Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла
1.1 Ценностно-смысловое отношение старшеклассников к предметам естественно-математического цикла 16
1.2 Обоснование модели процесса формирования ценностно смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла 56
Глава 2. Процесс формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла
2.1 Диагностика ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла 91
2.2 Опытно-экспериментальная работа по формированию ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла 114
Заключение 159
Литература 166
Приложения 180
- Ценностно-смысловое отношение старшеклассников к предметам естественно-математического цикла
- Обоснование модели процесса формирования ценностно смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла
- Диагностика ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла
- Опытно-экспериментальная работа по формированию ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла
Введение к работе
Актуальность проблемы. В течение последних десятилетий наблюдает-ся постепенное снижение интереса школьников к предметам естественно-математического цикла. Такое явление в условиях научно-технической революции и расширяющегося процесса информатизации общества кажется парадоксальным. Одни (60,2% от 300 опрошенных старшеклассников) ссылаются на то, что эти предметы не понадобятся им в будущем. Другие (5,3% опрошенных) считают, что на уроках изучаются вопросы, уже известные им из книг, журналов, телевизионных передач. Третьи (34,5%) жалуются на сложность предметов, они не видят особого смысла заставлять себя учить формулировки и ломать голову над задачами. Нередко высказывается мысль, что это достаточно специальные предметы, которые не нужны ста процентам населения, а потому их следует изучать в школе по выбору. Все это свидетельствует о кризисном состоянии сегодняшнего естественно-математического образования.
В то время, как государственная программа по естествознанию в Великобритании, правительственный «Доклад о реформе школы» в Японии, развиваемая в США концепция естественнонаучной и технической подготовки «Наука — техника общество» нацелены на развитие у молодых людей способности к планированию общественной жизни, критического мышления, стремления к обновлению знаний, то в программах средней школы нашей страны существенно уменьшены часы на преподавание естественно-математических дисциплин, представляющих лучший из наших образовательных блоков, что признается во всем мире. В результате максимум знаний, даваемых в типичной средней школе, заведомо ниже минимального уровня знаний, необходимого для начала обучения в вузе.
Новые ценностные ориентиры - специфика нынешнего этапа развития человеческого общества. Это прежде всего касается понимания ценности науки, понимания ценности знаний для саморегуляции человека в современном мире и осознания ценности образования.
Образование«должйС7 бьігь адеісраі м культуре современной дивилиза- . цйй, ориентированным на целостного человека, живущего в целостном мире и целостной культуре. Оно должно обеспечить полноценное развитие личности.
Причины кризиса естественно-математического образования достаточно глубоки. Они связаны с общим кризисом в стране, что сказывается на финансировании образования, сложностью самих предметов, и, в конечном счете, с общим кризисом средней школы - ее оторванностью от волнующих общество проблем, безразличием к личности учащегося, схоластичностью преподавания, скукой, царящей на многих уроках, недопустимой разобщенностью учебных предметов. Экспертиза нынешнего состояния курса физики показывает:
? слабую мировоззренческую, политехническую и гуманитарную направленность (он мало способствует развитию мышления, нравственному и эстетическому воспитанию, формированию диалектического подхода к окружающему миру);
? явно недостаточную ориентацию на жизненно важные проблемы, и прежде всего на проблемы экологического образования;
? недостаточную мотивированность (не знакомые с общей картиной, учащиеся часто не понимают, зачем изучаются те или иные частные вопросы; кроме того, многие понятия начинают формироваться слишком поздно, без учета возрастных интересов учащихся);
? отсутствие подхода, учитывающего интересы и способности учащихся (в результате чего для одних школьников курс физики оказывается слишком сложным, а для других, напротив скучен и неинтересен).
Выпускники школ, сталкиваясь в реальной жизни с необходимостью сознательного применения на практике полученных естественно-математических знаний, умений, навыков не всегда готовы к адекватным действиям, к прогнозированию и оценке негативных последствий тех или иных поступков людей. Они так же испытывают затруднения при необходимости самостоятельно ориентироваться в производственных ситуациях, использовать достижения науки в целях рационализации труда и повышения его іфоизводительности, участво йать. в важнейших-лозяйствензйо-э тическая подготовленность к коренным преобразованиям в экономике усугубляется недостаточной нравственно-психологической подготовленностью вьіпу-і скников к современной профессионально-трудовой деятельности, что проявляется в низком уровне профессиональных интересов, прежде всего в сфере массовых производственных специальностей, мотивов общественного долга и ответственности, неадекватной самооценке своей профессиональной пригодности, в недостаточной социальной зрелости при соотнесении личных и общественных интересов в процессе коллективной трудовой деятельности» (144). В большинстве случаев естественно-математические знания не включены в систему личностных ценностей, не является частью убеждений школьников, что позволяет говорить об отсутствии ценностно-смыслового отношения старшеклассников к данным дисциплинам.
Методология существующего естественно-математического образования не предполагает обращения учащихся к его смысловой и ценностной основам. Она ориентирована на выполнение действий, ограниченных традиционной схемой передачи готовых знаний и опыта поведения. Однако, уже нет необходимости доказывать, что на современном этапе этот компонент образования не достаточен и мало эффективен. Приоритетными должны стать не программные знания, а знания, обращаемые учителем непосредственно к личности, ее проблемам, к опыту личностного созидания, смыслотворчества, самоорганизации; не предметные требования, а педагогическая поддержка (142,143,146).
Анализ рассматриваемой проблемы с позиций концепции личностно ориентированного образования показал, что реализуемое естественно-математическое образование не затрагивает в надлежащей мере личностные функции старшеклассника, не создается ситуация, востребующая проявления свойств личности, отсутствуют условия воспитания целостной активной личностной позиции в учебной деятельности. В традиционно понимаемом естественно-математическом образовании развитие школьника осуществляется преимущественно в когнитивной сфере. При этом слабо учитывается его жизненный, повседневный опыт, собственное отношение-к миру, обществу, будущей жизни, что отражается на ценностно-смысловом отношении к предметам естественнонаучного цикла.
Гуманитарное познание характеризуется ценностным отношением к изучаемой действительности, оно не существует, если не оценивается объект с определенных позиций, установок, личного понимания, т.е. личностно-гуманитарный аспект естественно-математического знания предстает ценностно-смысловым основанием человеческого бытия.
Традиционное естественно-математическое обучение направлено на абстрактное и одностороннее осознание ребенком предметного материала в отрыве от его целостного осмысления. Определенные гуманитарные аспекты изучаются лишь в связи с материалом той или иной предметной области естествознания. При этом, чаще всего, рассматриваются отдельные аспекты (философские, эстетические, этические и т.д.), при этом:
а) предметное содержание представляет собой небольшой фрагмент действительности, изложенный в логике науки;
б) нет взаимосвязи с другими естественнонаучными дисциплинами, что не способствует синтезу знаний о природе;
в) изучение происходит вне целостного овладения гуманитарной ориентировкой. Явное представление гуманитарных аспектов в содержании естественнонаучных предметов, безусловно важно, оно способствует формированию интереса к предмету, к процессу познания, учитывает особенности отдельных учащихся. Для неявного же внесения гуманитарных аспектов ЕНО необходима определенная переработка предметного материала, процессуальных аспектов, а в идеале создание целостной модели некоторого дидактического средства, применяемого в обучении и направленного на гуманитаризацию ЕНО (146).
Мысль о необходимости включения в содержание кроме задаваемых извне стандартных компонентов еще и эмоционально-ценностных, личностных элементов, которые неотрывны от самого процесса обучения с присущим ему субъектным общением, уже І имеется в различных концепциях образования (6.С. Ильин, И.Я. Лернер и др.). Развивая это положение, мы исходили из следующего: целостное, реально предстающее перед субъектом содержание образования, складывается из (1) дидактически переработанного социально-культурного опыта, существующего до и независимо от процесса обучения в виде учебно-программных материалов («образовательный стандарт»); (2) личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им личностных ситуаций, протекающих в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития (143).
Ценностно-смысловое отношение старшеклассников к предметам естественно-математического цикла рассматривается нами в контексте учебной деятельности и представляет собой интегративное свойство личности. В теории и практике проблемного обучения (А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, В. Оконь, И.А. Ильиницкая, И.Я. Лернер, М.И. Скаткин, Т.В. Кудрявцев) обращается внимание на самостоятельность учащихся при постановке целей познавательной деятельности. В развивающем обучении (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Г.Д. Кириллова, А.П. Тряпицына) делается акцент на развитие теоретического мышления, содержательном обобщении, что способствует осознанию старшеклассниками возможностей естественно-математического познания, оценке его методологической значимости. Отношение ученика к изучаемым объектам и явлениям в единстве эмоционального и познавательного отношений исследовалось в рамках изучения познавательных интересов и потребностей (Г.И. Щукина, О.С. Гребенюк, В.Б. Бондаревский, B.C. Ильин, Ф.К. Савина, Н.Г. Морозова); мотивации выбора профессии, учебной и профессиональной мотивации (А.Г.Асмолов (8), Л.И.Божович (17), А.К.Дусавицкий (50), А.К.Маркова (97), М.В.Матюхина (100), В.Д.Шадриков (168)); взаимосвязи нравственного и интеллектуального воспитания (Д.Б. Богоявленская, В.П. Панько, Л.М. Ванюшки-на, Н.А. Баринова, С.А. Смирнов).
Таким образом, педагогические исследования проводились с целью изучения отношения старшеклассников к учебной деятельности (развивающее, пЬоблемноеобучение) іс поананик в рамках формирования дознавательных интересов, мотивов учетной деятельности. Однако необходимо констатировать, что при возрастающем интересе к данной проблеме на современном этапе теоретические основы процесса формирования у старшеклассников ценностно-смыслового отношения к предметам естественно-математического цикла разработаны недостаточно с позиций концепции личностно ориентированного образования, что проблема развития смыслообразования как личностной функции, не получала достаточно глубокого освещения в педагогической литературе.
Анализ трудов за последний период показывает, что в них слабо представлены проблемы личностно ориентированного образования в преподавании предметов естественно-математического цикла. Некоторые аспекты этой проблемы были отражены в публикациях Н.И. Аршаниновой, Г.И. Гавриной, В.И. Данильчука, В.М. Добрякова, В.В. Зайцева, Ю.Д. Зарубина, Г.А. Зверева, Н.Г. Зотовой, В.А. Картунова, А.Н. Кузибецкого, Н.И. Павлова, В.В. Серикова, В.М. Симонова, В.Г. Школьника и др.
Личностный подход как принцип гуманитаризации образования (Е. В. Бондаревская (18), Гонсалес Рей (43), В. И. Данильчук (47), И. А. Колесникова (74), Н.И. Кузнецова, Б. М. Неменский (113), В. В. Сериков 142), В. М. Симонов (146), Н. В. Ходякова (165), Е.И. Шиянов , И. С. Якиманская (177) и др.), в том числе и естественно-математического образования, основан на создании условий для целостного проявления, развития и самореализации субъектов образовательного процесса. В такой образовательной среде обучаемые обретают возможность проявления личностных функций, среди которых наиболее адекватны технологиям естественно-математического образования такие, как самостоятельность в принятии решений, рефлексия собственных мыслительных процессов, креативность, стремление к самореализации в возможной будущей профессионально-трудовой деятельности в единстве с формированием знаний, умений и навыков в учебной деятельности.
В выполненных ранее исследованиях недостаточно разработаны концептуальные и методические представления о содержании и технологиях естест вешісьматематического с бгжзования старшеклассников в связи с пересзйдтррм Ь иентиров в рамках личностно-гуманитарной образовательной парадигмы: с прагматически и гносеологически заостренных целей на становление личности» (146), во многом пока не ясно, каким образом в содержание и процесс обучения старшеклассников может быть включен опыт поиска личностного смысла изучения и применения естественно-математических знаний в контексте профессионально-трудового самоопределения, его осознания и принятия.
В выполненных ранее исследованиях в этой области не определены дидактические характеристики тех личностно развивающих ситуаций, которые востребуют от старшеклассников овладения вышесказанным опытом, т.е. предполагается качественно новый тип их сознания и поведения. Не определены специфические условия формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла, технология создания личностно развивающих ситуаций. Не определены внутренняя логика и условия развития данного интегративного свойства личности. Соответственно, нуждаются в разработке критерии развития ценностно-смыслового отношения старшеклассников к данным дисциплин и их диагностика. Таким образом, исследование образовательного процесса, порождающего качественно новую ситуацию развития старшеклассника, требует изучения и проектирования его целевых, содержательных, технологических характеристик.
Значимость и острота выбранного направления исследования подтверждается рядом противоречий, выявленных в результате изучения и анализа массовой практики обучения старшеклассников естественно-математическим дисциплинам. Таковыми являются противоречия:
• между возрастающей ролью естественно-математического знания, необходимостью реализации его ценностных аспектов и отсутствием научного обоснования процесса формирования ценностно-смырлового отношения старшеклассников к данным предметам;
• между потенциалом естественно-математических дисциплин по формированию ценностно-смыслового отношения к последним и недоста точной подготовленностью учителей использовать его для решения этой задачи;
между потребностью учащихся в профессионально-трудовом самоопределении и недостаточной возможностью удовлетворения этой потребности в процессе обучения естественно-математическим дисциплинам.
Проблема исследования заключается в отсутствии научного обоснования процесса формирования у старшеклассников ценностно-смыслового отношения к предметам естественно-математического цикла.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы формирования у школьников ценностно-смыслового отношения к естественно-математическим предметам определили выбор темы исследования: «Формирование ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла».
Объект исследования: обучение старшеклассников естественно-математическим дисциплинам.
Предмет исследования: формирование у старшеклассников ценностно-смыслового отношения к предметам естественно-математического цикла.
Цель исследования: научное обоснование процесса формирования ценностно-смыслового отношения у старшеклассников к предметам естественно-математического цикла.
Гипотеза: процесс формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла будет более эффективен, если:
- ценностно-смысловое отношение к предметам естественно-математического цикла будет являться одной из ведущих целей процесса обучения естественно-математическим дисциплинам и личностно-значимым приоритетом старшеклассников в контексте их профессионально-трудового самоопределения;
- логика процесса формирования ценностно-смыслового отношения у старшеклассников к предметам естественно-математического цикла будет соотнесена с механизмом открытия личностного смысла обучения старшеклассников, его осознания и принятия в контексте их профессионально-трудового самоопределения;
- в качестве системы средств формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла будет выступать последовательность специально организуемых личностно раз-вивающих ситуаций: «мотив», «ориентировка», «поиск», «будущий специалист», «противодействие обучению»;
- системообразующая роль ситуации «противодействие обучению» будет обеспечиваться благодаря постановке учащихся в позицию субъектности, самопроектирования учебной деятельности и имитации реально существующих трудностей с целью приобретения навыков противостояния им (трудностям) на базе естественно-математических знаний и умений их применять.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Выявить сущностные характеристики ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла. Щ
2. Определить критерии и уровни сформированности у старшеклассников ценностно-смыслового отношения к предметам естественно-математического цикла.
Обосновать модель процесса формирования у старшеклассников цен щ
ностно-смыслового отношения к предметам естественно- -= математического цикла.
4. Экспериментально проверить эффективность процесса формирования у старшеклассников ценностно-смыслового отношения к предметам естественно-математического цикла на основе разработанной модели.
Методологическую основу исследования составили философские учения т о личности, движущих силах ее развития; концептуальные идеи целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев), идей концепции личностно ориентированного образования (В.И. Данильчук, В.В. Сериков), деятельностный подход в образовании (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Скаткин, Н.Ф. Талызина), аксиологический подход (О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, В.П. Тугаринов).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ дидактических и методических исследований по данной проблеме, их систематизация на основе разнообразных подходов к содержательным и процессуальным аспектам естественно-математического образования; изучение и обобщение педагогического опыта; социологическое обследование учителей и учащихся; моделирование диагностических ситуаций; разработка и проведение обучающего эксперимента, апробация дидактических средств и условий формирования у старшеклассников ценностно-смыслового отношения к предметам естественно-математического цикла.
Достоверность результатов исследования результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, разнообразием и валидностью диагностических методик, корректным использованием методов экспериментальной работы.
Новизна результатов исследования состоит в том, что впервые формирование ценностно-смыслового отношения у старшеклассников к предметам естественно-математического цикла рассмотрено с позиций целостного педагогического процесса и концепции личностно ориентированного образования. В f? работе обоснован процесс формирования ценностно-смыслового отношения у # старшеклассников к предметам естественно-математического цикла соотнесенного с механизмом открытия, осознания и принятия личностного смысла обучения старшеклассников, целенаправленно осваивающих ценностные аспекты естественно-математического знания в контексте их профессионально-трудового самоопределения, и его возрастными особенностями.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в теорию личностно ориентированного образования, в разработку Педагогических основ формирования ценностно-смыслового отношения к предмета вместе- % ественно-математического цикла. Раскрыта специфика и значимость ценностно- смыслового отношения к предметам естественно-математического цикла как одного из приоритетных личностных свойств старшеклассника.
Результаты исследования могут служить теоретической основой для исследования специфики формирования ценностно-смыслового отношения к предметам естественно-математического цикла на различных этапах онтогенеза; для разработки научных основ использования ценностного потенциала естественно-математических предметов.
Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке комплексной методики оценки уровней сформированное™ ценностно-смыслового отношения у старшеклассников к предметам естественно-математического цикла; определении системы средств формирования данного личностного образования в процессе обучения старшеклассников естественно-математическим дисциплинам; в обеспечении процесса формирования ценностно-смыслового отношения к данным дисциплинам необходимыми дидактическими материалами. Апробация результатов исследования осуществлялась через публика- ции в печати и принятие участия в международной конференции в Санкт- ц Петербурге «Физика в системе современного образования (ФССО -99), в годичном собрании Южного отделения РАО и XVIII региональных психолого- педагогических чтениях Юга России в Элисте, в конференции по инновацион- .v«j ным технологиям в ВГПУ (сентябрь, 1999), в научно-практических конферен- циях сотрудников ВГПУ (в 1995-2000 г.г.), в конференции «Высокие техноло- f гии в педагогическом процессе» в Нижнем Новгороде (2000 г.), на съезде российских физиков-преподавателей в Москве (июнь, 2000 г.), в республиканской конференции «Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии» в Волгоградском государственном педагогическом университете (май, 2000), во всероссийской заочной конференции «Перепекти Волжского региона» в Твери (май, 2000 г.).
Внедрение результатов исследования проходило в 8, 9, 10, 11-х СШ №6, 67 города Волгограда в 1997-2000 г.г.
Положения, выносимые на защиту:
1. Ценностно-смысловое отношение старшеклассников к предметам естест венно-математического цикла - это интегративное свойство личности (качественно новый уровень личностного развития старшеклассника), характеризующееся: осознанием и принятием учащимися естественно-математического знания как личностно значимого в контексте профессионально-трудового самоопределения; осознанием значимости естественно-математических знаний для перспектив профессионально-трудового самоопределения; устойчивой, избирательной и предпочтительной связью учащегося с изучаемым предметом, который выступая во всем своем социальном значении, приобретает для него личностный смысл и расценивается как значимое для его собственной жизни и жизни общества.
2. Процесс формирования ценностно-смыслового отношения к предметам естественно-математического цикла у старшеклассников включает в себя четыре этапа: рефлексивный - развитие познавательной рефлексии, осознание динамики естественно-математических знаний, общечеловеческой значимости этих знаний, значимости естественно-математических знаний для пер. :пв профессионально-трудового самоопределения; поисково-ориентировочный - активизация поиска и открытия личностного смысла изучения естественно-математических дисциплин и применения этих знаний в контексте профессионально-трудового самоопределения старшеклассников (с разных ролевых позиций); принятия личностного смысла - анализ путей достижения жизненных целей в процессе обучения; профессионально-трудовое самоопределение - закрепление личностного новообразования.
3. Параметры для оценки ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла: 1) устойчивость позна вательного интереса к естественно-математическому знанию; 2) осознанность места и роли естественно-математического знания в связях с объективным миром; 3) осознанность места и роли естественно-математических знаний в связях с собственным миром в контексте личностного профессионально-трудового самоопределения; 4) креативность применения естественно-математических знаний в индивидуальной преобразующей деятельности.
4. Для формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла в качестве средств на первом этапе наиболее эффективны были ситуации «мотив», «ориентировка», «противодействие», которые вводили в проблему, «настраивали» на рефлексию, на осознание общечеловеческой значимости естественно-математического знания в контексте профессионально-трудового самоопределения старшеклассников. На втором этапе ведущую роль играли ситуации «поиска», «противодействия», способствующие расширению представлений старшеклассников о различных профессиях, осознанию личностной значимости естественно-математических знаний в контексте профессионально-трудового самоопределения. На третьем этапе доминировала ситуация «противодействия», способствующая осознанию и принятию личностного смысла изучения данных дисциплин в контексте профессионально-трудового самоопределения старшеклассников. На последнем этапе ведущими были ситуации «противодействие обучению» и «будущий специалист», способствующие осмыслению старшеклассниками правильности (приемлемости) собственного выбора; закреплению приемлемого выбора старшеклассниками; актуализации потребности старшеклассников в ощущении собственной значимости и ответственности за собственные слова и поступки.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 10, 11-х классов СШ № 6, СШ № 67 г. Волгограда в 1998-2000 г.г.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Теоретический анализ проблемы, изучение и обобщение педагогического опыта в этой сфере, отраженного в соответствующей литературе, накопление эмпирического материала (1994-1996 гг.).
1. Разработка теоретической базы исследования. Выявление путей реконструкции содержания естественно-математических дисциплин с целью стимулирования рефлексивных и смыслотворческих функций у старшеклассников (1995-2000 гг.).
2. Проведение апробации системы средств и условий формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к изучению предметов естественно-математического цикла, рефлексия и теоретическое обобщение полученных результатов, оформление материалов исследования (1998-2000 гг.)
Ценностно-смысловое отношение старшеклассников к предметам естественно-математического цикла
Мы опирались на концепцию личностно ориентированного образования (47), (143), где основой в обучении выделяется инвариантное личностно формирующее отношение, своеобразная функция наделения личностным смыслом усваиваемого элемента содержания образования (информации, способа или вида деятельности, фрагмента опыта общения, ценности). Личностное осмысливание совершается в свою очередь через такие операции, как оценивание, означивание, рефлексия, «ревизия» прежних смыслов (47), (143), (146) и др. Ценно-стно-ориентационная функция субъекта неотделима от предметно-познавательной, органически включена в нее и составляет ее внутренний смысл, мотивационно-побудительную, смысловую основу. Формирование ценностно-смыслового отношения к изучению естественно- предметов выступает как поиск профессионально-трудового самоопределения старшеклассников. Развивающим значением педагогической деятельности по преподаванию предметов естественно-математического цикла является формирование у учащихся опыта смыслообразования, реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии, творческого решения, а также других личностных функций.
Традиционный подход связан с рассмотрением естественно-математического предмета как вместилища информации, которая должна быть из него извлечена и передана ученику. Традиционный преподаватель на основе анализа предмета, его содержания, сравнения с другими в сопоставлении передает ученику в свете определенных представлений понятийный аппарат, суть явлений, при этом его интересуют объективные факторы и общие закономерности.
Любое познание, в том числе и естественно-математическое, становится гуманитарным, если в нем актуализируются личностные функции индивида -выбор стратегии деятельности, оценка изучения объекта или с ним ситуации познания, рефлексия собственных познавательных способностей, диалог с партнером и с самим собой, ответственность за принимаемое решение, автономность поведения и независимость от каких-либо авторитетов, самоопределение в сфере человеческих смыслов и ценностей познания (47).
Направление гуманитаризации образования связано с вооружением учащихся не только набором определенных знаний, но и системой ценностей. Методология современной науки уже преодолела рамки узкого гносеологизма, ученые все более осознают не сводимость человеческого сознания к познанию и стратегических ориентиров жизнедеятельности человека - к знанию. Разумное отношение к миру включает в себя и осмысленность наших поступков. Именно поступок, как его понимает М.М. Бахтин (13), а не действие является единицей, «клеточкой» деятельности. Тем самым деятельность І: культура приобретают статус гносеологического (познать мир), праксео.этического (изменить его), а также и аксиологического аспекта (во имя каких жизненных смыслов, ценностей надо что-то познать и изменить?) (137). При этом исходят из того, что знания отражают объективную реальность, а ценностные смыслы выражают отношение к ней субъекта, и именно они управляют его деятельностью. Именно на это указывает знаменитый афоризм: «Смысл важнее знания».
На Западе теория ценностей - аксиология - представлена работами многих авторов. Одно из направлений - это труды Г. Лотце и Фрейбургской школы. Ценностное отношение к действительности истолковывается ими как противоположное теоретико-познавательному.
В фундаментальных трактатах Н. Гартмана, Е. Гуссерля, М. Шеллера ценности предстают как объективные феномены. Актуализация ценностей осуществляется через познающего и деятельностного субъекта. Ценность - есть выражение человеческого «значения мира», его оценка. Акт познания неотторжим от целостной деятельности по освоению мира, и ценностное отношение к познанию и познаваемому выражает способность человека к творческому и свободному переосмыслению мира.
Знаменитый тезис Френсиса Бэкона - «Знание - есть сила» - подчеркивает фундаментальную значимость знания для развития и процветания человека и человечества. Знание не ради самого знания, а ради человека, его счастья и благополучия - таков его подход к науке и образованию. Можно сослаться на слова Т. Гоббса: «Рассуждение есть шаг, рост знаний - путь, а благоденствие человеческого рода - цель» (41, с. 14). Аксиологическое направление гуманитаризации естественно математических дисциплин ориентируется на связь естественно-математических дисциплин и ценностей. Личностные ценности выступают как социально-психологические новообразования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие характеристики мировоззрения обучаемого. Конкретизируя эти позиции, ряд авторов предлагает аксиологическое видение дисциплин естественно-математического цикла, которые должны отразиться в сознании обучаемого как иерархия ценностей: ценность предмета — ценность знания ценность процесса познания как творчества — ценность человеческого общения —самоценность самого человека. В другом варианте это выглядит так: ценность знания; ценность удовлетворения прагматических потребностей; ценности, связанные с самоутверждением в социальной среде; ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (142). Анализ рассматриваемой проблемы с позиций концепции личностно ориентированного образования показал, что реализуемое естественно-математическое образование не затрагивает в надлежащей мере личностные функции формирующейся личности, не создается ситуация, востребующая проявления свойств личности, отсутствуют условия воспитания целостной активной личностной позиции в учебной деятельности. В традиционно понимаемом естественно-математическом образовании развитие школьника осуществляется в когнитивной сфере. При этом слабо учитывается его жизненный, повседневный опыт, собственное отношение к миру, обществу, будущей жизни, что отражается на ценностно-смысловом отношении к предметам данного цикла.
Категория «отношение» активно используется философами, психологами и педагогами при изучении деятельности личности, ее мировоззрения, ее опыта и т.д.
На современном этапе развития науки прослеживается три основные тенденции в понимании роли категории «отношения» при изучении личности. Они различаются в зависимости от того насколько значимы с точки зрения исследователя отношения человека в развитии и функционировании его психики, насколько отношения могут стать предметом специального изучения.
Представители деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Л.Н. Леонтьев) изучают отношения человека не напрямую, а опосредованно, в контексте его преобразующей деятельности. Л.С. Выготский в основу своей концепции развития психики человека положил идею об обусловленности всех психических функций общением индивидов и отношением их друг к другу и к вещам, созданными людьми. Деятельность - ключевое понятие данного подхода - определяется как особого рода отношение между человеком и миром. Дальнейшее развитие данного подхода приводит к более детальной разработке системы взаимоотношений человека и мира и соответственно к фундаментальным исследованиям мотивов, интересов, личностных смыслов человека. В целом каждое из этих понятий есть определенного рода отношение. Мотив - это отношение к деятельности (в общем понимании); интерес - отношение к предметной области знания или свойствам того или иного объекта; личностный смысл - отношение мотивов деятельности к ее цели.
Обоснование модели процесса формирования ценностно смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла
Концептуальные положения, изложенные в предыдущем параграфе, г зволили выделить целевой и содержательный аспект естества математического обучения старшеклассников. Последний аспект включал: опыт поиска личностного смысла изучения старшеклассником дисциплин естественно-математического цикла и применения этих знаний в контексте профессионально-трудового самоопределения, а так же его принятия и осознания. Этот опыт входит в модель обученности с такой же необходимостью, с какой туда включен опыт ориентировки старшеклассника в окружающем мире, естественно-математического знания, опыт репродукции способов человеческой деятельности, творческого опыта анализа ценностного потенциала изучаемых предметов и выбора способов обучения, личностное отношение старшеклассника к предметам естественно-математического цикла, которое проявляется в том, что он научается оценивать свои познавательные возможности и определять способы их развития в соответствии с интересами общества, занимать активную личностную позицию в поиске личностного смысла и ценности изучения данных предметов и применения этих знаний в контексте профессионально-трудового самоопределения.
Процесс формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла необходимо понимать как процесс целенаправленного развития личности, в ходе которого старшеклассник раскрывает ценностные аспекты естественно-математического знания, осознавая себя его свободным и ответственным субъектом.
Логика процесса формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла была соотнесена с механизмом открытия личностного смысла обучения старшеклассников, его осознания и принятия в контексте их профессионально-трудового самоопределения. Знание этого механизма способствовало определению условий и средств формирования данного личностного свойства.
Принято считать, что ценностные представления выражаются в предпочтениях, характеризующих отношение личности к тому или иному объекту (Г.Е. Залесский, В.А. Ядов и др.). Ведь именно ценностные представления включают в себя понимание важности изучения предметов естественно-математического цикла для общества, для личности (как части общественной системы) и непосредственно для самого учащегося в его практической деятельности и поведении.
В психологических исследованиях проблема ценностей как регуляторов деятельности и общения долгое время сохраняла тот методологический контекст аксиологических отношений как субъект-объектных. Оценки субъекта направлены при этом на внешнюю по отношению к нему действительность -физический мир, мир социума, мир идеального (в том числе и объективированных в нем ценностей). Предложенная В.Н. Мясищевым трактовка субъективных ценностей как осуществляемого в субъект-объектном и субъект-субъектном взаимодействиях плана личностных отношений расширила контекст реализации ценностных отношений, включив в него общение людей. В концепции субъект-объектных взаимодействий, представленной теорией деятельности А.Н. Леонтьева, понятие субъективных ценностей в какоіі-то степени ассоциировалось с понятием значимости, предполагавшим связи индивидуальной представленности значений с эмоционально-мотивационной сферой. Разработка понятия личностного смысла не включила ценностные о і ношения в контексте понятий, описывающих смысловую регуляцию деятельности. Это было оправданным в силу невозможности рядоположенного соотнесения их с другими личностными структурами. Но переход от понятия субьекговных ценностей к понятию личностных ценностей возможен на основе раскры гия их роли в саморегуляции субъекта, активно относящегося не только к ннептнему, но и к своему внутреннему миру. Не случайным поэтому оказалось введение понятия эмоционально-ценностного отношения в плане самосознания деятельной личности (В.В. Столин (154)). Субъективное принятие или отвержение первоначально лишь переживаемых или лишь знаемых состояний иди содержаний сознания могут не только сигнализировать о личностных смыслах суоьекта, но и становиться для него специальной формой активности, предполагающей " динамике самосознания определенные этапы решений -личностных решен допустимости и близости этих смыслов к собственному Я.
Конструктивная роль личностных ценностей наиболее явно выступает при интерпретациях так называемых моральных решений и процессов личност- ной регуляции принятия решений (интеллектуальных, поведенческих и т.д.)- В них субъект реализуется на уровне целостного Я, предполагающего сознательный и ответственный выбор не только в плане достигнутого потенциала саморегуляции как внутренней динамики движения мотивов, целей и смыслов. Если предположить, что личностные ценности выступают специфической формой функционирования смысловых образований в личностных структурах, то можно указать их психологические корни: они формируются и проявляются именно в актуальной регуляции решений субъекта о его предпочтениях. Таким образом, личностные ценности функционируют как определенный уровень развития, или актуалгенеза смысловых образований личности.
Указанное понимание ценностей содержит в себе возможности: а) установления взаимосвязей понятия «личностные ценности» с уже известным предстоящим ему рядом понятий через углубление представлений об их специфическом качестве именно как осознаваемых образований, б) выявление закономерностей образования личностных ценностей, т.е. прохождения ими разных уровней осознания, включая самосознание личности. Личностные ценности опосредствуют переход на более высокий уровень личностных структур тех смысловых образований, которые могли и до этого выступать в качестве значимых психических регуляторов деятельности и общения субъекта, но приобретают ценностный статус только при обращении его личностных усилий на свою смысловую сферу, на собственное Я (там же, с. 100).
Диагностика ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла
На основании критериев сформированности ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла, представленных нами в предыдущем параграфе, была разработана шкала диагностики уровней ценностно-смыслового отношения к естественно-математическим дисциплинам (шкала измерений), раскрывающая значения диагностируемых показателей на уровнях безразличного, подконтрольно-сознательного, ситуативно-сознательного, сознательного и поисково-творческого отношения и отражающая структуру основных компонентов данного свойства личности (смыслового, когнитивно-оценочного, деятельностно-го), которая является центральным звеном системы диагностики (см. Приложение 1). Представленная в приложении шкала является центральным звеном сиетемы диагностики, в которую вошли три группы диагностических методик, адекватных структурным компонентам ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла. Данная шкала дополнялась эмпирическим материалом в результате применения разнообразных диагностических методик.
Диагностический эксперимент проводился на базе школ № 6, 67 г. Волгограда и Интегрированной школы-лаборатории при НИИ проблем личностно ориентированного образования на материале физики и математики. Процесс подбора и апробации методик был сопряжен с некоторыми трудностями, так как область ценностей и смыслов - область «повышенной сложности» изучения, не позволяющая при проведении некоторых методик полноценно использовать статистические методы в обработке данных. Поэтому, для того чтобы сравнить полученные результаты, показывающие уровневые характеристики развития ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла, выявленные данные были представлены в % отношении.
Первая группа методик была направлена на определение уровня сформированное смыслового компонента. При этом определялись временных перспективы и способности к целеполаганию при изучении предметов естественно-математического цикла, изучалась мотивация учебной деятельности, факторы привлекательности профессий, составлялись карты интересов старшеклассников, направленные на выявление характера значимости естественно-математических знаний для их собственной жизни при соотнесении с общечеловеческой значимостью этих знаний. Смысловой компонент ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла выявлялся в процессе анкетирования старшеклассников, учителей школ; самооценок старшеклассников; наблюдений в процессе учебных занятий, проводимых автором и другими учителями; в процессе дискуссии по выявлению общечеловеческой и личностной значимости естествено-математического знания в контексте профессионально-трудового самоопределения старшеклассников.
Вторая группа методик была направлена на определение уровня сформированное когнитивно-оценочного компонента с помощью тестов на самооценку уровня знаний, анализа письменных работ разной степени сложности и характера, анализа выполненных заданий старшеклассниками, педагогической интерпретации высказываний обучаемых во время дискуссии, направленных на выявление полноты естественно-математических знаний, осознанности перспектив личностного развития в соответствии с интересами общества в контексте профессионально-трудового самоопределения и определения характера оценки знаний о различных профессиях старшеклассниками.
Третья группа методик диагностического комплекса была направлена на определение уровневых характеристик старшеклассников по параметрам сформированное деятельностного компонента ценностно-смыслового отношения к предметам естественно-математического цикла. Для этого использовались специально разработанные задания, тесты, а также методы индивидуальных бесед, самонаблюдений и наблюдений.
Следует отметить, что ценностно-смысловое отношение старшеклассников к предметам естественно-математического цикла лишь условно делится на компоненты. В педагогической действительности они проявляются в тесной взаимосвязи, и это «отношение» не может быть рассмотрено как механическая совокупность его компонентов.
Остановимся на описании некоторых используемых нами методик. Для выявления степени понимания старшеклассниками 10-х классов значимости естественно-математического знания для их жизни мы провели с ними дискуссию. Роль дискуссии как средства управления выборами людей была продемонстрирована еще К. Левиным. Нас же интересовала динамика личностных предпочтений, репрезентирующих сдвиг в отношении к своим личностным ценностям.
Движение на пути осознания собственных смыслов можно конкретизировать как динамику предпочтений тех или иных суждений, которые субъект выбирает в ситуации принятия решения об их относительной значимости для себя. Задаваемые экспериментатором альтернативы суждений типа «Я считаю, что...» могут представлять темы, в отношении к которым субъект должен самоопределится. Тогда изменения в предпочтениях выборов одних и тех же суждений до и после инициации их обыгрывания на вербальном уровне могут служить индикаторами сдвигов самих ценностных критериев, на основе которых субъект примеривает допустимость для себя тех или иных высказываний как осознанно принимаемых мнений. Таким образом, мы хотели создать ситуацию принятия решения как личностного выбора субъекта.
Оценка актуальной значимости для субъекта тех или иных альтернатив при выборах на уровне вербальных предпочтений, то есть не отягощенных реальностью совершаемых поступков, строилась посредством задания внешнего критерия в виде возможного реестра мнений, достаточно полно отражающих особенности реальных жизненных позиций испытуемых и сложившиеся противоречия в отношении к заданной проблеме в социуме.
Экспериментальная процедура включала три этапа: 1) измерение, или диагностика личностных предпочтений до дискуссии; 2) проведение дискуссии на заданную тему; 3) измерение личностных предпочтений после дискуссии.
Опытно-экспериментальная работа по формированию ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла
В данном параграфе представлены материалы опытно-экспериментальной работы, проведенной с целью проверки гипотезы исследования об условиях формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла. По С.Л. Рубинштейну: «...развитие представляет собой... возникновение качественно новых образований и переход психической системы на новый уровень ее функционирования». Он подчеркивает следующую закономерность развития: «Всякая предшествующая стадия всегда представляет собой подготовленную ступень к последующей; внутри ее нарастают сначала в качестве подчиненных моментов те силы и соотношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития».
Мы рассматривали с позиции личностно ориентированного подхода возможные механизмы формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассника в процессе его обучения, в результате которого им осознавалась общечеловеческая и личностная значимость естественно-математического предмета в контексте профессионально-трудового самоопределения и приобретался не только когнитивный опыт, но и личностный опыт. Процесс формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла нами был организован как его поэтапное развитие. Организация опытно-экспериментальной работы была обеспечена вариативностью личностно развивающих ситуаций, стимулирующих формирование ценностно-смыслового отношения старшеклассников к этим дисциплинам.
При системно-целостном подходе (Ю.К. Бабанский, В.И. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.) к педагогическому процессу все его звенья рассматриваются в сложном взаимодействии, и движение каждого из них подчиняется закономерностям движения другого. Системно-целостное рассмотрение педагогического процесса делает возможным разработку такого замысла исследования, при котором используются механизмы активного включения личности.
Основываясь на системно-целостный подход, при постановке целей процесса формирования ценностно-смыслового отношения к предметам естественно-математического цикла старшеклассниками, мы ориентировались на следующие положения: 1. Цели каждого этапа процесса должны соответствовать конечной цели. При постановке целей этапов процесса необходимо предусматривать развитие основных компонентов ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла. 2. Для обоснованной постановки целей на каждом из этапов процесса необходимо ориентироваться на распределение старшеклассников по уровням развития ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла. 3. В качестве целей процесса формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла должны намечаться: актуализация, развитие, закрепление, обобщение позитивных достижений предыдущего уровня и проектирования определенных состояний, компонентов ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла, их взаимосвязей, качества в целом.
Формирующий эксперимент проводился на базе школ № 6, 67 города Волгограда на материале физики и математики, но данные мы приводим по результатам школы № 6 (в виду их небольшой разници). В эксперименте участвовало 52 старшеклассника (десятых классов).
В основу средств формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла была положена модель личностно развивающей ситуации, инвариант которой был представлен нами в первой главе. Ситуация, в данном случае, - это особого рода фрагмент учебного занятия, в котором моделировались условия будущей деятельности старшеклассника, требующие от него ценностно-смыслового отношения к данным предметам. Основными дидактическими ориентирами в отборе средств формирования у старшеклассников ценностно-смыслового отношения к естественно-математическим дисциплинам выступали: 1) модель ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла, изложенная в теоретической главе; 2) модель общей личностно развивающей ситуации и ее разновидностей, в которых данное «отношение» востребуется и формируется; 3) эмпирические основания - распределения старшеклассников по уровневым группам ценностно-смыслового отношения их к предметам естественно-математического цикла.
Система средств формирования «отношения» представляла собой логику развертывания личностно развивающих ситуаций, обеспечивающих последовательное формирование у старшеклассников исследуемого отношения к естественно-математическим дисциплинам. Включение старшеклассников в соответствующие ситуации осуществлялось через различные виды работ и учебных заданий. В связи с этим нами проверялись возможности следующих образовательных средств (в качестве средств моделирования такого рода ситуаций нами проверялись): предъявление контекстных вариативных заданий; элементы коллективно-распределенной учебной деятельности; ситуаций «противодействия», которые занимают равное с поддержкой обучения иерархическое положение; имитационно-игровые и дискуссионные учебные занятия. Все эти средства дифференцировались с учетом различий в исходном уровне «отношения» старшеклассников.
При использовании этих заданий имел место как инвариантный аспект (устойчивая ориентация учебного процесса на формирование ценностно-смыслового отношения старшеклассников к данным дисциплинам), так и вариативный - последовательное усложнение данных заданий по мере перехода старшеклассников с низких к более высоким уровням «отношения».
Первый этап проектируемой модели - рефлексивный - связан с развитием познавательной рефлексии, осознанием динамики естественно-математических знаний, общечеловеческой значимости этих знаний, значимости естественно-математических знаний для перспектив профессионально-трудового самоопределения. В ходе данного этапа решались задачи: активизация познавательного интереса старшеклассников к изучаемым ими дисциплинам за счет изменения содержания и форм учебного взаимодействия (апробация личностно ориентированных технологий); познания старшеклассниками общечеловеческого значения естественно-математических знаний; расширение представлений старшеклассников о различных профессиях; показ динамичности естественно-математического знания во времени и малоизученных областей в данной науке; развитие у старшеклассников умений применять полученные знания в различных профессиональных областях при решении упражнений, в том числе и специально составленных на основе интересующих их проблем по изучаемым темам. В качестве средств на первом этапе наиболее эффективны были ситуации «мотив», «ориентировка », «противодействие», семантический анализ текста. Они вводили в проблему, «настраивали» на рефлексию, на формирование представлений о значении естественно-математических знаний и возможностях человечества на основе их использования, о путях развития личностного потенциала учащихся в возможной будущей профессии, а также способствовали развитию предметных умений и знаний.
