Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование ценностных основ профессионального самосознания студентов факультета физической культуры как педагогическая проблема 12
1.1. Профессиональное самосознание будущего учителя: сущность, содержание, структура 12
1.2. Ценностные основы профессионального самосознания студентов факультета физической культуры 33
1.3. Модель формирования ценностных основ профессионального самосознания студентов факультета физической культуры 50
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование-процесса формирования ценностных основ профессионального самосознания студентов факультета физической культуры 76
2.1. Диагностика исходного уровня профессионального самосознания студентов факультета физической культуры 76
2.2. Реализация условий, обеспечивающих формирование ценностных основ профессионального самосознания студентов 107
2.3. Результаты работы по формированию ценностных основ профессионального самосознания студентов факультета физической культуры 138
Заключение 164
Использованная литература 167
Приложения 183
- Профессиональное самосознание будущего учителя: сущность, содержание, структура
- Ценностные основы профессионального самосознания студентов факультета физической культуры
- Диагностика исходного уровня профессионального самосознания студентов факультета физической культуры
- Реализация условий, обеспечивающих формирование ценностных основ профессионального самосознания студентов
Введение к работе
Изменения, происходящие в общественной жизни, оказывают влияние на ситуацию в сфере образования, обусловленную потребностями общеобразовательной и профессиональной школы в высококвалифицированных специалистах. В современном педагогическом процессе все более актуальными становятся аксиологические проблемы, что объясняется сменой парадигмы образования, спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно-образующими возможностями.
В отечественной научной литературе ценности рассматриваются как одно из важнейших центральных психических образований высшего уровня, несущее в себе определенный мотивационно-побудительный потенциал самосознания, в том числе профессионального. Разработка проблемы ценностей представлена в трудах философов (В. Г. Алексеевой, С. Ф. Анисимова, В. А. Василенко, М. С. Каган, В. П. Тугаринова и др.) и социологов (А. Г. Здравомыслова, С. М. Зотовой, М. X. Титма, В. А. Ядова и др.). В работах педагогов и психологов нашли отражение проблемы развития профессионального самосознания будущего педагога (труды В. П. Бездухова, М. И. Бобневой, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. И. Митиной, О. И. Мысина, С. А. Попова, В. А. Сластенина, А. И. Шутенко и др.), аксиологические аспекты подготовки будущего учителя в условиях педвуза (И. Ф. Исаева, Т. П. Жуйковой, А. В. Кирьяковой, Н. Д. Никандрова, Е. Б. Шиянова и др.), вопросы формирования и развития профессиональных ценностных ориентации студентов - будущих учителей физической культуры (М. А. Арвисто, А. В. Ахаева, В. К. Бальсевича, А. В. Бойчевского, М. Я. Виленского, В. А. Винника, В. М. Выдрина, Л. И. Лубышевой, Н. А. Масюкова, P.P. Насретдинова, А. П. Поварницына, Н. М. Хвастунова и др.).
В то же время, как показывает анализ, современной педагогической наукой недостаточно полно используется аксиологическая база развития профессионального самосознания в процессе подготовки учителя физической культуры. Эта проблема до сих пор остается за рамками специальных исследо-
ваний. Подготовка в высшей школе не всегда способствует реализации мотива-ционно-ценностных источников формирования самосознания, что замедляет процесс профессионального становления. Поэтому возникает необходимость в обеспечении условий становления и поступательного развития ценностных основ профессионального самосознания будущего учителя физической культуры, адекватного специфике предстоящей профессиональной деятельности.
Исследование ценностных основ в формировании профессионального самосознания студентов факультета физической культуры продиктовано потребностями школы, практики, текущей жизни в высококвалифицированных учителях, тренерах, организаторах спортивно-физкультурного движения, т.е. в специалистах, способных максимально реализовать ценностный потенциал физической культуры и спорта в интересах укрепления здоровья, физического воспитания и совершенствования человека и общества в целом. На фоне неудовлетворительного состояния здоровья детского и взрослого населения эти вопросы приобретают особую остроту.
Анализ отечественной научной литературы (М. А. Арвисто, В. К. Бальсевич, А. В. Бойчевский, М. Я. Виленский, В. А. Винник, В. М. Выдрин, Л. И. Лубышева, А. П. Поварницын и др.) и образовательного опыта позволяет утверждать, что на формирование ценностных основ профессионального самосознания будущих специалистов в физкультурно-спортивной сфере до настоящего времени обращалось не достаточно внимания.
Из сказанного следует, что изучение ценностей, ценностных ориентации, ценностно-мотивационного компонента профессионального самосознания студентов факультета физической культуры и путей их формирования в учебно-воспитательном процессе является крайне необходимым. Разрешение целого ряда проблем, связанных с совершенствованием профессионального образования на факультете физической культуры, с формированием у студентов ценностных основ профессионального самосознания, лежит в плоскости исследования ценностно-мотивационного компонента профессиональной деятельности студентов.
Анализ современной социокультурной ситуации, данных научных педагогических исследований и практики обучения и воспитания в вузе позволяет констатировать наличие следующих противоречий: а) между высокой социальной значимостью формирования ценностных основ самосознания студентов, постоянно растущей потребностью общества в специалистах, обладающих ценностным профессиональным самосознанием, и слабой теоретико-методической разработанностью проблемы; б) между практической необходимостью формирования ценностных основ профессионального самосознания будущих учителей физической культуры и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки системы формирования ценностных основ профессионального самосознания будущих учителей физической культуры в процессе общепедагогической подготовки; в) между объективно существующей потребностью в формировании ценностных основ профессионального самосознания студентов и не в полной мере осознанностью этой потребности на всех уровнях системы образования.
Названные противоречия составляют проблему исследования, смысл которой заключается в поиске и определении эффективных педагогических условий формирования ценностных основ профессионального самосознания студентов факультета физической культуры.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия, способствующие формированию ценностных основ профессионального самосознания студентов факультета физической культуры.
Объект исследования - образовательный процесс, направленный на формирование ценностных основ профессионального самосознания студентов факультета физической культуры.
Предмет исследования - педагогические условия формирования ценностных основ профессионального самосознания студентов факультета физической культуры.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование ценностных основ профессионального самосознания студентов факультета физической культуры будет более эффективным при следующих педагогических условиях:
- актуализации аксиологического потенциала дисциплин общепрофес
сиональной и предметной подготовки;
внедрении в образовательный процесс экспериментального элективного курса «Педагогическая аксиология»;
реализации аксиологического подхода в педагогической практике, что позволяет рассматривать ее как особую ценностную систему, обеспечивающую духовное, интеллектуальное, волевое развитие личности будущего учителя.
Задачи исследования:
1) проанализировать сущность, содержание, структуру, ценностные
основы профессионального самосознания студентов факультета физической
культуры;
создать модель формирования ценностных основ профессионального самосознания студентов факультета физической культуры;
экспериментально апробировать педагогические условия, способствующие формированию ценностных основ профессионального самосознания студентов факультета физической культуры.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии, педагогики, психологии, социологии: теории ценностей и ценностных ориентации (В. А. Василенко, А. Г. Здравомыслов, М. С. Каган, М. X. Титма, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов и др.), психолого-педагогические подходы к проблемам ценностей и ценностных ориентации (Л. С. Выготский, А. В. Кирьякова, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, Н. Д. Никандров, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин и др.), основные положения методологии педагогики и методики исследования (В. В. Краевский, Г. И. Саранцев и др.), положения теории личностно-деятельностного подхода в обучении (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Н. Маркова, Г. В. Мухаметзянова,
А. В. Петровский и др.), идеи аксиологического подхода (М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, 3. И. Равкин, Е. Н. Шиянов и др.), исследования по проблеме формирования профессионального самосознания студентов в процессе обучения в вузе (М. А. Арвисто, В. К. Бальсевич, А. В. Бойчевский, И. В. Бачков, М. Я. Виленский, В. А. Винник, В. М. Выдрин, Л. И. Лубышева, Н. А. Масюков, Л. И. Митина, С. А. Попов и др.).
Методы исследования: анализ научной и учебно-методической литературы, диагностические (тестирование с помощью модифицированных нами для целей исследования методик: «Исследования мотивов учения», «Я - реальное и Я - идеальное», ранжирование с помощью методики исследования ценностных ориентации М. Рокича), обсервационные (прямое, косвенное наблюдение), экспериментальные (констатирующий, формирующий и итоговый варианты эксперимента), методы статистической обработки экспериментальных данных.
Понятийный аппарат исследования:
Самосознание - осознанное отношение человека к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям (В.П. Зинченко).
Профессиональное самосознание - комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу (А.К. Маркова).
Ценности - специфические образования в структуре индивидуального сознания, являющиеся идеальными образцами и ориентирами деятельности личности и общества (В.А. Сластенин).
Педагогические ценности - нормы, регламентирующие профессиональную деятельность учителя, и выступают как познавательно-действующая система, служащая опосредующим и связующим звеном между сложившимся социальным мировоззрением и деятельностью учителя (В.А. Сластенин).
Личностно-педагогические ценности - социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы и другие мировоззрен-
ческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации (В.А. Сластении).
Ценностные ориентации - система устойчивых отношений личности к окружающему миру и самому себе в форме фиксированных установок на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества (ценностные ориентации раскрывают цели, отражают идеалы, характеризуют интересы, потребности, убеждения личности и установки) (В.А. Сластенин).
Профессионально-ценностные ориентации - совокупность отношений личности к профессиональной деятельности, самому себе как профессионалу (М.Я. Виленский).
Опытно-экспериментальная база исследования: факультет физической
культуры Мордовского государственного педагогического института им. М. Е.
Евсевьева, средние общеобразовательные школы № 28, 34, 38, 40 город-
ского округа Саранск, Республиканская детско-юношеская спортивная школа олимпийского резерва, Центр олимпийской подготовки по спортивной ходьбе.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2003 - 2004 гг.) осуществлялись теоретическое осмысление проблемы с целью определения направлений исследования на основе изучения научной литературы; анализ и оценка современного состояния проблемы; выявление противоречий; определение цели и задач исследования; формулировка гипотезы; разработка педагогических условий для проведения опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2004 - 2006 гг.) была выполнена непосредственная опытно-экспериментальная работа; апробирована модель формирования ценностных основ профессионального самосознания студентов; реализованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования ценностных основ профессионального самосознания студентов; в образовательный процесс внедрен экспериментальный курс «Педагогическая аксиология».
На третьем этапе (2006 г.) были подведены итоги опытно-экспериментальной работы, систематизированы и обобщены результаты иссле-
дования; завершена их обработка, обоснованы теоретические выводы и практические рекомендации; осуществлено оформление текста диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными теоретическими и методологическими позициями; опорой на теорию педагогики, психологии, аксиологии, на анализ вузовской практики, связанной с формированием ценностных основ профессионального самосознания учителей физической культуры; использованием комплекса методов, адекватных его цели, задачам и предмету; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов исследования на разных его этапах с привлечением методов статистической обработки результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем решена проблема теоретического обоснования педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов факультета физической культуры на основе аксиологического подхода. Данный подход позволил обеспечить изменение у студентов мотивационно-ценностного отношения к учебной, профессиональной деятельности, улучшение показателей сформированности учебно-профессионального, профессионального самосознания, адекватного подготовке студентов факультета физической культуры.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем конкретизированы ценностные основы формирования профессионального самосознания студентов, что дополняет работы, посвященные изучению ценностей в их общем и прикладном значении, расширяет имеющиеся научные представления о ценностях учащейся молодежи в новых социально-экономических условиях; создана модель формирования ценностных основ профессионального самосознания студентов, позволяющая обосновать и реализовать аксиологический подход к профессиональной подготовке студентов факультета физической культуры; обоснованы оптимальные условия, которые расширяют научные представления о педагогическом ресурсе образовательного процесса, прежде всего путем мобилизации аксиологических, эмоционально-смысловых компонентов привлекательности предмета профессионального выбора.
Практическая значимость исследования заключается в создании и внедрении педагогических средств формирования ценностных основ профессионального самосознания студентов факультета физической культуры - скорректированных программ по предметам общепрофессиональной и предметной подготовки («Теория и методика физического воспитания», «Правовые основы физической культуры и спорта», «Спортивно-педагогическое совершенствование» и др.) с учетом их аксиологического потенциала, учебно-методического комплекса для студентов педагогических вузов «Педагогическая аксиология», включающего программу элективного курса, методические рекомендации по его изучению, задания для самостоятельной работы и др. Результаты исследования могут быть использованы в системе непрерывного профессионального образования.
Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях (Казань, 2005 г.; Саранск, 2006 г.), всероссийских научно-практических конференциях (Саранск, 2005 г.; Чебоксары, 2005 г.; Пенза, 2006 г.; Саранск, 2006 г.), ежегодных научных и научно-методических конференциях Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева (2003 - 2006 гг.), на методических семинарах; используются в учебно-воспитательном процессе на факультете физической культуры, в преподавании учебных курсов «Теория и методика физического воспитания», «Правовые основы физической культуры и спорта», «Спортивно-педагогическое совершенствование» и элективного курса «Педагогическая аксиология».
Результаты исследования отражены в 13 публикациях автора, включая две публикации в журналах, рекомендованных ВАК.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональное самосознание студента физической культуры есть осознание студентом своей профессиональной пригодности к будущей профессиональной деятельности. Основой его формирования являются личностно-педагогические ценности, выступающие как социально-психологические образо-
вания, в которых отражаются профессиональные ценностные ориентации студентов. Развитие ценностных основ профессионального самосознания способствует актуализации профессионально-предметной мотивации учебной деятельности студентов через поиск реальных возможностей самовыражения личности.
Модель формирования ценностных основ профессионального самосознания студента факультета физической культуры в образовательном процессе отражает содержательную характеристику профессиональной подготовки и включает совокупность целей, задач, содержания, структурных компонентов, условий, критериев и результатов деятельности, что обеспечивает изменение мотивационно-ценностного отношения к учебной, профессиональной деятельности, улучшение показателей сформированности учебно-профессионального, профессионального самосознания, адекватного профессиональной подготовке студентов факультета физической культуры.
Эффективность функционирования предложенной модели обеспечивается соблюдением комплекса педагогических условий, направленных на формирование ценностных основ профессионального самосознания студентов факультета физической культуры, среди которых: актуализация аксиологического потенциала дисциплин общепрофессиональной и предметной подготовки («Теория и методика физического воспитания», «Правовые основы физической культуры и спорта», «Спортивно-педагогическое совершенствование» и др.); разработка и внедрение в образовательный процесс экспериментального элективного курса «Педагогическая аксиология»; реализация ценностного подхода в педагогической практике, что позволяет рассматривать ее как особую ценностную систему, обеспечивающую духовное, интеллектуальное, волевое развитие личности будущего учителя физической культуры.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (185 наименований), приложений. Содержание работы изложено на 182 страницах, включает 12 таблиц, 4 рисунка.
Профессиональное самосознание будущего учителя: сущность, содержание, структура
Тема исследования лежит в плоскости большой междисциплинарной проблемы, представляющей значительный интерес для философии, психологии, педагогики, аксиологии, этики, акмеологии и других научных направлений.
Вопросы, связанные с определением сущности, структуры, содержания, а также с формированием и развитием профессионального педагогического самосознания, составляют центральные проблемы психолого-педагогических наук. В соответствии с задачами исследования в первую очередь требуют ответа вопросы о том, что такое профессионально-педагогическое самосознание, каковы его структура и содержание.
Для того чтобы ответить на эти вопросы и определить педагогические возможности формирования самосознания вообще и профессионального самосознания студентов педагогических специальностей в частности, обратимся к анализу категории «самосознание».
Анализ научной литературы показывает, что проблема самосознания заботила лучшие умы человечества начиная с глубокой древности (Сократ, Платон, Аристотель др.). Однако знакомясь с исследованием данной проблемы специалистами разных сфер и периодов, нетрудно заметить, что она до сих пор не решена полностью, хотя каждый человек стремится узнать о том, что представляет собой его собственное самосознание. Чтобы выйти из такой ситуации, некоторые исследователи подменяют понятие «самосознание» множеством других: «разум», «душа», «сердце», «мышление», «субъективность», «субъектность», пытаются определить эти понятия в сочетании с понятием «самосознание» или без него. Но ни одно из них практически ничего не говорит человеку о сущности, структуре, содержании его самосознания, о том, что может угрожать человеку в том случае, если он не будет обладать какими-либо необходимыми свойствами.
По состоянию на сегодняшний день при достаточно большом объеме материала, посвященного исследованию самосознания в широком плане, именно профессионально-педагогическое самосознание пока не стало предметом пристального внимания исследователей. Поэтому при рассмотрении проблемы развития профессионального самосознания мы также опирались на материал по становлению самосознания личности вообще, представленный в работах таких зарубежных и отечественных исследователей, как Р. Берне, В.Г. Бочарова, В.П. Зинченко, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, Е.В. Шорохова и др. [25; 33; 63; 143; 147; 148; 180].
Термин «самосознание» во многом близок к терминам «образ Я», «Я-концепция», «самоотношение», «идентичность» и др. Так, Р. Берне, рассматривая понятие «Я-концепция», отмечает, что «это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой»; описательная составляющая «Я-концепции» называется «образ Я», а составляющая, связанная с отношением к себе или к отдельным своим качествам, носит название «самооценка» или «принятие себя» [25, с. 333].
В рассуждениях К. Роджерса о «Я-концепции» выделяются «Я-реалыюе» (каким человек видит себя реально) и «Я-идеалыюе» (каким человек хотел бы себя видеть), при этом, по мнению ученого, рассогласование между представлением человека о себе «реальном» и «идеальном» часто является энергетической основой для его саморазвития [128, с. 456].
Для психологии самосознания важным является понятие «идентичность», предложенное Э. Эриксоном, т.к. оно позволяет лучше понять сам процесс нахождения человеком самого себя («эго-идентичность») и своего места в окружающем мире («групповая идентичность»). В отличие от взрослого человека подростка терзают противоречия, связанный с поиском осознания себя как самобытного существа и как представителя общества (или какой-то группы общества) [182].
В отечественной психологии развитие сознания и самосознания рассматривается в социокультурном контексте, с позиций влияния общественной практики на развитие личности [К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь и др. [2; 3; 4; 10; 11; 12; 34].
Анализ исследований проблемы самосознания в отечественной психологии показал, что они сконцентрированы в основном вокруг трех групп вопросов: - философско-методологические, историко-культурные аспекты самосознания, связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием (А. Г. Спиркин, А. И. Титаренко и др.) [145; 154]; - общепсихологические аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности (Л. И. Божович, И. И. Чеснокова) [28; 175; 176]; - социально-перцептивные аспекты самосознания, обусловленные особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих, с самопознанием и познанием других людей (А. И. Липкина, В. В. Столиц и др.) [87; 147; 148].
Отечественный исследователь проблемы самосознания В. В. Столин отмечает, что «различные процессы самосознания, также как различные аспекты «Я-образа», оказывается возможным соотнести с уровнями активности человека как организма, индивида и личности». Выявление своей социальной ценности и смысла своего бытия, формирование и изменение представлений о своем будущем, прошлом и настоящем характеризуют самосознание личности [147, с. 133— 134]. В качестве ключевых единиц самосознания на уровнях индивида и личности В. В. Столин предлагает «конфликтный личностный смысл, отражающий столкновение различных жизненных отношений субъекта, столкновение его мотивов и деятельности». Это столкновение «осуществляется путем поступков, которые, таким образом, являются пусковым моментом образования противоречивого отношения к себе» [147, с. 155]. Исследователь отмечает также, что «самосознание трехголосо: оно предполагает переживаемое отношение к себе, отношение к другому человеку и воспринимаемое (или ожидаемое) отношение другого» [148, с. 165-166].
Внутренней природе человека присуща относительная самостоятельность. Это означает, что он осуществляет социальное поведение не только по отношению к другим, но и по отношению к себе [97, с. 76]. Подчинение действий собственной воле сопряжено с целым рядом предпосылок: - осознанность действий, проявляющаяся при самораскрытии, в процессе самотворения [85, с. 106]; - позитивность, ориентация на добро, искренность и чувство вины одно временно при столкновении со злом; сопротивление отрицательному [86, с.88]; - самовосприятие личности, адекватное ее самопредставлению [26, с. 64]; - самореализация, раскрывающая потенциал личности благодаря положительным усилиям, установкам и свойствам, с одной стороны, и вследствие негативных переживаний - страха, недуга, одиночества, страдания и др. - с другой [85];
Ценностные основы профессионального самосознания студентов факультета физической культуры
Проблема профессиональной подготовки учителей физической культуры, работников физкультурно-спортивной, спортивно-оздоровительной деятельности на современном этапе становится наиболее значимой для социально-политической, экономической и культурной жизни общества, что предполагает повышение уровня и качества их подготовки. Данная проблема актуализируется и в связи с потребностями гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса. Одной из важнейших задач при подготовке выпускников педагогических вузов остается преобразование студента в учителя-профессионала, деятельность которого направлена на развитие, обучение и воспитание субъектов образовательного процесса. Система высшего профессионального образования должна способствовать социализации, формированию общей культуры личности педагога; он должен уметь использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения с учетом специфики преподаваемого предмета, посредством приобщения личности к освоению и принятию педагогических ценностей.
Успех в сфере высшего профессионально-педагогического образования в настоящее время в значительной мере обеспечивается синтезом научных знаний в области человековедения, среди которых аксиология приобретает все большую значимость.
Современное человекознание признает высшей ценностью цивилизации человеческую индивидуальность, т.е. ценности «Я» каждого из членов общества. Человек отличается от всего живого тем, что он есть личность, которая не отождествляет себя со всем остальным миром, а является сама для себя высшей ценностью, обладающей целью и смыслом существования, чего нет ни у какого другого существа. Более того, только человеку присуще свойство стремиться быть лучше, чем есть в действительности. Это обусловлено тем, что он - единственное существо, у которого взаимосвязь сознания и самосознания определяет цели и ценности, убеждения и поведение. Он обладает способностью осозна вать собственные форму и содержание, критически осмысливать свое «Я» и даже собственное мышление. Естественно, что в силу этих причин отношение к ценностям человека стало объектом многих наук: аксиологии, философии, синергетики (теории оптимальной самоорганизации), антропологии, герменевтики, психологии, педагогики. Вот почему одним из аспектов настоящего исследования являются ценностные основания профессионального самосознания будущего специалиста.
Наука о ценностях человека - аксиология - считает ценностные ориентации личности основой ее целостного становления, главной составляющей ее направленности, источником мотивации любой деятельности, фактором развития личностного самосознания, профессионального самоопределения [83, с. 101-107]. В свою очередь, личность определяют как ценностный феномен, у которого природное и социальное связаны между собой именно через ценности «Я». У каждого человека степень выраженность этой взаимосвязи сугубо индивидуальна и не всегда совпадает с требованиями и ожиданиями. Человек никогда не бывает статичен, он всегда находится в процессе становления. Студента вуза уже трудно сравнить с подростком, а еще через пять лет он станет совершенно другим, сделав профессиональную карьеру.
Анализ научной литературы показывает, что имеется достаточно широкий пласт работ, авторы которых косвенно или непосредственно исследуют аксиологические основы формирования профессиональных качеств учителя. Наиболее известные из них принадлежат Е. П. Алексеев, В. Н. Кузьминой, В. А. Сластенину, Е. Н. Шиянову и др. [7; 80; 81; 82; 134; 135; 137; 138; 139; 178; 179]. Учеными выделены и классифицированы педагогические ценности (3. И. Равкин, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.) [127; 140; 141; 142], определены уровни их существования. Как правило, эти работы базируются на общей теории ценностей, охватывающей практически всю область человеческой деятельности.
Необходимо отметить, что в педагогической науке нет единого толкования ценностей профессиональной деятельности. Иногда под ними понимаются ценности или же профессиональные выводятся из педагогических, выстраиваются разноуровневые модели.
В. А. Сластенин, говоря о гуманистической природе современного образования, под ценностями педагогической деятельности понимает «некоторые особенности, которые позволяют учителю удовлетворять свои материальные и духовные потребности и служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение общественно значимых гуманистических целей» [133, с. 3].
Ученый выделяет следующие группы ценностей педагогической деятельности, соответствующие потребностям личности: - ценности, связанные с утверждением в обществе (общественная значимость труда учителя, престиж профессиональной деятельности учителя, признание родных, близких, знакомых и др.); - ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении (постоянная работа с детьми, возможности общения с интересными людьми, обмен духовными ценностями и т.п.); - ценности, связанные с самосовершенствованием (возможность развития творческих способностей, приобщение к духовной культуре, занятие любимым делом, предметом, возможности постоянно пополнять свои знания и др.); - ценности, связанные с самовыражением (творческий характер труда учителя, романтичность и увлеченность педагогической деятельности, возможность перевоспитывать «трудных» детей, соответствие педагогической деятельности интересам и способностям личности и т.д.); - ценности, связанные с утилитарно-прагматическими запросами (возможности самоутверждения, межличностного общения, профессионального роста, продвижения по службе, большой отпуск и др.) [133, с. 3].
Диагностика исходного уровня профессионального самосознания студентов факультета физической культуры
В контексте изучения аксиологических (ценностных) основ формирования профессионального самосознания будущих специалистов нами был проведен педагогический эксперимент. Его целью было обоснование выдвигаемых педагогических условий, как обеспечивающих формирование у студентов факультета физической культуры профессионального самосознания на ценностной основе.
Объектом исследования выступил образовательный процесс на факультете физической культуры.
Предмет исследования составили педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование профессионального самосознания студентов факультета физической культуры в аксиологическом аспекте.
В проведенной опытно-экспериментальной работе условно можно выделить следующие периоды:
1) констатирующий (2003 - 2004 гг.), который был направлен на определение исходного состояния сформированное профессионального самосознания студентов физической культуры и характеризующийся разработкой диагностических методик и предварительным (пилотажным) проведением комплекса диагностирующих и самодиагностирующих методик; проектирование дидактической системы и ее научно-методическое оснащение;
2) формирующий (поисково-созидающий) (2004 - 2006 гг.), ориентированный на создание педагогических условий, способствующих формированию ценностных основ профессионального самосознания будущих специалистов в ходе организации образовательного процесса и в период учебно-педагогических и непрерывных педагогических практик;
3) контрольный (2005 - 2006 гг.), направленный на определение эффективности формирования профессионального самосознания будущих специалистов на ценностной основе.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования решались следующие задачи экспериментальной работы: 1) разработать диагностический инструментарий, с помощью которого можно определить уровень развития профессионального самосознания студентов факультета физической культуры; 2) исследовать учебно-воспитательный процесс на факультете физической культуры на действенность педагогических условий для развития профессионально-педагогического самосознания; 3) выявить особенности развития профессионального самосознания будущего специалиста в сфере физической культуры в аксиологическом аспекте; 4) разработать курс по выбору по проблемам развития профессионально-педагогического самосознания студентов факультета физической культуры в аксиологическом аспекте; разработать и апробировать серию практических занятий; 5) предложить научно-методические рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса на факультете физической культуры.
В основу эксперимента была положена гипотеза, согласно которой система педагогической подготовки студентов будет ориентирована на модель педагога-профессионала, отражающую результат процесса личностного саморазвития, качественного преобразования себя и собственной системы ценностей.
Базой опытно-экспериментальной работы стал факультет физической культуры Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева, средние общеобразовательные школы № 28, 34, 38, 40 городского округа Саранск, Республиканская детско-юношеская спортивная школа олимпийского резерва, Центр олимпийской подготовки по спортивной ходьбе.
Ожидаемый результат опытно-экспериментальной работы - изменение мотивационно-ценностного отношения студентов к учебной, профессиональной деятельности, повышение уровня сформированное учебно-профессионального, профессионально-педагогического самосознания, адекватного профессиональной подготовке студентов факультета физической культуры.
Исследование носило лонгитюдный характер. В ходе исследования были опрошены 314 студентов факультета физической культуры. Экспериментальной работой были охвачены студенты двух академических групп (экспериментальной и контрольной) на каждом из пяти курсов факультета физической культуры.
В данном параграфе будут рассмотрены только те аспекты диагностики, которые входили в задачи констатирующего эксперимента, состоящего из четырех частей.
Основными задачами констатирующего эксперимента явились: 1) разработка диагностического инструментария, с помощью которого можно определить уровень развития профессионального самосознания студен тов факультета физической культуры; 2) проведение диагностики начального уровня сформированности профессионального самосознания студентов факультета физической культуры; 3) разработка учебного курса, практических занятий, определяющих аксиологическую составляющую развития профессионального самосознания студентов факультета физической культуры; 4) определение контрольной и экспериментальной групп по результатам констатирующего эксперимента.
Ожидаемые результаты: характеристика начального уровня развития профессионального самосознания студентов факультета физической культуры в аксиологическом аспекте.
Контингент испытуемых представляли студенты с первого по пятый курс факультета физической культуры, обучающиеся по специальности «Физическая культура с дополнительной специальностью «Безопасность жизнедеятельности» в количестве 284 человека.
Реализация условий, обеспечивающих формирование ценностных основ профессионального самосознания студентов
Большее соответствие отмечается по отношению к образу себя как «хорошего студента», чем к образу себя как «хорошего специалиста». Вызвано это в первую очередь тем, что основной деятельностью для студентов на данный момент является «обучение», что накладывает свой отпечаток на результат опроса. Знания, практические умения по избранной специальности накапливаются, формируются и необходимые для работы качества личности. Заметим также, что наименьшее соответствие отмечается на первом курсе обучения. Вероятно, это является одной из причин неуверенности студента в своих силах (в своих способностях, качествах) быть «хорошим студентом».
Анализ данных показывает, что повышение степени соответствия реального и идеального образов себя у студентов разных курсов более отчетливо происходит именно по отношению к будущей деятельности (к образу «хороше го специалиста»), чем по отношению к обучению, где результаты изменяются, то приближаясь, то удаляясь от образа себя как «хорошего студента». Постепенные динамические изменения степени соответствия реального и идеального образов себя по отношению к будущей деятельности от курса к курсу указывают на то, что преобразование учебно-профессионального самосознания в профессиональное происходит уже на этапе вузовского обучения.
Изменения уровня соответствия реального и идеального образов по отношению к образу «хорошего студента» могут характеризовать как сам процесс обучения на факультете, так и трудности, с которыми столкнулся студент на каждом из пяти курсов, ожидания студентов, которые также накладывают свой отпечаток на уровень развития учебно-профессионального самосознания.
В четвертой части констатирующего эксперимента мы исследовали исходный уровень сформированности профессионального самосознания через анализ студентами его основных показателей. Диагностика профессионального самосознания предполагала оценку студентами разных аспектов осуществления профессиональной деятельности: его мотивации, ответственности, объективной самооценки, креативности. Понимание профессионального самосознания как отношения к себе, преломленного через отношение к профессии и профессиональной деятельности, определило три критерия сформированности профессионального самосознания: ориентационно-типологический, идентификационно-поведенческий и профессионально-результативный.
Первый критерий раскрывает представления студентов о будущей профессии. Второй - его самоидентификацию в аспекте предстоящей деятельности. Третий - в самооценке результатов своего труда, своих возможностей. На основе указанных критериев осуществлялась диагностика самосознания будущего специалиста. Для осуществления этой процедуры нами в качестве основного метода исследования было избрано анкетирование. Структура опросника в некоторых чертах повторяет структуру профессионального самосознания, описанную в параграфе 1.1.
Если показатель, характеризующий тот или иной критерий, имеет для студента ведущее значение, он ставится на 1-е место, если небольшое значение - на 2-е, если не имеет значения - на 3-е. Описанию подвергаются лишь показатели, имеющие для студента ведущее значение. Полученные данные отражены в табл. 6.
Анализ полученного материала свидетельствует о том, что процесс самоадаптации студента к учебной и педагогической деятельности не определен ни личностно, ни организационно. Этот процесс включает в себя осознание студентом своих возможностей в аспекте профессии, мотивацию приобщения к ней с их учетом, самореализацию на основе ценностной определенности и постоянной самооценки.
Профессиональное самосознание студентов в учебной и профессиональной деятельности находится на низком уровне, о чем говорят следующие результаты. Только 27,3 % студентов первой группы пятого курса способны утверждать себя в деятельности, 31,8 % могут осуществлять личный контроль в учебной деятельности и 18,2 % уверены в своей интеллектуальной эффективности. Вместе с тем только 22,7 % признались, что они способны ориентироваться в различных ситуациях. Деятельностный аспект ориентации в ситуациях (утверждение себя, интеллектуальная эффективность, самоконтроль в деятельности) отражает когнитивную подструктуру «Я-понимание» деятельности. Следовательно, наблюдается противоречие между необходимостью личностно-профессионального выбора и знанием профессиональной составляющей своей личности.
Примерно такие же результаты получены при анализе мотивации профессионального выбора и предстоящей деятельности. Отношение студентов к профессии определялось привлекательностью самой деятельности, ее престижем, социальной и личностной значимостью. 36,4 % студентов ответили, что им интересна собственно педагогическая сфера деятельности, 18,2% указали на наилучшие способности в этой области. При этом только 36,4 % студентов отметили престиж, авторитет вуза и факультета. Это говорит о слабом представлении студентов о сущности профессии. Данное положение подтверждает-ся и низкими показателями (22,7 %) степени осознания социальной и личностной значимости профессии.
Немного выше результаты идентификации студентами себя в профессии. Два показателя наиболее выражены: осознание того, что обучение профессии дает возможность реализовать себя (68,2 %), и стремление получить удовольствие от профессии (40,9 %). Умение использовать личный опыт, возможности в обучении и осуществлять самоанализ в деятельности отметили лишь 13,6% студентов. Это позволяет предположить наличие противоречий между самоопределением как построением возможного будущего в профессии и реальным процессом приобщения к ней через обучение в вузе.
Оценивая качество учебной деятельности, контроля со стороны вуза, лишь 9,1 % студентов указали на то, что его недостаточно. Как хорошие оценили отношения с профессорско-преподавательским составом факультета 18,2% опрошенных, культуру общения и поведения в кругу товарищей - 27,3 %.
Полностью используют свой опыт, возможности, способности в процессе обучения 63,6 % студентов. Отсюда полная удовлетворенность результатами своей работы отмечена у 27,3 %. Вместе с тем самооценка причин успехов и неудач и связанных с ними возможностей преодоления достаточно высока (59,1 %).
Все указанные черты необходимы людям в деловых и межличностных отношениях. Можно утверждать, что современные студенты достаточно рациональны в предъявлении требований к себе и другим. Перечисленные свойства будущие специалисты связывают с возможной карьерой.
Подводя итоги диагностики исходного уровня сформированное профессионального самосознания будущих учителей физкультуры на основе полученных данных четырех частей констатирующего эксперимента, можно сделать следующие выводы:
Профессиональное самосознание будущего специалиста выступает основным объектом педагогического влияния, поскольку от уровня его сформированное зависит реализация вузовского обучения.
Профессиональное самосознание студента определяет его жизненную позицию, ценности и мотивы обучения в вузе, формирует отношение к профессии, вузу и себе. Недостатки в этом аспекте подготовки снижают познавательную активность студента, личную ответственность за себя и будущую профессиональную деятельность, порождают формализм в обучении.
Диагностика профессионального самосознания предполагает оценку студентами разных аспектов осуществления профессиональной деятельности: его ценностей, мотивации, ответственности, объективной самооценки, креативности. Профессиональное самосознание определяется как отношение к себе, преломленное через отношение к профессии и профессиональной деятельности.
Полученные данные свидетельствуют о низком уровне мотивационно-ценностного отношения студентов к учебной и профессиональной деятельности в учебных группах, недостаточно сформированном представлении себя в образе учителя.
Из анализа ответов студентов следует, что получение высшего образования является для них главным мотивом учебной деятельности на всех курсах. Наряду с этим достаточно большой процент студентов первого курса рассматривают обучение в вузе как стремление прожить беззаботный период жизни.
Результаты исследования свидетельствуют о недостаточно сформированном представлении студентов о педагогической деятельности, процессе обучения на факультете в вузе (расхождение реальных и идеальных представлений о профессии), о недостаточном принятии ценностей педагогической деятельности (отсутствие представлений о данной категории ценностей, мотивации к учебной деятельности).
