учащихся младших классов к ненасильственному взаимодействию друг с другом; V этап - опытная работа в школах.
В соответствии с намеченными целью, гипотезой и задачами эмпирической работы, логикой ее организации в 1998 - 2000 гг. в исследовательскую работу были включены представители администрации и учителя муниципальных общеобразовательных учреждений средних школ №33, 35, 36, начальных школ № 27, 53, 54 г. Калининграда, учащиеся 3 «А» и 3 «Г» классов МОУ СШ № 33 г. Калининграда (54 ребенка), классные руководители этих классов, а также родители учащихся этих классов и школьный психолог. Учащиеся 3 «А» и 3 «Г», классные руководители, психолог, пожелавшие родители и значимые для учащихся этих классов взрослые (68 человек) приняли участие в педагогическом эксперименте по формированию готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию со сверстниками. Учащиеся, классный руководитель и родители ребят каждого из классов попеременно выступали в качестве экспериментальной и контрольной групп испытуемых.
Констатирующее исследование
Прежде всего, мы решили выяснить, как формируется готовность к ненасильственному взаимодействию в реальной практике начального образования, какова степень сформированности позиции ненасилия у педагогов начального звена школ города. Для этого, с сентября 1998 года по май 1999 года была проведена исследовательская работа среди учителей начальных классов МОУ СШ № 33, 35, 36, НШ № 27, 53, 54 (всего 167 педагогов). Учителям были предложены анкеты и материалы для шкалирования (см. Приложения 1-3).
Анализ ответов учителей позволил выяснить, что только 57 (44%) из 167 опрошенных учителей в той или иной степени испытывают чувство уверенности и не испытывают чувства тревожности. В литературе[183] указывается, что основной характеристикой позиции принуждения является тревожность. Ненасилия - уверенность в себе. Таким образом, меньше половины респондентов по критерию «тревожность - уверенность» приближаются к позиции ненасилия.
Только около 40% респондентов удовлетворены работой с детьми, 44% - не вполне удовлетворены, и 16% - не удовлетворены вообще.
На вопрос: «Что значит принуждать, а что - поступать ненасильственно?» - респонденты отвечали следующим образом. Принуждать - это значит «требовать», «наказывать», «бить», «заставлять», «устрашать», «мучить» и т.п.; поступать без принуждения -«любить», «заботиться», «уважать», «считаться», «хвалить», «поощрять», «убеждать», «уговаривать» и т.п.; анализ семантики высказываний респондентов позволяет сделать вывод о том, что в целом учителя имеют представление о содержании принуждения и ненасилия, однако эти представления находятся на уровне обыденного сознания, педагогика ненасилия как особая область знаний учителями не освоена.
Следующий вопрос имел целью получить информацию о самооценке учителями применения принуждения и ненасилия в собственной педагогической практике. Ответы распределились следующим образом: примерно40% опрошенных «никогда, ни при каких обстоятельствах не прибегают к принуждению»; около 40% «прибегают или не прибегают к принуждению в зависимости от конкретной ситуации»; около 20% респондентов считают, что «без систематического принуждения обучать и воспитывать нельзя». Создается впечатление, что большая часть учителей достаточно критично относится к принуждению как средству обучения и воспитания.
Однако ответы на следующий вопрос входят в противоречие с предыдущими. Вопрос формулировался следующим образом: «К каким детям Вы наиболее нетерпимы: «лизунам», «непослушным», «бездельникам», «тихоням», «кляузникам», «агрессивным», «болтунам», «плаксам», «неряхам»? оказалось, что «агрессивные», «неряхи» и «бездельники» в наибольшей степени вызывают нетерпимость опрошенных (около 70%). Можно сделать вывод, что терпимость, толерантность не стали частью сознания респондентов, которые реагируют на факт поступка, а не на его причины и мотивы. Это обстоятельство препятствует проявлению у респондентов позиции ненасилия.
Последний вопрос имел целью выявить приемы и методы ненасильственного взаимодействия, применяемые учителями при организации жизнедеятельности детей. В результате анализа ответов на данный вопрос выяснилось, что учителя чаще используют ненасильственные способы взаимодействия (дидактические игры, интересная, занимательная информация, чтение стихотворений, сказок и т.п.).
В теоретической части нашего исследования мы установили, что позиция ненасилия характеризуется организацией взаимодействия с детьми, построенным на таких принципах, как достижение состояния позитивной открытости По отношению к себе, по отношению к детям, преодоление тревожности, страхов, чувства неполноценности в процессе обучения и воспитания как у самого педагога, так и у школьников; обеспечение возможности для осуществления свободного выбора в процессе обучения и воспитания.
