Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-прикладные проблемы управленческой деятельности руководителя общеобразовательного учреждения . 16-69
1.1. Содержание и особенности управленческой деятельности современного руководителя общеобразовательного учреждения . 16-40
1.2. Категории оценки управленческой деятельности руководителя общеобразовательного учреждения . 40-66
Выводы по первой главе. 67-69
Глава 2. Систематизация факторов управленческого успеха руководителя общеобразовательного учреждения . 70-114
2.1. Представленность факторов успеха в современной теории управления . 70-83
2.2. Семантика понятия « факторы управленческого успеха» в современных исследованиях. 83-86
2.3. Инновационные составляющие управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения . 86-93
2.4.Апробация и внедрение результатов исследования. 93-112
Выводы по второй главе. 113-114
Заключение 115-117
Библиография 118-131
Приложение 132-154
- Содержание и особенности управленческой деятельности современного руководителя общеобразовательного учреждения
- Категории оценки управленческой деятельности руководителя общеобразовательного учреждения
- Представленность факторов успеха в современной теории управления
- Инновационные составляющие управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения
Введение к работе
Актуальность исследования. В российском обществе осуществляется модернизация управления образовательных учреждений различного уровня, что вызвано объективными факторами: реформированием социально-политического уклада страны и динамичностью экономических преобразований, которые происходят в ней.
В этой связи увеличивается число новых проблем и порожденных ими новых задач, решением которых занимаются современные руководители общеобразовательных учреждений. Важнейшим ресурсом в решении актуальных проблем развития современной школы является внедрение новейших достижений науки в практику управленческой деятельности руководителя общеобразовательного учреждения.
В современных концепциях обеспечения качества школьного образования рассматривается необходимость создания устойчивой ситуации успеха для каждого субъекта образовательного процесса. В связи с этим изучение феномена управленческого успеха деятельности руководителя общеобразовательного учреждения — это актуальная проблема, решение которой имеет непосредственное отношение к повышению престижа общеобразовательного учреждения и укреплению авторитета педагогов в нашем обществе.
В мировом сообществе отмечается тенденция возрастающего значения не только социально-экономических и информационных, но психолого-педагогических и этических факторов управления. Все большее внимание уделяется человековедческой компетентности руководителя, его профессиональной культуре и личному мастерству.
Это в полной мере адресуется руководителю общеобразовательного учреждения, которому надо знать, какие факторы способствуют достижению управленческого успеха. Выявление факторов успеха и их умелое использование позволяет повысить эффективность управленческой деятельности в общеобразовательном учреждении. В связи с этим особый научно-исследовательский интерес представляет теоретико-прикладное обоснование управленческого успеха, знание факторов, активно способствующих совершенствованию профессиональной деятельности руководителя школы и утверждению его личностно-деловой репутации.
Актуальность проблемы исследования обусловлена совокупностью противоречий, характеризующих сложившуюся управленческую ситуацию в современных общеобразовательных учреждениях. К основным противоречиям можно отнести:
• несоответствие уровня профессиональной компетентности руководителей общеобразовательных учреждений новым требованиям, предъявляемым к управленческой деятельности;
• недостаточная научная разработка инновационных подходов в решении задач управления школой и повышенный спрос руководителей общеобразовательных учреждений на соответствующие практические рекомендации.
Обозначенные противоречия, практическая востребованность в научной разработанности рассматриваемой проблемы определили выбор темы, объекта, предмета и цели диссертационного исследования. Научная разработанность проблемы.
Исследования управленческой деятельности руководителя общеобразовательного учреждения — одно из динамично развивающихся направлений в педагогической науке.
К настоящему времени сложились различные школы, исследующие проблемы управленческой деятельности. Научная разработка проблем управления образованием за рубежом началась в 20-30 годы прошлого столетия в США, затем продолжилась в Англии, Германии, Франции, Швеции. Если первоначально исследования были посвящены управлению функционированием школы как разновидности социума, то на рубеже 80-90-х годов ученые стали обращаться к фундаментальным проблемам управления развитием школы.
С начала 90-х годов XX столетия за рубежом предпринимаются попытки выявить специфику управления образовательной системой, определить предназначение управленческой деятельности, цели и основные составляющие этой деятельности, смоделировать различные варианты образовательного менеджмента. В работах зарубежных исследователей Ф.Бонне, А.Бувье, П.Далина и В. Руста, Б.Дейвиса, Л. Калуве, Л.Эллисона рассматривается основная идея «организационного развития» школ - улучшить способность учебных заведений видеть и решать свои проблемы.
В 70-80-е годы отечественной педагогической наукой начинает использоваться системный подход в разработке теории управления, что позволило комплексно подойти к изучению актуальных проблем управления школой.
В школоведческих работах 80-х - 90-х годов наблюдается переход от традиционного школоведения к разработке научных основ внутришкольного управления, к его теоретическому осмыслению. Среди фундаментальных исследований этого периода отметим работы Ю.В.Васильева, Ю.А.Конаржевского, М.И.Кондакова, В.С.Лазарева, A.M. Моисеева, М.М.Поташника, П.В.Худоминского, Т.И.Шамовой, П.И. Третьякова, Е.А.Ямбурга и др.
Все возрастающая востребованность научного подхода к изучению деятельности руководителя общеобразовательного учреждения обусловлена рядом объективных и субъективных обстоятельств.
Во-первых, непрерывно возрастает «наукоемкость управленческой деятельности», растет количество научных сил, непосредственно работающих на концептуальное обогащение управленческой деятельности в целом. Во-вторых, школьные управленцы-практики настойчиво тяготеют к научному осмыслению своей деятельности; подобная потребность особенно актуальна у тех, кто стремится стать лидером в возглавляемом коллективе и привести его к профессиональному успеху. В-третьих, происходит интенсивное возрастание информационных потоков по управленческой проблематике и актуализируется значение их аналитического осмысления.
В современных научных исследованиях менеджмент применительно к сфере образования представляет собой комплекс научных дисциплин, изучающих технико-организационные и социальные аспекты управления, совокупность принципов, методов и средств управления, применяемых в условиях рынка образовательных услуг.
В трудах Ю. А. Конаржевского, B.C. Лазарева, П.И. Третьякова, Т. И. Шамовой, и др. обосновывается, что сутью управленческой деятельности в школе является не бизнес, не извлечение прибыли, а обеспечение организованной совместной деятельности учащихся, педагогов и родителей, обслуживающего персонала, достижение педагогических целей развития школы.
Теоретико-методологическим основам педагогического управления школой посвящены работы В.П.Беспалько, Ю.В.Васильева, С.Т.Гурьянова, В.К.Дьяченко, В.И.Зверевой, В.Ю.Кричевского, Н.М.Назаровой, Н.В.Немовой, и др.
Психологическими аспектами управления школьным коллективом занимались И.П.Волков, Е.С.Кузьмин, В.И.Лебедев, А.Л.Свеницкий, Р.Х.Шакуров, Т.А.Шилова и др.
Проблемы использования человеческих ресурсов школьной организации, мотивации педагогов с целью повышения эффективности деятельности представлены в работах А.Б. Бакурадзе, К.М.Ушакова и др.
В настоящее время возросло количество новых направлений изучения управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений. Заслуживают внимания отечественные исследования по проблемам управленческой антропологии, маркетинга, связей с общественностью, имиджелогии, представленные в работах В.В.Авдеева, А.В.Курбатовой, В.М.Шепеля, И.А.Щербо, и др.
Особенностью большинства современных исследований в сфере управления образованием является их обращенность к проблемам управления стратегического развития школы, к процессам ее демократизации. (Л.В. Алферова, Е.П.Афанасьева, В.С.Лазарев, В.И.Лебедев, Т.Ф.Лошакова, Л.В.Туровцева, Т.А.Шилова и др.)
Ведутся разработки технологий управления школой. Предлагаемые авторами данных исследований подходы направлены на совершенствование управленческой деятельности образовательного учреждения. (Н.В.Гладик, Э.В.Литвиненко, Т.Г. Скоромная, Н.Ю.Степанова, И.К Шалаев и др.)
В последнее время наблюдается тенденция к дифференциации проблем управления относительно разных типов и видов образовательных учреждений. Появились разработки, связанные с изучением специфики управления гимназиями, лицеями, колледжами, кадетскими корпусами, школами с углубленным изучением отдельных предметов и т.д. (М.С.Гаврилова, А.Г.Лакко, Т.Ф.Лошакова, Л.М.Плахова, Н.В.Рогожкина, Н.Ю. Степанова и др.)
Несмотря на высокий уровень разработанности проблем школьного управления, следует отметить, что в теории управления школой уделяется внимание, прежде всего, организационно-экономическим аспектам. Психолого-педагогические, а еще шире - человековедческие аспекты управления школой, изучены недостаточно. В педагогических исследованиях недостаточно обоснована управленческая деятельность руководителя образовательного учреждения как специфическая, т.е. сущностно отличительная разновидность трудовой деятельности руководителя и ее соотношение с его педагогической деятельностью.
В этой связи в диссертационном исследовании обосновывается, что руководитель образовательной системы обязан сохранять одновременно статус педагога, так как его деятельность сопряжена с непосредственным участием в учебно-воспитательном процессе, и статус управленца, отвечающего за создание необходимых условий для функционирования и развития этого процесса. Как публичный деятель, руководитель школы призван постоянно общаться с людьми, принимать взвешенные решения, способствовать созданию здорового морально-психологического климата в образовательном учреждении. При этом личностные данные руководителя общеобразовательного учреждения в достижении управленческого успеха имеют важное значение.
Однако в современных исследованиях управления школой скромно представлены работы по изучению такой проблемы как «управленческий успех» руководителя общеобразовательного учреждения, разработка которой имеет важное теоретико-прикладное значение и непосредственное отношение к совершенствованию управленческой деятельности, что подтверждает актуальность исследования данной проблемы.
Цель исследования: теоретико-прикладное обоснование и систематизация факторов управленческого успеха руководителя общеобразовательного учреждения.
Объект исследования: управленческая деятельность руководителя общеобразовательного учреждения.
Предмет исследования: факторы, влияющие на достижение управленческого успеха в деятельности руководителя общеобразовательного учреждения.
Гипотеза исследования:
Управленческий успех руководителя общеобразовательного учреждения зависит от ряда объективных и субъективных факторов. Как свидетельствует изучение сложившейся управленческой ситуации, уровень их использования не соответствует предъявляемым требованиям к управлению современной школой. Данное противоречие может быть гипотетически преодолено, если:
руководители общеобразовательных учреждений будут знать факторы управленческого успеха и использовать их в своей деятельности, то
-это будет способствовать повышению их профессиональной компетентности,
-станет важным показателем их профессионального мастерства и личной деловой репутации.
Задачи исследования:
1. Обосновать семантику понятий «управленческий успех», «факторы управленческого успеха» руководителя общеобразовательного учреждения.
2. Определить критерии управленческого успеха руководителя общеобразовательного учреждения.
3. Систематизировать факторы управленческого успеха в деятельности руководителя общеобразовательного учреждения.
4. Представить методические рекомендации по использованию факторов управленческого успеха в деятельности руководителя общеобразовательного учреждения.
5. Разработать учебную программу для повышения профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений «Приоритетные факторы управленческого успеха руководителя общеобразовательного учреждения».
Методологическую основу исследования составили философские, экономические, этические, социально-психологические, педагогические концепции и разработки отечественных и зарубежных ученых, в трудах которых используется гносеологический аппарат и научная логика, совпадающие по своей направленности с целью и задачами диссертационного исследования:
• теория развития личности и теория мотивации (К.Левин, А.Маслоу);
• теория деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, И.А.Зимняя);
• теория общения и взаимодействия человека с человеком (Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев);
• историко-философские труды (Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, СЮ Ключников и др.)
• акмеологическая концепция изучения профессиональной деятельности и профессионального развития личности (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин и др.);
• концептуальная система взглядов педагогической аксиологии, рассматривающей развитие ценностных идей в педагогической .науке (В.И.Водовозов, П.Ф.Каптерев, Н.И.Пирогов, В.А. Сухомлинский, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.);
• теоретико-методологические разработки проблем управления, (В.Г.Афанасьев, А.Гастев, Д.М.Гвишиани);
• теория системно-целевого подхода и проблемно-ориентированного анализа в управлении школой (B.C. Лазарев, М.М.Поташник, П.В. Худоминский, A.M. Моисеев и др.);
• концепция внутришкольного менеджмента (Ю.А.Конаржевский, Т.И. Шамова);
• теория квалиметрического подхода в образовании (А.И.Субетто, Литвиненко Э.В. и др.);
• ресурсный подход в управлении развитием школ( В.М.Лизинский);
• концепция антропологического подхода и человековедческих технологий в профессиональной деятельности руководителя (В.М. Шепель)
Комплексный подход к проблеме исследования обусловил необходимость привлечения разнообразного источниковедческого материала, включая такие области знаний, как управленческая антропология, менеджмент, конфликтология, имиджелогия и др.
Методы исследования:
При работе над диссертацией использован комплекс взаимодополняющих методов сбора и аналитики теоретических и фактических материалов: контент-анализ философской, социально- экономической, психолого-педагогической, управленческой и справочной литературы по проблеме исследования; сравнительный анализ опыта профессиональной деятельности руководителей общеобразовательных учреждений; обобщение собственного опыта педагогической и управленческой деятельности; наблюдение; анкетирование; интервью; опросы; фокус-группа; методы статистической обработки экспериментальных данных; опытно-экспериментальная работа.
Эмпирическая база исследования:
материалы опросов и анкетирования руководящих и педагогических работников общеобразовательных учреждений Московской области (общее количество респондентов составляет более 250 человек), данные социологических исследований, проведенных кафедрой человековедческих технологий Педагогической Академии последипломного образования.
Этапы исследования:
Исследование проводилось в три этапа с 2002 по 2008гг.
Первый этап (2002-2003): теоретическое изучение источников, определение современного состояния проблемы, понятийного аппарата, разработка программы исследования и плана опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2003-2006): изучение опыта управленческой деятельности руководителей, накопление эмпирических данных, экспериментальных результатов, теоретико-прикладное обоснование факторов управленческого успеха.
Третий этап (2006-2008): обобщение теоретических и опытно-экспериментальных данных, разработка практических рекомендаций по использованию приоритетных факторов успеха, разработка учебной программы «Приоритетные факторы управленческого успеха руководителя общеобразовательного учреждения» и ее апробация.
Научная новизна исследования:
• представлена семантика понятия « управленческий успех» руководителя общеобразовательного учреждения;
• дана интерпретация понятия «факторы управленческого успеха» руководителя общеобразовательного учреждения;
• разработана методика определения факторов управленческого успеха руководителя общеобразовательного учреждения;
• представлена систематизация факторов управленческого успеха руководителя общеобразовательного учреждения;
• разработана учебная программа целевой профессиональной подготовки руководителей общеобразовательных учреждений.
Положения, выносимые на защиту.
1. Гносеологическое обоснование понятий «управленческий успех» и «факторы управленческого успеха» руководителя общеобразовательного учреждения.
2. Критерии определения факторов управленческого успеха руководителя общеобразовательного учреждения: достижение поставленных целей, личный авторитет, создание ресурсов развития, поддержка школьным коллективом управленческих решений.
3.Систематизация факторов управленческого успеха руководителя общеобразовательного учреждения: традиционные, современные, инновационные.
4. Методики выявления и апробации факторов успеха управленческой деятельности руководителя общеобразовательного учреждения (целевые интервью и анкетные опросы, «лабораторные эксперименты», фокус-группа)
Теоретическая значимость исследования.
Представленное концептуальное обоснование управленческого успеха руководителя общеобразовательного учреждения дополняет современные концепции управления школой и вносит определенный вклад в развитие теории и практики управленческой деятельности.
Теоретические и фактологические результаты исследования позволяют утверждать, что факторы успеха управленческой деятельности руководителя общеобразовательного учреждения представляют научно-практический интерес для руководителей школ в целях повышения своей профессиональной компетентности и совершенствования учебно-воспитательной работы в возглавляемых ими коллективах.
Практическая значимость исследования.
Теоретические выводы и практические рекомендации могут быть использованы для дальнейшей научной разработки проблем личностно-ориентированного образования, предложенные рекомендации и разработанная учебная программа могут быть использованы для повышения профессиональной подготовки руководителей общеобразовательных учреждений в системе дополнительного профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретико-прикладные положения исследования нашли отражение в публикациях автора, в том числе три из них - в изданиях, предусмотренных перечнем ВАК РФ.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры человековедческих технологий, кафедры теории и практики обучения иностранным языкам Педагогической Академии последипломного образования, на совещаниях, методических семинарах с руководителями образовательных учреждений Московской области, были представлены на всероссийских и международных научно-практических конференциях. Материалы диссертации использовались при проведении региональных конкурсов «Школа года», «Педагог года Подмосковья».
Результаты исследования неоднократно обсуждались в проблемной группе аспирантов кафедры человековедческих технологий Педагогической Академии последипломного образования.
Материалы диссертационного исследования в течение нескольких лет используются в лекционно-практической работе со слушателями Педагогической Академии последипломного образования.
Достоверность результатов диссертационного исследования обеспечивается репрезентативным количеством и разнообразием научной литературы, привлеченной для историографического обзора проблемы исследования, исходными теоретико-методологическими позициями, теоретическими и эмпирическими данными, полученными в ходе исследования. Достоверность эмпирической информации определяется достаточно-необходимой выборкой респондентов и соблюдением научно-методических требований при использовании указанных выше методов исследования.
Структура диссертации.
Структура и объем диссертации определены в соответствии с целью и задачами исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, состоящей из 182 наименований и приложений. В тексте диссертации содержится 4 таблицы и 7 диаграмм.
Содержание и особенности управленческой деятельности современного руководителя общеобразовательного учреждения
Изучение литературы и анализ практической деятельности современных руководителей образовательных учреждений, проведенный в ходе исследования, позволил выявить различные подходы к определению содержания и специфики управленческой деятельности руководителя школы.
Ряд исследователей [25;28;54;71;90] подчеркивает специфику и неповторимость образовательных систем, отмечая отличие управления школой от управления другими системами. Так, вслед за Ю.В.Васильевым [28, с. 73] который выделил новый тип управления — «педагогическое управление», Т.Ф. Лошакова отмечает, что деятельность по управлению школой отличается от управления предприятием целями и характером протекания большинства процессов, которые во многом определяются и строятся на основе использования педагогической науки». [ 90, с. 12]
Другие сторонники данного подхода (В.И. Бондарь, В.И.Зверева, и др.) не исключая других видов управления (социального, технического и др.), полагают, что педагогическое управление углубляет и обогащает школоведение.[26,с.9] Труд директора школы «синтезирует в себе все многообразие проявлений труда учителя и носит характер обобщенного учительского труда.» [ 25, с.21]
В так называемых странах-лидерах, чьи образовательные системы признаны по результатам международных мониторингов самыми успешными, директора рассматриваются как ведущие специалисты в учебном процессе. Их намеренно готовят разбираться, какие стратегии и технологии обучения самые эффективные и поэтому они не в меньшей степени, чем учителя, получают подготовку по новым педагогическим подходам. [ 58, с. 34-36 ] Л.Фишман, рассматривая особенности управления образовательной системой, вместе с тем отмечает, что вычленить специфику такого управления достаточно сложно, хотя и понятно, что цели и объекты управления в школе отличаются от коммерческой фирмы или предприятия. В связи с этим он предлагает рассматривать управление образовательным учреждением как полифункциональную социально-педагогическую систему, имеющую сложную многоуровневую структуру.[ 153, с.48 ]
Ю.А. Конаржевский, опираясь на отечественную теорию социального управления, определяет управление образовательным учреждением как «целесообразную деятельность, направленную на упорядочение образовательного процесса и его совершенствование.»[68, с.5]
Такие отечественные ученые, как А.М.Моисеев, М.М.Поташник, отмечают, что в современных диссертационных исследованиях существует «недооценка управленческих знаний и попытка обойтись при решении задач управления образования чисто педагогическим инструментарием. При этом, как подчеркивают авторы, «некое особое педагогическое управление» рассматривается обычно вне связи с социальным управлением и менеджментом. [100; 139]
Т.П. Афанасьева, И. А. Елисеева[ 14, с.25] отмечают, что в среде руководителей образовательных учреждений сложился стереотип восприятия их объектов управления как абсолютно специфичных, не похожих ни на какую другую социальную организацию систем. Данные исследователи видят опасность такого подхода в том, что управление образовательным учреждением сводится к управлению учебно-воспитательным процессом, для чего достаточно только педагогических знаний. При этом из поля зрения руководителя ускользают многие виды деятельности, не являющиеся образовательными, но создающие необходимые условия и ресурсы.
Разделяя данную позицию, полагаем, что необходим комплексный подход как к пониманию и трактовке понятия «управление», т.к. оно относится к числу наиболее общих, универсальных, так и к пониманию управленческой деятельности руководителя общеобразовательного учреждения. В то же время, следует подчеркнуть, что объективные особенности образовательного учреждения как организации, определяют специфику управления в нем. Эти особенности порождаются образовательным процессом, который в нем разворачивается. От него зависят общее строение, организационная структура и основные результаты управления образовательным учреждением.
Согласно современным научным представлениям, следует разводить такие широко используемые понятия как «управление» и «руководство». Они находятся в плоскости одной деятельности, однако не являются идентичными. «Управление» по своей семантике более широкое понятие и связано с обеспечением условий, которые позволяют достигать намеченных целей. Понятие «руководство» затрагивает субъект-субъектную природу управления и связано с взаимодействием руководителя и коллектива.
В ряде исследований по данной проблематике[43; 50; 69; 109; 164; 177]отмечается, что управление (менеджмент) имеет более формальную научную базу, чем руководство, и опирается на основные методы и инструменты, основанные на анализе и направленные на достижение конкретных целей. К таким методам чаще всего относят планирование, контроль, использование информационных технологий и другие.
Руководство, являясь одной из составляющих менеджмента, связано с межличностным взаимодействием, с умением руководителя создать эффективное взаимодействие людей, от которых зависит успех деятельности организации. « Руководить - значит озаботить других в связи с исполнением ими производственных или служебных функций, управлять — значит озаботить себя подбором и использованием условий, которые необходимы для управленческой деятельности. »[165,с.10]
Категории оценки управленческой деятельности руководителя общеобразовательного учреждения
В современном образовательном менеджменте большое внимание уделяется контролю и оценке результатов управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений. В практику работы школ вошел целенаправленный экспертный контроль конкретных результатов, разработанный на основе научных исследований, в которых авторы предлагают различные технологии экспертизы внутришкольного управления.
Современные нормативные акты предполагают не только - экспертизу внутришкольного управления, но и включение в аттестацию образовательных учреждений, педагогических работников и руководителей школы процедуру самоанализа и самооценки их деятельности.[10; 11; 13; 15; 18; 104; 122; 133 и др.] В результате стали разрабатываться различные подходы и методики такого самоанализа. [118; 119; 123; 132 и др.]
Однако не смотря на то, что по данной тематике уже защищены диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук [ 77, 86 и др.], можно утверждать что теоретическое осмысление и технологическое воплощение самоанализа педагогической деятельности руководителями школы только начинаются. Потребность в разработке и внедрении различных методик самоанализа и самооценки управленческой деятельности руководителей школы очевидна и вызвана, с одной стороны, сложностью измерения эффективности управленческой деятельности, а с другой стороны, необходимостью повышения результативности работы управленцев.
Ряд исследователей [ 39; 40; 87] справедливо признают, что подходы к оценке эффективности управленческой деятельности не разработаны на таком детальном и систематическом уровне, как подходы к оценке работы образовательного учреждения.
Для решения задач диссертационного исследования остановимся на характеристике категорий, связанных с оценкой деятельности руководителя школы. При рассмотрении основных категорий, используемых сегодня при оценке управленческой деятельности, авторы чаще всего используют понятие «эффективность» управления.
В управленческой и педагогической литературе понятие «эффективность управленческой деятельности» определяется с различных позиций.
В Словаре «Управление экономикой» под редакцией Р.А. Белоусова [143] эффективность определяется как «соотношение ее полезного результата (эффекта) и объема использованных или затраченных для этого ресурсов.
В теории менеджмента эффективность рассматривается как рациональное достижение цели. Так, П.Друккер подчеркивает, что результативность является следствием того, что «делаются нужные правильные вещи», а эффективность является следствием того, «что правильно создаются эти самые вещи». Причем если внешняя эффективность измеряет достижение целей организации, то внутренняя эффективность измеряет наилучшее использование ресурсов и оптимизацию процессов в организации. [48,с.84.]
Эффективность любого вида управления, отмечает В.М.Шепель, определяется тем, насколько те, кто профессионально им занимается, соответствуют этой деятельности как личности и способны к освоению высших духовных ценностей. [165,с.30]
В учебном пособии « Управление развитием школы» утверждалось, что « понятие эффективности, хотя и очень часто используется, но оно одно из наименее разработанных в теории управления. Не существует общей теории эффективности, и все попытки создать ее пока не привели к желаемому результату. В разных сферах деятельности используются свои частные показатели эффективности. Но в образовании даже и таких показателей сегодня нет.»[ 138, с. 56 ]
Э.В. Литвиненко в своих работах суммировала основные недостатки использования понятия эффективности в практике оценивания управления и работы образовательного учреждения: отсутствие четкого понятия эффективности работы образовательного учреждения в широком смысле и семейства понятий эффективности работы образовательного учреждения в узком смысле; недифференцированная оценка эффективности системы в соответствии с уровнями ее рассмотрения (как элемента метасистемы, как целостного образования и как системы, содержащей множество элементов); недостаточный анализ влияния структурных элементов системы управления на эффективность работы всего образовательного учреждения; слабый учет различий во времени функционирования оцениваемых образовательных учреждений. [86]
В.С.Лазарев под эффективностью управления понимает характеристику, отражающую отношение между достигнутой и возможной продуктивностью. При этом продуктивность — это характеристика деятельности, показывающая соотношение между полезностью полученных за какой-то период времени результатов и связанных с этим затратами. Продуктивность используется С.В.Лазаревым как показатель эффективности.
Представленность факторов успеха в современной теории управления
Говоря о факторах достижения успеха, можно подходить к проблеме с различной степенью подробности и обстоятельности. В современной науке предпринимались различные попытки выделения подобных факторов. Однако в большинстве случаев подобные факторы выделялись вне четкой системы и основательности, причем выбор и его обоснование, как правило, были продиктованы конкретными, часто ситуативными задачами изложения каких-либо положений конкретной области знания, чаще всего практической психологии и психотерапии.
В зарубежной практической психологии факторы успеха рассматривались такими авторами как Д. Карнеги, Н, Хилл, многочисленными мастерами НЛП — Г. Гриндлером, Р. Бэндлером, М. Аткинсоном, Дж. О Коннором, Дж. Сеймором. С. и К. Андреасом, Р. Макдональдом и многими другими. [ 75; 150; 177 и др. ]
Д. Саймен в своей книге «Не наступайте на грабли», который создал также опросник «Самосаботаж или успех», выделяет 26 факторов успеха. Среди них: личная ответственность, четкость целей, вера в успех, умение использовать везение, способность учиться на ошибках, творческое отношение к жизни, наблюдательность, информированность, подготовленность, организованность, умение принимать решения, способность передавать свои полномочия другим, дисциплинированность, готовность идти на разумный риск, контактность, стремление к общению с теми, кто привык мыслить позитивно, хорошая обучаемость, готовность к состязанию, чуткость к настроениям окружающих, самостоятельность, четкость восприятия, сосредоточенность на успехе, эмоциональная сбалансированность, самоуважение, настойчивость.
Согласно такому всеохватному списку, можно заключить, что наиболее важных факторов успеха много. Однако детальное рассмотрение каждого фактора позволяет увидеть, что некоторые из факторов либо повторяются, либо пересекаются друг с другом по смыслу, либо относятся к разным категориям и совершенно различным функциям человека. Об этом, собственно говоря, предупреждает С. В. Ковалев, приведший в своей книге список факторов, сделанный Саймоном и указавший, что с точки зрения академической психологии, эти факторы могут относиться к различным категориям психики и проявлениям психического.[ 66, с.119]
Отечественные исследователи, такие как В.Л. Бакштанский, О.И. Жданов, М.Л. Кубышкина, И.А.Храмцова и др.,[17; 78; 156 и др. ]тоже предлагают весьма большой список внутренних факторов достижения успеха, среди которых наиболее важными и определяющими являются следующие семь:
1. Осознанное целеполагание, четкое знание того, что человек хочет. С этим согласно и большинство ученых-философов и психологов (А. Маслоу, Н. Вебстер, Н. Хилл и др.), изучающих тему успеха. Сами успешные реализованные люди, в том числе и руководители подтверждают данное положение. Психологи В.Л. Бакштанский и О.И. Жданов утверждают, что «целеполагание - важнейшее условие успешной жизни». Четкое знание цели позволяет не только выбрать правильное направление деятельности и успешно двигаться по нему, но и сократить ненужные колебания, соотнести свои действия с реальной обстановкой и, наконец, принять оптимальное решение.
2. Настойчивость, воля, целеустремленность в собственных намерениях, планах, решениях и действий. Человек может иметь самые благие и правильные намерения, но без твердого решения их осуществить, а главное без постоянного подкрепления своих решений настойчивыми ежедневными усилиями цель не будет достигнута. «Гениальный человек только на один процент состоит из вдохновения и на целых девяносто девять процентов настойчивого труда и терпения, немыслимого без сосредоточенной целеустремленной воли.», - писал Л.Н.Толстой. «Усердие -мать успеха», - совершенно справедливо когда-то заметил писатель Сервантес.[ 63, с.69.]
3. Вера в успех своих начинаний и дел. О важной роли веры в жизни человека говорит большое количество мыслителей, пророков, «просветленных» духовных подвижников, включая основателя христианства. «Вера — это такое состояние духа, при котором человек обретает возможность достичь своей цели. Она подлинный источник, одаряющий силой, вдохновением, энергией. Вера питает разум, позволяя ему извлекать пользу из всякой поступающей в него информации. Даже каждую неудачу и каждое поражение вера помогает превратить в успех и победу». Без веры в успех своих начинаний, устремленности в осуществлении самых интересных идей трудно добиться результата, а значит сделать свою деятельность наиболее эффективной.
4. Ответственность и лидерские качества, заключающиеся в способности и умении брать в трудных обстоятельствах ответственность на себя и передавать свою веру другим людям, что позволяет повести их за собой, использовать их энергию для приближения успеха. Один человек в поле битвы за успех, как правило, не воин. Даже личный успех человека чаще всего представляет собой результат работы целой команды людей. Поэтому огромную роль играет способность зажечь огнем собственной веры сердца и души других людей. Для этого необходимо обладать лидерскими качествами, умением создавать атмосферу уважения, доверия и успеха.
Инновационные составляющие управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения
Термин « инновация» интерпретируется в современных исследованиях довольно широко. Например, как процесс, благодаря которому создают и внедряют в практику продукты и процессы, новые для организации или для страны или не имеющие аналогов. [22,с.99] Это означает, что инновации включают не только разработку и внедрение в производство или социальную деятельность новых процессов, продуктов и технологий, но и другие элементы, расширяющие возможности развития производственных или социальных процессов. Инновации в образовании не являются чем-то особенным или необычным, чаще всего, по мнению исследователей, они носят фронтальный или частный характер. Многие руководители постоянно внедряют инновации, стараясь повысить эффективность управления образовательным учреждением. При этом исследования инноваций в образовании показали, что добиться эффективности преобразований возможно только при рассмотрении их как процесса.
Одно из принципиальных положений, разработанных и утвержденных в ходе реформ образования во многих европейских странах - положение о том, что управление образованием акцентируется на изучении конкретной ситуации относительно учащихся, школьного сообщества и его ближайшего окружения. Оценка европейского школьного образования, проведенного в ряде современных исследований, показала, что внимание к индивидуальному прогрессу школ и учителей постепенно может улучшить качество образования в школах в целом. Например, Франция, Португалия, Австрия и Нидерланды перемещают систему оценки школьной инспекции на оценку ее работы по обеспечению прогресса школ, оценка руководства школой становится связанной с оценкой процесса улучшения отношения к школе родителей и учащихся.
Общий каркас для оценки руководства концентрируется в европейских школах на пяти областях: 1. как действенно руководство управляет школой, повышая высокие стандарты и действенное обучение; 2. как хорошо руководство выполняет предусмотренные законом обязанности и работает над повышением производительности школ; 3. как действенно школьные мониторы оценивают производительность, диагностируют сильные и слабые стороны и выбирают механизмы для действий, чтобы обеспечить улучшения; 4. временные параметры, за которые школа улучшает использование ресурсов, включая дополнительное вкладывание средств, связанное с образовательными приоритетами; 5. временные параметры, за которые реализуются принципы улучшения использования ресурсов и услуг.
Несмотря на то, что общественное участие в управлении школой становится все более выраженным в различных странах, в том числе и в нашей стране, главным действующим лицом в изменении видения и направления развития школы является директор. Проведенные в последние годы социологические исследования подтверждают, что в глазах коллектива учащихся, учителей и родителей директор является основным рычагом для школьных изменений. С учетом этого директору необходимо проводить согласование приоритетов развития образования в регионе с приоритетами своей школы.
В этой связи в последнее время в европейском образовании используется такая форма представления школьных достижений как персонифицированный отчет или публичный доклад руководителя о работе школы. В нем руководитель образовательного учреждения представляет свои мысли о школе, о ее сильных сторонах, прогрессе, областях, требующих особого внимания и другие существенные сведения, которые могут помочь получить представления о школе.
Введение таких отчетов в различных странах, как отмечается в исследованиях, позволило изменить управление школьной практикой «от механики обучения к улучшению качества образования через обратную связь и обсуждение». При планировании прогресса школы важно иметь данные о контексте работы каждой школы, чтобы иметь возможность направить ресурсы для улучшения школьного образования не только в сильные школы, но и в те, где наиболее «сложный контекст школьного образования».
