Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВ АНИЯ АНАЛИТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ 14
1.1. Аналитические умения в структуре профессиональной деятельности педагога. 14
1.2. Современное состояние и актуальные проблемы формирования аналитических умений в педагогической теории и практике. 26
1.3. Роль и место аудиовизуальных средств в процессе формирования аналитических умений 42
Выводы по главе 1 54
ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ ПРИМЕНЕНИЯ КОМПЛЕКСА УЧЕБНЫХ ВИДЕОФИЛЬМОВ. 56
2.1. Теоретические основания разработки комплекса учебных видеофильмов, способствующих активизации аналитической деятельности студентов. 56
2.2. Разработка классификации учебных видеофильмов на основе характера учебной деятельности обучаемых 70
2.3. Методика использования комплекса учебных видеофильмов в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов. 80
Выводы по главе 2 98
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДЛАГАЕМОЙ МЕТОДИКИ. 99
3.1 . Организация педагогического эксперимента 99
3. 2. Анализ и статистическая обработка результатов эксперимента 108
Выводы по главе 3 118
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 119
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 126
- Аналитические умения в структуре профессиональной деятельности педагога.
- Теоретические основания разработки комплекса учебных видеофильмов, способствующих активизации аналитической деятельности студентов.
- Организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Глобальные изменения в обществе характеризуются активным внедрением высокотехнологичных способов получения информации во все сферы жизнедеятельности. Под влиянием информатизации общества мы наблюдаем преобразования и в образовании. По мере внедрения новых технологий в жизнь современного человека и в образование стало очевидным, что поток обрушившейся информации будет в такой мере способствовать достижению образовательных целей, в какой студенты будут обучены восприятию информации и ее использованию. Информационное пространство изменилось с приходом новых технологий, соответственно должно быть преобразовано и обучение. Необходимо чтобы педагоги имели методические средства для работы в изменяющихся условиях, что предполагает практическое исследование инструментария этих средств. Поскольку обучение в условиях применения аудиовизуальных: средств тесно связано с информатизацией образования, то проблемы восприятия и анализа визуальных сообщений вошли в круг вопросов исследования. Обогащение процесса преподавания различными технологиями, нацеленными, в частности, на вовлечение студента в учебную деятельность как субъекта обучения, реализует методологический принцип деятельностного подхода, при котором не только преподаватель учит, а студент учится сам в процессе собственной деятельности, развиваясь как личность.
Важной особенностью педагогического профессионализма является единство знания и действия, поэтому теоретическое познание и усвоение способов конструирования ситуаций поведения, которые могут быть направлены на себя и на других людей, являются необходимостью профессиональной подготовки будущих педагогов. Однако в теории и практике высшего педагогического образования длительное время преобладала такая организация обучения, которая слабо ориентирована на
5 развитие субъекта профессиональной деятельности, а в качестве главного
результата обучения подразумевалось накопление суммы знаний, составляющих основу профессии. Такое обучение слабо ориентировано на развитие личности обучаемого, способной не только усваивать готовые знания, но и адекватно применять их на практике. Эффективное решение задачи освоения курса психолого-педагогических дисциплин возможно только при условии, если в содержание профессиональной подготовки студентов инженерно-педагогического вуза будут включены курсы, основанные на глубоком теоретическом осмыслении как научных фактов, так и социальной действительности, осознание закономерностей социально-педагогических явлений, на прогнозировании результатов профессиональной деятельности. Только в этом случае будущий педагог-профессионал окажется способным к проектированию собственной профессиональной деятельности, моделированию педагогических явлений, построению субъект-субъектного общения и сотрудничеству.
Основное положение, которое развивается в отечественной психологии -это доминирующая роль сознания в практической деятельности человека на всех возрастных этапах, возникновение и изменение новообразований психики только на основе собственной деятельности человека и многообразных форм взаимодействия с окружающим миром. Говоря об общетеоретическом аспекте, следует подчеркнуть, что идеи,' развиваемые Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной, В.В; Давыдовым, Д.Б. Элькониным, являются научным фундаментом как для обоснования, так и для использования активных методов и новых средств обучения в профессиональной подготовке будущих педагогов.
Исследования в области профессионально-педагогической
направленности обучения опираются на работы, посвященные изучению структуры; педагогической деятельности. Структура деятельности
преподавателя в общепедагогическом плане исследована в работах Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова, В.К.Елмановой, А.К.Марковой и др. Рассмотрев специфические особенности профессиональных педагогических умений, и обозначив требования, предъявляемые к ним, мы можем утверждать, что аналитические умения являются основным компонентом психологической структуры педагогической деятельности, а также можем сформулировать определение. Одним из главных условий, обеспечивающих успешную самостоятельную педагогическую деятельность будущих преподавателей, авторы вышеназванных работ считают развитое педагогическое мышление, основным средством формирования и развития которого служит анализ педагогического процесса.
Проблемами формирования профессионально-педагогических умений у будущих преподавателей занимались многие ученые и практики (Н.В; Кузьмина, А.К. Маркова, В.К. Елманова, СВ. Кульневич, Т.П. Лакоценина и др.), в научно-методической литературе указываются состав и содержание, а также способы и механизмы формирования аналитических умений. Вместе с тем за рамками этих исследований остаётся; проблема профессионального развития будущего педагога, в частности развития педагогических умений в условиях всё более визуализируемого мира и увеличения информационной нагрузки.
Между тем изучение опыта использования психолого-педагогических дисциплин в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов (В.Я. Ляудис, Б.Ц. Бадмаев, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, З.М. Панибратцева) обнаружило недостаточное применение активных методов развития их профессиональных умений. Фактически подразумевается, что усвоение научных знаний само по себе приводит к становлению профессиональной компетентности выпускников вуза. В результате новые поколения
7 специалистов оказываются слабо подготовленными к решению основных
проблем современного личностно-ориентированного образования.
Проведённые в последние годы диссертационные исследования
(А.В.Фёдоров, А.Н.Гавриченков, М.С. Затучный, А.З. Сайдашев, В.А.
Свенцицкая и др.) предлагают опыт создания аудиовизуальной
информационной среды, в том числе и для обучения студентов педвузов.
Анализ исследований свидетельствует, что проблема использования
технических средств обучения, в том числе и аудиовизуальных, освещена
преимущественно в дидактическом аспекте, и в меньшей степени в аспекте
профессиональной подготовки. В соответствии с этим подходом визуальный
компонент образования строится в лучшем случае на чисто иллюстративном
материале, предполагающем не аналитическую работу с представленным
образом, а лишь запоминание его с целью создания яркой ассоциации с
экранным материалом. Вопросы профессионального развития будущих
педагогов, в частности развития аналитических умений, в условиях
применения аудиовизуальных средств исследованы недостаточно. В связи с
этим мы можем назвать следующие противоречия:
между возрастающими требованиями к аналитическим умениям педагогов и ограниченными возможностями развития аналитических умений в условиях интенсивной информатизации общества;
между возможностями современных аудиовизуальных средств обучения и недостаточной научной разработанностью педагогических условий применения этих средств в процессе профессиональной подготовки.
Необходимость разрешения данных противоречий определила выбор темы нашего исследования: «Формирование аналитических умений у будущих педагогов аудиовизуальными средствами».
Ограничение: в качестве аудиовизуальных средств нами рассматривался комплекс учебных видеофильмов - системы динамических аудиовизуальных
8 учебных пособий, специально подготовленных в педагогическом и
режиссёрском плане.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности формирования аналитических умений, способствующих профессиональному развитию будущих педагогов, аудиовизуальными средствами.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в инженерно-педагогическом вузе.
Предмет исследования: процесс формирования аналитических умений в условиях применения аудиовизуальных средств в процессе профессиональной подготовки студентов.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что формирование аналитических умений будущего педагога будет более эффективным, если:
будут проанализированы психолого-педагогические предпосылки и определены подходы к формированию аналитических умений студентов педвузов аудиовизуальными средствами, используемых в рамках активных методов обучения;
исходя из особенностей дидактических свойств и функций аудиовизуальных средств обучения, выявить принципы реализации экранных учебных пособий и определить классификацию учебных видеофильмов, что обеспечивает поэтапное формирование аналитических умений студентов педагогических вузов;
разработать методику применения аудиовизуальных средств в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.
В соответствии с целью и гипотезой в ходе исследования предстояло решить следующие задачи:
- раскрыть содержание научных представлений о формировании
аналитических умений в профессиональной подготовке будущих педагогов;
выявить на этой основе перспективы формирования и развития аналитических умений будущих педагогов в условиях применения аудиовизуальных средств,
обосновать и раскрыть принципы построения и использования аудиовизуальных учебных пособий, обосновать и разработать классификацию экранных пособий, способствующих выработке у студентов аналитического стиля деятельности;
разработать методику применения аудиовизуальных средств, обеспечивающих формирование и развитие аналитических умений будущих педагогов;
экспериментально проверить эффективность использования аудиовизуальных средств, способствующих созданию контекста профессионально-ориентированной аналитической деятельности при изучении учебного курса «Общая психология».
Методологическую основу исследования составили научные работы в области методологии и теории педагогических исследований (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В, Давыдов, Д.Б. Эльконин); о сущности и концепции педагогической деятельности (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков); психолого-педагогические исследования о механизмах и закономерностях развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,. С.Л.- Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, К.Я. Вазина); основные концепции развития профессионального образования (С .Я. Батышев, В.П. Беспалько, Ю.Н. Кулюткин, Ю.Н. Петров, А.А. Червова, СМ. Маркова).
Теоретической основой исследования являются концепции формирования педагогических умений (Н.В. Кузьмина, Г.А. Засобина, А.И.
10 Щербаков, А.К. Маркова, В.К. Елманова), принципы системного подхода к
анализу педагогических явлений (С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина, И.Ф.
Горелик, Н.Ю. Ерофеева, А.В. Кулев, В.М. Соколов), основные идеи
применения аудиовизуальных средств в процессе обучения (А.А. Степанов,
Л.П. Прессман, А.В.Фёдоров), вопросы формирования и диагностики уровня
педагогических умений (Л.Ф Спирин., Н:В. Кузьмина, ИіЯ. Каплунович,
СВ. Кульневич, F.A. Кручинина)
Для решения: поставленных задач были использованы следующие методы: контент-анализ психолого-педагогической литературы, метод проектирования и моделирования учебных ситуаций, наблюдение в процессе выполнения заданий, педагогический эксперимент, опросные методы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
конкретизированы научные представления о формировании аналитических умений, предложен аудиовизуальный подход к решению проблемы, сущность которого заключается в методике широкого привлечения аудиовизуальных средств, обуславливающих активное формирование аналитических умений в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла;
определены, выявлены и охарактеризованы функциональные преимущества специально подготовленных экранных пособий - учебных видеофильмов, показана эффективность их применения в профессиональной подготовке будущих педагогов;
на основе согласования целей профессиональной подготовки студентов педвузов с возможностями обучения в условиях применения аудиовизуальных пособий раскрыт принцип построения и реализации комплекса учебных видеофильмов - принцип возрастания самостоятельности студентов в процессе аналитической деятельности; а также специфические принципы создания видеопособий {естественности, эталонности,
целесообразного отбора, конгруэнтности, учёта отрицательного педагогического опыта), и специфические принципы использования учебных видеофильмов {интериоризации, экстериоризации, оперативности, доминантности педагога и комплексности);
выявлен и описан основной классификационный признак — самостоятельность студентов в процессе аналитической деятельности, и на этой основе построена и обоснована классификация учебных видеофильмов,
теоретически разработана и экспериментально проверена методика применения комплекса учебных видеофильмов как средства развития аналитических умений будущих педагогов.
Теоретическая значимость выражается в том, что в ходе исследования
уточены в контексте данного исследования научные представления о ведущих понятиях «аналитические умения», «аудиовизуальные средства», «учебный видеофильм»;
определены требования к профессиональным педагогическим умениям в части самостоятельности аналитических действий;
разработаны принципы построения и использования комплекса учебных видеофильмов;
обоснована и создана методика использования комплекса учебных видеофильмов для формирования, и развития аналитических умений студентов инженерно-педагогического вуза.
Практическая значимость исследования:
вскрыты резервы совершенствования аудиовизуальных средств в выработке у студентов аналитического стиля деятельности как контекста профессиональной деятельности;
разработаны и реализованы педагогические условия применения аудиовизуальных средств, обеспечивающих эффективное профессиональное развитие будущих педагогов;
12 создан и внедрен в процесс обучения комплекс учебных
видеофильмов по учебному курсу «Общая психология» по темам
«Деятельность», «Память», «Внимание» для формирования и развития
аналитических умений у будущих специалистов в области
профессионального образования;
разработаны и реализованы методические рекомендации по
проведению семинаров и практических занятий с использованием учебных
видеофильмов.
Апробация и внедрение результатов
Основные положения и результаты проведенного исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры профессиональной педагогики Волжской государственной инженерно-педагогической академии (Н. Новгород); докладывались автором на научной конференции «Ценностно-мотивационные и содержательные аспекты преподавания иностранных языков в неязыковом вузе» (Н. Новгород, НФ ГУ-ВШЭ, 2001), международных научно-практических конференциях преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н. Новгород, ВГИПА, 2001-2004), Всероссийских научно-практических конференциях студентов, аспирантов, соискателей, молодых учёных и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства» (Н. Новгород, ВГИПА, 2002-2004), II Региональной научной конференции «Пути развития общества в эпоху перемен» (Н. Новгород, НКИ, 2001), Межвузовской научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей и специалистов «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в условиях непрерывного многоуровневого образования» (Н. Новгород, ВГИПА, 2003). Содержание исследования нашло отражение в 18 публикациях автора.
13 Предложенная методика была апробирована и внедрена в учебный
процесс Волжской государственной инженерно-педагогической академии и
Университета Российской академии образования (Нижегородский филиал).
На защиту выносятся следующие положения:
Обоснование возможности формирования аналитических умений студентов педагогических вузов в условиях применения аудиовизуальных средств обучения.
Принципы построения и использования аудиовизуальных учебных пособий, в частности видеофильмов, а также их классификация, созданная в соответствии с их дидактическими функциями.
Методика реализации комплекса учебных видеофильмов как средства формирования и развития аналитических умений у будущих педагогов.
Результаты педагогического эксперимента, подтверждающие эффективность использования учебных видеофильмов в профессиональной подготовке будущих педагогов.
Аналитические умения в структуре профессиональной деятельности педагога
Несомненно, в определенном смысле работа педагога — это призвание, но прежде всего — это результат специальной профессиональной подготовки. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существует общее представление о педагогической деятельности как социально важном явлении, особом виде общественно полезной деятельности взрослых людей, направленной на обучение и воспитание молодого поколения.
В народном сознании всегда жила мысль о высокой общественной миссии педагога. Деятельность учителя, в какой бы форме она не протекала — это сложный по функциональной структуре и психологическому содержанию труд, требующий от человека проявлений всех свойств и сторон его личности.
К.Д. Ушинский утверждал: «Нет сомнения, что многое зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к миру воспитанника, влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений» [187].
Структура педагогической деятельности в общепедагогическом плане исследована в работах Ф.НМЪноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, В.К. Елмановой, А.К. Марковой и др.
Модель профессиональной педагогической деятельности должна полно и убедительно создать картину целостного видения профессии педагога как особого вида научно-практической деятельности. В различных авторских концепциях в той или иной степени проработаны методологические или отдельные содержательные аспекты, увязывающие теоретические основы с содержательными и организационно-методическими компонентами работы педагога [8, 24, 45, 64, 73, 76, 98, 138 и др.].
Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В.. Кузьмина определила структуру деятельности учителя. В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:
Гностический компонент (от греч. gnosis — познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и: деятельности).
Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
Конструктивный компонент — это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
Организаторский компонент — это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся [74].
В работах А.К. Марковой рассматривается структура педагогической деятельности, которая включает в себя, во-первых, мотивационно-ориентировочное звено (постановка целей и задач, формирование мотивов, осуществление готовности к деятельности), во-вторых, центральное, исполнительное звено, где педагог осуществляет действия- то, ради чего начата деятельность, в-третьих, контрольно-оценочное звено, где педагог устанавливает для себя, решил ли он поставленные задачи, достиг ли цели, т.е. этап рефлексии. [97].
Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной педагогической концепции описываются через систему соответствующих умений преподавателя. В разное время к анализу проблемы определения понятия «умения» обращались многие исследователи [38, 54, 68, 73, 80, 81, 93, 119, 166 и др:].. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что к определению этого понятия необходимо подходить с позиций ведущего принципа отечественной психологии - принципа деятельностного подхода, так как умение является важным: компонентом структуры деятельности. В настоящее время в науке нет единого определения умения. Некоторые авторы дают «умений», которое позволяет раскрыть их психологическое содержание. Так, В.Н. Максимова пишет: «Умения — сложная система осознанных действий, которые обеспечивают продуктивное применение знаний и навыков в новых условиях в соответствии с целью. В структуру умения входят более простые действия — операции, овладевая которыми, ученик начинает сознательно использовать их как прием и переносить в новые, изменившиеся условия познавательной деятельности» [93]. Е.А. Милерян определяет умение как основанную на знаниях и навыках способность человека успешно достигать сознательно, поставленную цель [119]. Такую же точку зрения разделяет А.В. Усова. В ее исследованиях умение выступает как качество личности [185]. Анализируя двойственную природу умений, рассматриваемую как способ и как результат деятельности, с одной стороны, и как способность и качество личности с другой, можно утверждать, что эти оба подхода к умениям взаимосвязаны: умения формируются в деятельности, в тоже время они проявляют себя как способность человека к целенаправленной деятельности и являются важным качеством личности [81]. На основании вышесказанного мы считаем целесообразным принять точку зрения ученых, которые определяют понятие «умение» через основной компонент деятельности — действие. Таким образом, умение — это готовность к осознанному выполнению определенных действий, при рациональном применении способов и средств деятельности.
Рассматривая умения как компонент деятельности В.А. Сластенин считает, что совокупность профессионально-педагогических умений отражают профессиональную готовность преподавателя к педагогической деятельности. Умения в отличие от навыков имеют большую подвижность и сознательный характер, что способствует переходу действий в творчество [166].
В работах Н.В. Кузьминой педагогические умения рассматриваются «как приобретённая человеком способность на основе знаний и навыков выполнять определённые виды деятельности в изменяющихся условиях... «Стержнем» педагогических способностей (конструктивные, коммуникативные, организаторские, гностические), позволяющих осуществлять эти виды деятельности на высоком уровне, являются гностические способности». Гностический компонент включает в себя изучение объекта своей деятельности (обучаемых), содержания обучения, самонаблюдение в целях самосовершенствования [74].
Теоретические основания разработки комплекса учебных видеофильмов, способствующих активизации аналитической деятельности студентов
Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, в ходе решения которой, обучаемый приобретает новую способность и меняется сам как субъект деятельности. Таким образом, усвоение содержания изучаемых дисциплин возможно в том случае, если оно структурировано в систему учебных задач.
В качестве одного из основных средств повышения эффективности профессиональной подготовки студентов педагогических вузов рассматриваются учебные педагогические задачи. Ценность учебных педагогических задач заключается в том, что:
во-первых, они выступают в качестве промежуточного звена между теоретической подготовкой и непосредственной профессиональной деятельностью;
во-вторых, они специально предназначены для целенаправленного формирования профессиональных умений студентов.
Внимание обучаемых фиксируется на заранее отобранных и ограниченных ситуациях, что упрощает принятие решений; кроме того, задачи решаются при участии и под контролем преподавателя, который корректирует и оценивает результаты деятельности студентов:
Условия: педагогических задач могут быть также представлены в виде учебных видеофильмов, дающих возможность демонстрировать студентам конкретные образцы способов обучения, наглядно интерпретировать анализ процессов и явлений педагогической деятельности, осуществлять параллельное изучение теоретического курса и анализ конкретных образцов обучения.
Учебные педагогические задачи рассматриваются нами в качестве моделей-заместителей и моделей-образцов педагогического процесса. В отличие от реальных педагогических проблем, которые имеют место на практике, учебные задачи-модели позволяют заранее формировать профессиональные умения и навыки у будущих педагогов и, что очень важно, дают возможность целенаправленного выбора нужных явлений образовательного процесса и «выстраивать» их по мере возрастания сложности.
Основное назначения учебных педагогических задач, моделирующих реальный процесс обучения, заключается в формировании профессиональных, умений студентов в ходе анализа педагогических явлений. Анализ явлений, наблюдаемых на уроке, рассматривается нами как деятельность студентов и как средство формирования их профессионального мышления [101, 102]. Изучение схем анализа явлений педагогического процесса позволяет сделать вывод о том, что обсуждение результатов проведённого занятия обычно начинается с его общей характеристики (цели, задачи, соответствие дидактическим принципам и психолого-педагогической теории), затем проводится детальное рассмотрение всех этапов занятия, ив заключение урок вновь оценивается в целом, т. е. ход анализа урока может быть кратко выражен следующей формулой: «синтез — анализ - синтез». Это хорошо согласуется с закономерностями процесса мышления, основными компонентами которого являются именно анализ и синтез.
Система анализа;, уроков; может быть представлена схемы, представленной на рис. 2. Предмет нашего рассмотрения - это учебный анализ педагогической деятельности, осуществляемый студентами на практических занятиях под руководством преподавателя с использованием комплекса учебных видеофильмов, выступающих в качестве моделей-заместителей реального педагогического процесса.
Для формирования аналитических умений будущих педагогов использование учебных видеофильмов обладает рядом преимуществ по сравнению с наблюдением и анализом реального педагогического процесса.
Во-первых, это отсутствие нарушения нормального хода педагогического процесса, связанного с присутствием на уроке руководителя педагогической практики и студентов-практикантов.
Во-вторых, аналитические умения студентов формируются до начала практической деятельности. В-третьих, возможен системный подход к анализу педагогических явлений, включающий в себя элементы синтеза.
В-четвёртых, существует реальная возможность синхронного анализа урока, которая может быть реализована благодаря «скрытому наблюдению» за ходом педагогического процесса, а также за счёт уплотнения информации содержащейся в учебных видеофильмах.
В-пятых, благодаря возможности многократного просмотра соответствующих этапов урока, можно сочетать качественный и количественный анализ урока.
В-шестых, имеется возможность проводить анализ немедленно после просмотра видеофильма [103].
На основании обобщения вышеизложенного можно сделать вывод о том, что новое понимание цели практических занятий по психолого-педагогическим курсам существенно влияет на содержание, методы и средства профессиональной подготовки студентов в инженерно-педагогическом вузе. На всех этапах решения педагогических задач преподаватель опирается на систему знаний, а успешному решению педагогических задач способствуют педагогические умения студентов. Аналитические умения - центральный, «стержневой» компонент структуры педагогических умений, поэтому, формируя профессиональное мышление, необходимо обучать будущих преподавателей аналитическим операциям как ступени в овладении профессиональными умениями в целом. Таким образом, применение учебных видеофильмов на практических занятиях по учебным курсам педагогики и психологии с целью формирования аналитических умений предоставляет ряд значительных возможностей, которые отсутствуют при использовании традиционных средств обучения в ходе анализа реального педагогического процесса.
Процесс профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях применения аудиовизуальных средств обучения нами рассматривается с позиций личностно-деятельностного подхода, так как во-первых, целью любого обучения, включающего процесс формирования умений, является овладение определенными видами деятельности, во-вторых, формирование самих умений осуществляется в процессе деятельности.
Деятельностное освоение содержания учебных курсов психолого-педагогического цикла, определяемое присутствием интеллектуального поиска обучаемых, предполагает реализацию общедидактических; принципов. Общедидактическими называются принципы (научности, наглядности, доступности, системности; активности и др.), лежащие в основе методики обучения любому предмету, которые видоизменяются вследствие специфических особенностей, присущих данному конкретному предмету. С точки зрения исследуемой нами проблемы необходимо учитывать реализацию общедидактических принципов как при создании комплекса учебных видеофильмов, представляющего собой модель профессиональной деятельности педагога, так и при использовании этого комплекса в качестве средства обучения студентов анализу урока.
Организация педагогического эксперимента
Организация эксперимента предполагала определение его задачи, формулирование рабочей гипотезы, подготовку материалов, необходимых для проведения эксперимента, и отбор его участников.
Для определения задачи эксперимента был проведен констатирующий срез. С этой целью была составлена анкета №1 из семи вопросов с несколькими вариантами предлагаемых ответов на каждый вопрос: (Приложение 5). Анкетирование проводилось в двух педагогических вузах (Волжская Государственная инженерно-педагогическая академия, Университет Российской академии образования, Гуманитарно-художественный институт при Нижегородском Государственном архитектурно-строительном университете) общее количество заполненных анкет - 48. Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что технические средства используются для профессиональной подготовки педагогов в недостаточной мере. В незначительных масштабах применяются только магнитные записи, кинофильмы, компьютерные программы; остальные виды технических учебных пособий используются очень редко, а видеозаписи вообще не используются. В то же время абсолютное большинство опрошенных считает, что просмотр и анализ видеозаписей на практических занятиях по педагогике и психологии способствовали, бы профессиональному развитию студентов педагогических вузов, в частности формированию профессиональных умений будущих педагогов.
С учетом этих данных задача эксперимента была определена « следующим образом: проверить эффективность использования специально подготовленных учебных пособий - видеофильмов - для обучения студентов анализу урока на семинарах и практических занятиях по курсу «Общая психология».
Исследование показало, что эффективное формирование аналитических умений может быть достигнуто при целенаправленном выборе организационных форм и методов обучения, обеспечивающих взаимосвязь между мотивационными и практическими компонентами обучения педагогическому анализу. В определении уровней сформированное аналитических умений мы опирались на методику для определения сформированное научного стиля мышления у студентов педагогических специальностей, разработанную Л.Ф.Спириным. В соответствии с существующим подходом, будущий педагог должен обладать следующими чертами научного стиля мышления: системность, детерминизм, аналитичность, эвристичность и другими: Результат осознания субъектом цели деятельности, условий и проблемы деятельности Л.Ф; Спирин и МШ. Фрумкин определили как задачу. Решение задачи - это творческая мыслительная (речемыслительная) и соответствующая; практическая взаимосвязанная деятельность педагога и обучаемого. Решить педагогическую задачу — значит помочь ученику подняться с одного уровня развития на другой, более высокий (не знал - стал знать). Л.Ф: Спирин подчеркивает, что в реальных педагогических ситуациях эти задачи бесконечно разнообразны как по содержанию, так и по формам проявления. Поэтому им следует давать характеристику в обобщенном, типизированном виде. Именно так и требует научная педагогика. Используем такое теоретическое исходное положение: все задачи в любой педагогической ситуации являются задачами социально-педагогического управления и помощи учащимся в организации их развивающей деятельности в педагогической системе [173]. В контексте исследования формирования и развития научного стиля мышления у студентов педагогических специальностей предлагается использовать в учебном процессе такую форму работы, как задания по самостоятельному представлению учебного материала в текстовом, графическом, табличном виде, а также в виде материала для использования в базе знаний экспертно-обучающей системы.
В процессе выполнениям заданий студенты изучают приемы структурирования известного учебного материала, например, отдельной темы школьного курса. Одновременно происходит структурирование имеющихся у них знаний по этой теме. У студентов вырабатываются умения подготовки учебного материала для объяснения, что необходимо в их будущей профессиональной деятельности. В дальнейшем во время самостоятельного изучения новых учебных тем полученные навыки применяются студентами для структурирования уже этого материала. Такая работа позволяет улучшать самостоятельную деятельность студентов, формировать у них умения самостоятельной работы с учебной и научной литературой. На основе изложенного подхода разработана методика, которая включает в себя следующее. Каждому студенту предлагается проработать конкретную тему ранее изученного школьного материала. При этом студенты выделяют рассматриваемые в предложенной теме вопросы, которые им необходимо объединить в блоки. Каждый блок следует наполнить «теорией», то есть сформулировать четкие определения всех рассматриваемых понятий, установить порядок их изучения, указать связь с уже имеющимися знаниями. Далее необходимо установить логические связи между всеми блоками, и разработать структурно-логические схемы. Такая работа позволяет развивать системность и детерминизм мышления. На следующем этапе предлагается подготовить проработанный материал для объяснения учащимся. Студентам следует продумать порядок изложения учебного материала, находящегося в блоках, подготовить примеры, сопровождающие объяснение, контрольные вопросы, и так далее. Такая работа учит студентов моделировать учебное занятие, а также способствует развитию аналитического и эвристического мышлений. Используя этот подход, предлагаются следующие вопросы и задания:
1. Можно ли разделить педагогическую деятельность на творческую и нетворческую?
2. В чем, с Вашей точки зрения, состоит гуманность профессии педагога?
Подготовить 2-3 педагогические ситуации. Уметь «перевести» их в педагогические задачи этапа анализа выполненной работы. Решение профессиональных задач в педагогической системе рассматривается как осознание условий ситуации обучения и способствует развитию мышления, в том числе аналитического и эвристического стиля.
