Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Реализация воспитательных возможностей выпускниками педвуза в постоянно изменяющихся социально-экономических условиях
1.1. Историографический анализ проблемы реализации воспитательных возможностей в педагогической теории и практике 15
1.2. Диагностика воспитанности подростков в современных образовательных условиях 29
1.3. Педагогические условия формирования готовности студентов факультета физической культуры и спорта педвуза к реализации воспитательных возможностей 45
Выводы по первой главе 68
Глава II. Подготовка студентов к реализации воспитательных возможностей в процессе экспериментальной работы
2.1. Технологическая характеристика осуществления опытно -экспериментальной работы 70
2.2. Методы активной подготовки студентов педагогического вуза к реализации воспитательных возможностей в современных социально-экономических условиях 84
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация 113
Выводы по второй главе 122
Заключение 124
Список используемой и цитируемой
Литературы 127
Приложения 147
- Историографический анализ проблемы реализации воспитательных возможностей в педагогической теории и практике
- Диагностика воспитанности подростков в современных образовательных условиях
- Технологическая характеристика осуществления опытно -экспериментальной работы
- Методы активной подготовки студентов педагогического вуза к реализации воспитательных возможностей в современных социально-экономических условиях
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В основополагающем документе «Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2000 годы», утвержденной Минобразования 18.Х.1999 г. № 574, отмечается, что духовно-нравственное становление детей и молодежи, подготовка их к самостоятельной жизни есть важная составляющая развития общества, государства (165, с. 4)1. Выражением государственной политики в области воспитания стали сформулированные в Законе Российской Федерации «Об образовании» принципы гуманистического характера образования: определение конкретных целей и задач воспитания, моделирование воспитательного пространства в целях обеспечения самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; взаимодействие семьи и педагогических коллективов образовательных учреждений составляют основу такой политики (82).
Разработка и принятие «Программы развития воспитания в системе
ц. образования России на 1999 - 2001 годы» является важнейшим направлением
реализации принципов государственной политики России в сфере образования. Программа ориентирована на повышение общественного статуса образовательных учреждений, обновление содержания и структуры воспитания на основе отечественных традиций и современного опыта, обеспечение многомерности и интегрированное учебного и воспитательного процессов, баланса государственного, общественного и семейного воспитания, современ-
* ных механизмов воспитания и его приоритетов в образовательных учрежде-
ниях всех типов (165, с .4 - 5).
Цитируемая программа определяет цели, задачи и направления совершенствования организации воспитания в системе образования, а также пер-
j- ' В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографии. Пер-
вая цифра в скобках означает порядковый номер источника; а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
4 воочередные меры, связанные с развитием воспитательной практики образовательных учреждений.
Примечательно, что развитие воспитания в общеобразовательных учреждениях предполагает решение следующих задач (165, с .6 - 7):
- определение содержания воспитания, его форм и методов на основе возрастных, индивидуально-психологических особенностей учащихся с учетом конкретных возможностей и специфики общеобразовательных учреждений разных видов, в разных регионах и типах поселений;
формирование воспитательной системы, включающей в себя целостный учебно-воспитательный процесс (путем обеспечения интегрированности его важнейших составляющих - воспитания и обучения); повышение воспитательного потенциала обучения, эффективности воспитания;
усиление гуманитарной и практической направленности учебных дисциплин, включение в их содержание материалов, помогающих учащимся освоить ценности общества и культуру, в которых они живут, способы самоопределения в них;
воспитание учащихся в духе демократии, свободы, личного достоинства и законопослушания; предоставление им реальных возможностей участия в управлении образовательным учреждением, в деятельности различных творческих и общественных объединений;
укрепление здоровья ребенка средствами физкультуры и спорта;
повышение роли психолого-педагогической службы в формировании школьных и классных коллективов, индивидуальных занятий с учащимися, обеспечение профилактики школьной и социальной дезадаптации детей;
-создание условий для участия семей в воспитательном процессе, развития родительских общественных объединений, привлечения родителей к участию в управлении общеобразовательным учреждением;
- включение в штатное расписание общеобразовательных учреждений (в
том числе детских домов) должностей педагогов-психологов, социальных
педагогов, педагогов дополнительного образования, педагогов-
5 организаторов, классных воспитателей; активизация деятельности классных руководителей и воспитателей;
- создание в каждом регионе дифференцированной сети специальных учебно-воспитательных учреждений для детей и подростков с девиантным поведением; особых образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.
Угрожающие масштабы приобрела безнадзорность, беспризорность детей. Быстро растет число не обучающихся и неработающих подростков. Увеличивается доля детей младшего возраста и девочек-подростков среди несовершеннолетних правонарушителей. Наблюдается тенденция роста детской преступности, укрепления ее связей с организованной преступностью. Особую тревогу вызывает распространение наркомании среди учащейся молодежи. Высокий уровень социальной патологии в детской и молодежной среде является мощным дестабилизирующим фактором длительного действия, угрожает социальной безопасности. Все это подтверждает высокий уровень актуальности изучаемой проблемы подготовки студентов (выпускников педвуза) к реализации воспитательных возможностей.
Современная действительность и переход общества от тоталитарного режима на путь демократизации неизбежно влечет, и перевод физической культуры и спорта на работу в новых социально-педагогических условиях. Это требует от физкультурных кадров не только профессионализма, высокого уровня компетентности и совершенных знаний ,но и условий для реализации воспитательных возможностей. В данном смысле изучаемая нами проблема является весьма актуальной. Это отмечает ряд исследователей Л.А. Петровская (159; 160), А.И. Щербаков (231), В.И. Андрееев (21), Б.А. Бенедиктов (32), В.И. Жернов (79), Л.И. Лубышева (123), И.Н. Орлова (152), И.И. Рагозин (181), СТ. Старкозин (204) и другие.
В условиях современных социально-экономических преобразований существенно возрастает уровень требований к личности квалифицированного специалиста с высшим педагогическим образованием, важнейшими каче-
ствами которого становится социальная ответственность, нравственная на-
^ дежность, общая культура, то есть качества, приобретенные в процессе вос-
питания. Поэтому проблема взаимосвязи и взаимного влияния воспитательного и учебного компонентов на студента в процессе обучения приобретает достаточно высокую актуальность.
Степень разработанности проблемы исследования. Общие вопросы процесса воспитания и обучения в высшей школе исследованы СИ. Архангельским, Ю.К. Бабанским, К.И. Васильевым, В.И. Вергасовым, М.И. Дьяченко, СИ. Зиновьевым, М.И. Кобыляцким, И.Я. Конфедератовым, М.И. Махмутовым, Р.А. Низамовым, Н.Д. Никандровым и др.
Вопросам системно-методического обеспечения учебного процесса посвящены работы В.П. Беспалько, В.В. Безлепкина, Г.П. Зайцева, Ю.М. Иванова, Ю.А. Кустова, Г.В. Никитина, СТ. Смашкиной, В.Н. Романенко, Ю.Г. Татуры, Н.А. Тавологина.
Оптимизации воспитательной работы в вузе посвящены работы М.Н.
Аплетаева, А.А. Вербицкого, М.Е. Дуранова, В.И. Каган, И.А. Сыченкова,
іф. А.К. Тащева, И.К. Шалаева и др.
Построение воспитательного процесса немыслимо без моделирования учебного процесса. Это нашло отражение в работах М.Я. Виленского, Р.В. Габдреева, Г.Е. Даркевич, Ю.И. Клыкова, А.Б. Карунина, Ю.И. Лобанова, О.Т. Лебедева, А.И. Мищенко, В.Н. Наумова, В.Н. Чудинова, И.П. Чучалина, В.З. Ямпольского.
Важным фактором подготовки в педвузе будущего педагога является
* системный подход к подготовке специалиста. Это нашло отражение в рабо-
тах М.Е. Дуранова, О.В. Лешер, А.Я. Наина, А.Д. Сазонова, Г.Н. Серикова, Н.М. Яковлевой и др.
Исследования частнометодического характера СП. Гордеевой, В.И.
Жернова, В.В. Закотнова, И.Ф. Медцедева, Р.Г. Петровой, Р.И. Рявкиной,
Щ И.И. Цыркуна и других раскрывают методы и средства формирования науч-
ных обобщений в конкретной области знаний.
Ведущее место в ценностных ориентациях современного специалиста занимает ориентация на профессиональные ценности, формирование которых необходимо рассматривать, как важнейшее условие не только профессиональной подготовки, но и становление личности в целом (В. Г. Лисовский, И.Т. Сенченко, И.М. Стариков, СМ. Тимохин, А. Г. Харчев).
Педагогические вузы накопили значительный опыт общей подготовки квалифицированных специалистов, успешно осуществляющих воспитание и обучение подрастающего поколения. В настоящее время имеются публикации (41; 54; 122; 152; 178; 205; 219), в которых освещаются различные воспитательные аспекты подготовки учителя. Значительную роль в разработке теоретических основ подготовки, путей формирования мастерства учителя, в определении наиболее значимых качеств и необходимых для обучения и воспитания школьников знаний и умений сыграли исследования О. А. Абдулли-ной (2; 3; 5), Н.И. Болдырева (40), Н.Ф. Бунакова (44), Ф.Н. Гоноболина (64), Н.В. Кузьминой (115), В.А. Сластенина (189; 190; 191; 192; 193), Л.Ф. Спирина (202; 203), А.И. Щербакова (229; 230) и других. В трудах психологов Б.Г. Ананьева (18), В.А. Крутецкого (108) и других нашли разработку идеи, непосредственно касающиеся возрастной специфики и проблем подготовки учителя - воспитателя, в том числе осуществляющего физическое воспитание.
Определенной теоретической базой для решения задач совершенствования воспитания школьников и подготовки учителя к руководству этим процессом являются труды Н.В. Кузьминой(82;83) и других исследований, где обобщаются многолетние исследования и опыт работы в указанном аспекте. Вместе с тем, изучение (анкетирование, беседы с учителями, наблюдение уроков, их анализ) и анализ практики работы учителей (в первую очередь молодых специалистов) свидетельствуют о несоответствии между требованиями к деятельности по воспитанию и реальным уровнем ее осуществления.
Материалы проведенных нами многолетних опросов показывают, что учителя не умеют создавать воспитывающие ситуации, в которых у детей сформировалась бы потребность в нравственном воспитании (41%); не знают, как определить эффективность воспитания учащихся (72%); не умеют корректировать свои воспитательные воздействия (66%); считают недостаточной теоретическую подготовку (58%) и практическую (68% ) учителей к реализации воспитательных возможностей.
В педагогической литературе также указывается на слабую подготовленность молодых учителей к воспитательной работе, особенно в сельской местности (1; 2.13; 122; 165; 178; 205; 234; 219).
Однако современная образовательная практика в сфере физической культуры не в полной мере оправдывает социальные и личностные ожидания. Выпускники вузов в своем большинстве не являются активными, самостоятельными носителями и трансляторами ценностей, накопленных и инте-риоризированных в этой сфере культурного развития, что существенно ограничивает перенос полученных знаний, практических умений, отношений на культуру учебного и профессионального труда, быта, отдыха, стиль жизни, отношение к здоровью, снижает в целом гуманитарно-личностное развитие (М.Я. Виленский, 1999).
Сложившееся положение требует разрешения ряда основных противоречий, которые характеризуются:
а) необходимостью повышения уровня образованности студентов в
воспитательном пространстве физической культуры и их готовностью к по
стижению ее широкого ценностно-воспитательного содержания;
б) деятельной природой активности, присущей студенчеству, и прояв
лением ее в освоении методов и способов познавательной и практико-
ориентированной воспитательной деятельности в сфере физической культу
ры;
в) значимостью проявления студентом субъективной позиции в образо
вательном процессе и использованием личностно развивающих воспитатель-
9 но-педагогических технологий, обеспечивающих ее становление и проявление.
Слабая научная разработанность проблемы и ее большая практическая значимость побудили нас избрать тему исследования: «Подготовка студентов факультета физической культуры и спорта педвуза к реализации воспитательных возможностей».
Цель исследования теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить педагогические условия подготовки будущего учителя физической культуры к реализации воспитательных возможностей.
Объект исследования - образовательный процесс в педагогическом вузе на факультете физической культуры и спорта.
Предмет исследования - педагогические условия подготовки студентов педвуза к реализации воспитательных возможностей в практической деятельности.
Концептуальная идея изыскания отражается в следующей гипотезе. Подготовка будущих педагогов физической культуры к реализации воспитательных возможностей на факультете физической культуры и спорта педвуза будет протекать успешнее, если на основе деятельностного подхода разработана модель процесса формирования готовности студентов к реализации воспитательных возможностей, которая характеризуется следующими особенностями:
а) единством структурных составляющих (цель воспитания; содержа
ние, включающее теоретико-ориентационный, информационно-когнитивный
и конструктивно-эвристический компоненты; формы и методы подготовки
студентов);
б) единством функциональных составляющих (мотивационно-ценност-
ный, ориентационно-целевой, содержательно-гностический, операционно-
деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты);
2. Определены и адаптированы педагогические условия успешного функционирования данной модели:
а) участие студентов факультета физической культуры и спорта педву
за в коллективной диалогово-творческой деятельности;
б) включение студентов в выполнение различных видов самостоятель
ной работы при рефлексии и оценке собственной деятельности;
в) участие будущих педагогов физической культуры в проектировоч
ной деятельности с последующей апробацией на педагогической практике.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе ставились и решались следующие задачи:
Изучить состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе и воспитательно-образовательной практике.
Разработать и экспериментально проверить модель процесса подготовки студентов к реализации воспитательных возможностей.
Определить комплекс педагогических условий функционирования модели процесса формирования готовности будущего учителя физической культуры к реализации воспитательных возможностей на уроке физической культуры.
Составить методические рекомендации по проблеме исследования для спортфака педвуза и педагогов физической культуры общеобразовательных учреждений.
Методологической основой исследования явились положения о системной взаимосвязи всех явлений окружающего мира; о неразрывной взаимосвязи психического и телесного развития субъекта. Методология исследования ориентирована на морфологическую и динамическую парадигмы психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев), обеспечивающей рассмотрение воспитательного воздействия как многоактного явления; концепция теории педагогического общения и речевой деятельности (В.А. Кан-калик, А.А. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, А.Е. Супрун); идеи гуманизации форм, методов и условий воспитательного воздействия в физическом воспитании (В.К. Басилевич, Л.И. Лубышева, Л.П. Матвеев, О.А. Сиротин); теоретические положения и труды по физическому воспитанию и спортивной трени-
ровке (В.А. Беликов, Л.П. Куликов, М.Я. Набатчиков, В.Н. Платонов, В.П.
Ф Филин, Н.А. Фомин и др.).
Исследование имеет направленность на гуманистические идеалы, общечеловеческие ценности и опирается на труды отечественных философов Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского, утверждавших гуманизм, целостность личности, её место в культуре, роль духовности в её становлении и творческой самореализации.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлся факультет физической культуры и спорта Шадринского государственного педа-
гогического института и Уральская государственная академия физической
культуры. В эксперименте участвовало 105 студентов, 62 школьника, 67 учителей.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-эмпирического исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период 1993 - 2000 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы изыскания.
{ Первый этап - теоретико-поисковый (1993-1995 гг.) На данном эта-
пе проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы, изучались ключевые понятия в теории воспитания; обобщались эмпирические данные, накопленные во время практической деятельности в качестве учителя физической культуры средней общеобразовательной школы, преподавателя кафедры физвоспитания педагогического вуза, заведующего кафедрой физвоспитания, декана факультета физической культуры и спорта.
На данном этапе использовались следующие методы: анализ литературных источников и учебной документации; историко-логический анализ; индукция и дедукция; анализ и синтез; анализ продуктов деятельности студентов.
Второй этап - контрольно-обобщающий (1996-1998 гг.) Конкретизи-
f ровалась и уточнялась рабочая гипотеза исследования; проводилось педаго-
гическое наблюдение, анкетирование и интервьюирование; был организован
12 формирующий эксперимент; разрабатывалась и внедрялась модель процесса подготовки студентов к реализации воспитательных возможностей.
Основные методы: анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, рейтинг, обобщение независимых характеристик, формирующий эксперимент.
Третий этап-заключительно-оценочный (1999-2000 гг.) Адаптация разработанной опытной модели. Проведение заключительного этапа формирующего эксперимента, обработка результатов работы. Использование созданной модели в реальной практике воспитательной работы на факультете физической культуры.
Основные методы исследования данного этапа: обобщение и сравнение; статистическая обработка экспериментальных данных; педагогическая интерпретация результатов работы, их апробация и внедрение в практику работы.
Научная новизна исследования
Разработана модель процесса формирования готовности студентов к реализации воспитательных возможностей.
Теоретически обоснованы и экспериментально проверены следующие педагогические условия функционирования разработанной модели:
а) участие студентов факультета физической культуры и спорта педву
за в коллективной диалогово-творческой деятельности;
б) включение студентов спортфака педвуза в выполнение различных
видов самостоятельной работы при рефлексии и оценке собственной дея
тельности;
в) участие будущих педагогов физической культуры в проектировоч
ной деятельности с последующей апробацией их на педагогической практи
ке.
Теоретическая значимость работы состоит в ориентации выпускников факультета физической культуры и спорта педвуза на профессиональную реализацию сочетания социально-нормативного и индивидуального подхо-
13 дов к воспитанию детей и подростков; в овладении современными воспитательными программами и технологиями, которые задают новое содержание воспитанию и обучению на основе такого сочетания.
Практическая значимость изыскания заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы, разработанная методика подготовки студентов факультета физической культуры и спорта к реализации воспитательных возможностей позволяют существенно повысить воспитательную компетенцию выпускников педагогического института, сделают процесс воспитания подростков более эффективным и управляемым. Отсроченные результаты исследования показали рост значительного интереса выпускников спортфака к личностному самоопределению и развитию воспитанников, в оказании ему помощи в самовоспитании, самоопределении, нравственном самосовершенствовании, освоении широкого круга социального опыта.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическим подходом к решению поставленной проблемы; анализом и использованием идей и концепций современной психолого-педагогической науки; комплексом научных методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; достаточной проверкой и контролируемостью условий проведения эксперимента, а также наличием данных, свидетельствующих о позитивных изменениях в процессе воспитания; позитивностью отношения к реализации собственных воспитательных возможностей.
Положения, выносимые на защиту:
1.Модель процесса формирования готовности студентов к реализации воспитательных возможностей, которая характеризуется единством структурных и функциональных составляющих.
2. Педагогическими условиями успешного функционирования модели процесса формирования готовности студентов к реализации воспитательных возможностей являются:
а) участие студентов факультета физической культуры и спорта педву
за в коллективной диалогово-творческой деятельности;
б) включение студентов в выполнение различных видов самостоятель
ной работы при рефлексии и оценке собственной деятельности;
в) участие будущих педагогов физической культуры в проектировоч
ной деятельности с последующей апробацией на педагогической практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты рассматривались на заседаниях кафедр педагогики и психологии, спортивных дисциплин Шадринского государственного педагогического института; на научно-практических конференциях Шадринского государственного педагогического института научно-методических конференциях УралГАФК (1997 - 2000 гг.); межрегиональной научно-практической конференции работников высшей школы (Шадринск, 1997 г); региональной научно-практической конференции (Шадринск 1999 г); на курсах повышения квалификации учителей при Курганском ИПКРО (1996 - 1999 гг.).
Историографический анализ проблемы реализации воспитательных возможностей в педагогической теории и практике
Понятие «воспитание» в отечественной педагогике стало отграничиваться от обучения, начиная со второй половины XVIII века, В этом специфическом значении, в частности, оно употреблялось в таких документах, как «Генеральный план московского воспитательного дома» (1763), «Устав народных училищ в Российской империи»(1786). В 1806 году слово «воспитание», как особое педагогическое понятие было включено в словарь Российской Академии. Однако вплоть до середины XIX века оно ассоциировалось с понятием «образование» и фактически являлось его синонимом. Уже значительно позже, с развитием педагогической теории и практики, оно приобрело самостоятельное значение. Формирование и развитие личности требует организации двух взаимосвязанных процессов - обучения и воспитания в узком смысле. Однако было время, когда некоторые ученые пытались утверждать, что поскольку обучение носит воспитательный характер, то, следовательно, ни в какой особой воспитательной работе нет необходимости.
Довольно четко разграничивал воспитание и обучение А.В. Луначарский. «Воспитание - не является одним обучением... ибо человек состоит не только из одного ума, который можно определенным образом наполнить знаниями, но даже при самых прекрасных сведениях и при самом лучшем образовании в смысле обучения человек может, тем не менее, в смысле своих чувств и своей воли быть чрезвычайно отсталым»(127, с. 103-104). Воспитанность же означает степень сформированности у человека социальных и нравственно эстетических отношений как важнейшей стороны его личного развития. Однако нужно отметить, что, несмотря на свою специфичность, воспитание так или иначе включает в себя элементы обучения или научения. На это, в частности, указывал известный психолог Б.Г.Ананьев: «Ни один из первоначальных этапов воспитания - умственного, нравственного и эстетического - не осуществлялся помимо научения некоторым соответствующим актам поведения и регулирования действий.»(18, с. 206).
Развитие отечественной педагогики в советский период позволило сформулировать цель воспитания, идущую из глубины веков, - всесторонне и гармонически развитая личность. Однако в педагогической теории и практике она трансформировалась в сторону идейно-политического воспитания. Основным ориентиром нравственного воспитания личности был провозглашен моральный кодекс строителя коммунизма, представляющий собой, на наш взгляд, свод политизированных идей общечеловеческой морали.
Раскрытию сущности коммунистического воспитания, его содержания, методики реализации воспитательной работы было посвящено много исследований, написаны монографические труды, учебные пособия.
В рассматриваемый период существовали различные точки зрения в трактовке понятия «воспитание». Оно определялось как: а) воздействие воспитателя на воспитанника с определенной целью; б) создание условий для формирования и развития личности; в) руководство (управление) процессом формирования и развития личности; г) целенаправленный процесс передачи социального опыта от одного поколения к другому; д) целенаправленный процесс всестороннего гармонического развития личности. Многие из этих определений не только нашли отражение в педагогических исследованиях, но и утвердились в справочной литературе. Приведем два примера определения понятия «воспитание». «Воспитание - передача (здесь и далее подчеркнуто нами) общественно-исторического опьгга новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду» (27, с. 185). «Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в условиях социализма. Воспитание имеет целью формирование коммунистического сознания и поведения, всесторонне развитой личности, подготовку активных и сознательных строителей коммунизма (92, с. 374).
Воспитание , как отмечает Ю.К. Бабанский, - процесс целенаправленного формирования личности (27, с. 109). В современной педагогической литературе (24; 28; 63; 134; 156; 193; 194) и практике, процесс воспитания понимается в широком и узком смысле, в широком смысле оно включает в себя всю сумму воздействий, весь процесс формирования личности и подготовки её к активному участию в профессиональной, общественной и культурной жизни. В таком понимании воспитание охватывает не только воспитательную работу школы и всех учебных заведений, семьи, общественности, но и влияние всего уклада жизни общества, господствующих в нем идей, воздействие литераторы, искусства, кино, радио, телевидения. Воспитание в широком смысле включает в себя также образование и обучение.
В узком смысле воспитание означает формирование мировоззрения, нравственного облика, развитие эстетического вкуса, физическое воспитание. Оно осуществляется семьей, учебно-воспитательными учреждениями и общественными организациями. В таком понимании воспитание не включает в себя образование и обучение, однако оно находится в органическом единстве с обучением, в процессе которого не только усваиваются знания, но и формируются убеждения, моральные качества, черты характера (96, с. 17).
Диагностика воспитанности подростков в современных образовательных условиях
Положение К.Д. Ушинского о том, что «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», признается истинным всеми теоретиками и практиками и не потеряло актуальности в наше время (220, с. 431). Однако понятие педагогической диагностики, хотя и нашло свое отражение в научной литературе и в редких случаях на практике, находится в стадии формирования и научного поиска.
Б.В. Битинас и Л.И. Катаева в работе «Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспектива» рассматривают педагогическую диагностику не только как практику выявления качества учебно-воспитательной деятельности, причины её успехов или неудач, но и как направление исследований, обслуживающих эту практику (37, с. 10-15). Взаимодействие воспитателя и воспитанника носит информативный характер личности педагога и школьника, проявляется не только в наблюдении вербальном и невербальном поведении. Педагогическое взаимодействие до настоящего времени рассматривается наукой как синкретное явление, к сожалению, еще не выявлены адекватные и удобные для научной фиксации проявления этого взаимодействия.
Основная задача этой диагностики как научного направления может быть сформулирована следующим образом: выявить направления, совокупность непосредственно фиксируемых показателей состояния педагогических явлений и процессов, где каждый отдельно взятый показатель только с некоторой вероятностью свидетельствует об этом состоянии (85, с. 14-15).
Решение вопроса о специфичности и сущности педагогического образования предполагает формирование содержания обучения в педагогическом учебном заведении по двум стержневым направлениям: а) во-первых, это становление личности самого студента вуза во всей совокупности его индивидуальных качеств и особенностей; б) во-вторых, та конкретная сфера социального опыта, которая впо следствии станет средством и содержанием его профессионально педагогического взаимодействия с воспитанником.
При этом, как отмечают Л.Г. Вяткин и Г.И. Железовская, профессионально-педагогическую подготовку можно рассматривать как особый тип обучения, содержание которого имеет глубокую личностную обучения, содержание которого имеет глубокую личностную направленность и цель которого - формирование профессионально значимых качеств будущего специалиста, а не сообщение ему некоторой суммы знаний, привитие универсальных и одинаковых умений для всех (54, с. 51 - 56).
Такой подход к индивидуализации профессионально-педагогической подготовки означает: конструирование совместно с обучаемыми их индивидуального пути и способа продвижения индивидуального образования, что потребует глубокой, непрерывной и совместной с будущим специалистом диагностики и параллельной коррекции профессионально значимых особенностей его сознания и поведения. В некоторых современных исследованиях мы нашли попытки диагностики воспитательных возможностей студентов.
В «Методических рекомендациях по воспитанию современной молодежи» (125) описываются критерии, по которым студенты оценивают профессионально значимое окружение. С помощью этих критериев можно оценить уровень сформированности профессионального самосознания студента и соответствующим образом произвести коррекцию и следить за развитием разных личностных характеристик, важных для будущей профессии (125, с. 41 - 42). В ряде ситуаций значительно повышается эффективность методов и процедур, особенно в тех случаях, если применяются системы, а не множество диагностических методик, в зависимости от решаемых задач они могут создаваться как из классических вариантов методик, так и путем системного синтеза отдельных элементов.
В пользу необходимости привлечения этих методов говорит то, что между процессом образования и формированием профессиональных качеств не всегда существуют прочные линейные связи. Одним из примеров, иллюстрирующих подобное утверждение, может служить широко распространенный разрыв между академическими успехами некоторых студентов педагогических вузов и успешностью их педагогической деятельности.
Интересные мысли об изученности вопроса подготовки студента к реализации воспитательных возможностей содержит статья «Обучение студентов диагностике воспитательной работы» Б.С. Кобзарь (100, с. 66-69). В ней говорится, что в педагогической науке идея воспитания на диагностической основе получила признание, однако еще не внедрена в практику воспитательной работы современной школы. Школьные же учителя, как правило, используют в работе с детьми свою интуицию и опыт, что часто приводит к ошибкам в оценке личности учащегося. Учитель действует, руководствуясь не фактами педагогической реальности, а своими ощущениями, догадками, чувствами, ассоциациями, симпатиями и антипатиями. Отмеченная особенность не позволяет фактически анализировать и своевременно перестраивать свои отношения с учащимися, дифференцированно работать с ними.
Технологическая характеристика осуществления опытно -экспериментальной работы
В данном параграфе нами будет раскрыта сущность педагогического эксперимента, его структура, цель, задачи, этапы, условия и методы организации.
Педагогический эксперимент предполагал опытную апробацию модели образовательного процесса будущих учителей физической культуры, организацию конкретной деятельности студентов факультета физической культуры педвуза, направленной на решение задач совершенствования воспитания школьников и подготовки учителя к руководству этим процессом, которая отражала бы и научно-познавательные цели, и определенные позитивные, воспитательные результаты.
Разрабатывая и применяя в эксперименте конкретные способы подготовки студентов педвуза к реализации воспитательных возможностей, мы учитывали взгляды А.Н. Леонтьева об общности внешней (материальной, практической) деятельности человека и внутренней (психической) деятельности. Известный психолог по этому поводу писал: «Моделируя психические формы деятельности в форме деятельности материальной, а затем, последовательно преобразуя исходную форму, исследователь тем самим целенаправ-ленно и планомерно формирует те виды психической деятельности, в таком качестве, которые были заранее намечены» (121, с. 81).
Для осуществления нашего педагогического эксперимента мы применяли: - преднамеренное внесение в педагогический процесс принципиально важных изменений в соответствии с задачей исследования и гипотезой; - организацию педагогического процесса, которая позволяет видеть связи между изучаемыми явлениями без нарушения его целостного характера; - глубокий качественный анализ и возможно более точное количественное измерение как введенных в педагогический процесс новых или видоизмененных компонентов, так и результатов всего процесса. Сущность нашей опытно-экспериментальной работы состояла в практической апробации педагогических условий подготовки студентов педвуза к реализации воспитательных возможностей, к которым относятся: а) осуществление системного образовательного процесса на спортфаке, в котором воспитательная деятельность проявляется в формах учебно познавательной деятельности и общения; б) содержание, организационные формы, методы и средства обучения будущего педагога физической культуры проектируются на основе принципов, ориентирующих воспитание на развитие социально активной, образованной, нравственно и физически здоровой личности в изменяющихся условиях общественной жизни; в) осуществление воспитания студентов в системе образования в коллективах различного типа, что позволяет студентам расширить сферу общения, создаёт условия для конструктивных процессов социокультурного само определения, адекватной коммуникации, а в целом формирует навыки социальной адаптации и самореализации. В качестве основных задач эксперимента были выдвинуты следующие: 1. Установить наличный уровень владения студентами основами воспитательной деятельности на уроках физической культуры в школе и во внеурочной деятельности. 2. Экспериментально проверить эффективность выдвинутых педагогических условий. 3. Определить наиболее эффективные методические пути и средства, обеспечивающие эффективность протекания процесса подготовки студентов факультета физической культуры и спорта к реализации воспитательных воз возможностей. 4. Представить в количественном и схемаграфическом выражении результаты опытно-экспериментальной работы. Итак, педагогический эксперимент выступает в нашем случае в качестве основного метода исследования. Сущность педагогического эксперимента мы, вслед за Я.Л. Коломинским, усматриваем в моделировании изучаемого явления, в смысле постановки его в разные условия протекания (103, с. 14). Исходя из этого, в данном разделе диссертации мы уделяем особое внимание не только собственно организации эксперимента, но и его содержанию. Инструментарием для организации опытно-экспериментальной работы послужила разработанная нами технология, направленная на осуществление воспитания студентов в коллективах различного типа и обеспечивающая эффективное осуществление системного образовательного процесса на спортфаке, в котором воспитательная деятельность проявляется в формах учебно-познавательной деятельности и общения.
Как метод исследования, педагогический эксперимент приобретает все большую популярность, так как при помощи методически правильно построенного эксперимента можно получить наиболее объективные данные, которые обладают научной ценностью. Развитие любой науки, в том числе и педагогики, без эксперимента становится невозможным. Причём, как отмечает В.К. Юрашкин, далеко не всякое новшество в науке можно назвать экспериментом, потому что он имеет свои параметры и свою специфику (234, с. 41).
Экспериментом следует называть научно-поставленный опыт, основанный на изучении состояния и динамики только одного изучаемого явления, причём, по мнению В.С.Безруковой, при условной нейтрализации всех прочих значимых факторов (31, с.ЗЗ).Исходя из данного определения, экспериментом можно считать процесс исследования от абстрактного к конкретному (гипотеза - факты), что позволяет успешнее оперировать полученными измеряемыми величинами для обеспечения эффективности воспитательного процесса в педвузе. Такими величинами в нашем случае выступают уровни общей и профессиональней воспитанности студента.
«Каково должно быть количество участников эксперимента?» - такой вопрос неизменно возникает у каждого педагога - исследователя. Дать ответ на этот вопрос - означает осуществить репрезентативную (т.е. показательную) для всей генеральной совокупности выборку числа экспериментальных объектов.
Методы активной подготовки студентов педагогического вуза к реализации воспитательных возможностей в современных социально-экономических условиях
Эксперимент осуществлялся на базе 1-5-х курсов факультета физической культуры и спорта Шадринского государственного педагогического института с 1996 по 2000 годы. В ходе констатирующего эксперимента были определены контрольные и экспериментальные группы, в которых, на основании разработанной нами модели подготовки студентов к реализации воспитательных возможностей, определены методы активной подготовки, необходимые для определения условий реализации воспитательных возможностей. Результаты эксперимента изучались с помощью дневников кураторов-экспериментаторов, наблюдения и анализа учебных и внеучебных занятий, уроков в экспериментальных и контрольных классах, тестирования, анкетирования и собеседования со студентами и учащимися.
Сам исследователь вел занятия в экспериментальных и контрольных группах. Этот факт имел особое значение для детальной проверки разработанных материалов в ходе экспериментальной работы, для выявления их положительных и отрицательных сторон.
На основе личного опыта и замечаний учителей, которые работали в эксперименте, были доработаны и частично переделаны основные экспериментальные материалы.
В пересмотренном виде эти материалы апробировались и уточнялись в ходе эксперимента, проводившегося на экспериментальной площадке Шад-ринского педагогического института.
Цель эксперимента заключалась в выявлении педагогических условий реализации воспитательных возможностей студентами педвуза на основе применения методов активной подготовки, вытекающих из разработанной модели с использованием системного, комплексного подходов, в экспериментальной проверке применения воспитательных дифференцированных заданий, различных по степени сложности на протяжении всего обучения.
В процессе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи: 1. Определить уровни педагогических знаний и умений, интересов и чувств студентов 4-5-х курсов и разработать задания на выявление сформированное основных компонентов личности воспитателя. 2. Разработать комплекс обучающих педагогических заданий, который определялся следующими условиями: - учетом индивидуальных психологических особенностей студентов; - различной степенью сложности; - обеспечением формирования у каждого студента педагогических знаний, умений, интересов и чувств к проблемам воспитания; - необходимостью обязательной проверки на уроке всех индивидуальных приемов воспитания 3. Экспериментально проверить комплекс педагогических условий, разработать методику их применения на факультете физической культуры и спорта. На основе анализа возможных форм управления воспитательным процессом представили организационную работу по воспитанию студентов факультета физической культуры педвуза в виде схемы (схема 2). В целях совершенствования подхода при реализации воспитательных задач мы пользовались дифференцированным подходом в педагогическом ш образовании по формированию основных компонентов личности. Модель означает некоторую конечную систему, некоторый единичный объект независимо от того, существует ли он реально или в воображении. Общее свойство всех моделей, по мнению Штоффа В.А., - их способность так или иначе отображать действительность. Модель в эксперименте выполняет двоякую ролы она одновременно и объект изучения (так как она замещает другой, подобный ей объект), и экспериментальное средство (поскольку она является средством познания этого объекта). На основании модели и схемы организации воспитательного процесса воспитания студентов 1-5-х курсов по формированию основных компонентов личности можно высказать следующие положения эксперимента: 1. Дифференцированный подход в воспитании происходит внутри от Ц дельной группы.
