Содержание к диссертации
Введение
Глава 1, Теоретико-методологические подходы к достижению гармонии содержания образования в основной общеобразовательной школе художественно-эстетической направленности 13
1.1. Историко-философский анализ гармонии и гармонизации 13
1.2. Развитие идеи гармонизации содержания образования в истории отечественной педагогики и школы 33
1.3. Непрерывное гармоническое образование и условия его реализации 58
Глава 2. Опыт гармонизации содержания образования в основной общеобразовательной школе художественно-эстетической направленности 75
2.1. Процесс гармонизации содержания общего и художественно-эстетического образования на основе рефлексивного подхода 76
2.2. Экспериментальный учебный план, гармонизирующий содержание общего и художественно-эстетического образования 96
2.3. Результаты опытно - экспериментальной работы по достижению гармонии содержания образования в основной общеобразовательной школе художественно-эстетической направленности 118
Заключение 143
Список литературы 154
Приложение 169
- Историко-философский анализ гармонии и гармонизации
- Развитие идеи гармонизации содержания образования в истории отечественной педагогики и школы
- Процесс гармонизации содержания общего и художественно-эстетического образования на основе рефлексивного подхода
- Экспериментальный учебный план, гармонизирующий содержание общего и художественно-эстетического образования
Введение к работе
Развитие отечественной школы на современном этапе определяется задачами широкомасштабной модернизации структуры и содержания общего образования, фундаментальность которого требуется согласовать с ориентацией на актуальные и перспективные потребности личности. Это вызывает необходимость реализации в общеобразовательной школе специальной подготовки, целенаправленно решающей проблему развития индивидуальных способностей и интересов детей.
В истории российского образования уже с XVIII века получили распространение школы, сочетавшие общее образование и специальную подготовку учащихся. Развитие способностей и интересов детей как важную задачу школы рассматривали В.Н. Татищев, Ф.С. Салтыков, М.В. Ломоносов, Г.Н. Теплов, И.И. Бецкой, Н.И, Новиков, А.Н. Радищев и многие другие.
Необходимость вариативного построения содержания образования с опорой на индивидуальные потребности личности осознавалась педагогами и общественными деятелями XIX века: И.П. Пниным, И.М. Ястребцовым, П.Г. Редкиным, В.Ф. Одоевским, В.Г. Белинским, Н.И. Огаревым, А.И. Герценым.
Введение специальной подготовки с целью придать общему образованию профессиональную направленность, ремесленность в обучении детей жестко осуждалась К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстым, Н.А. Добролюбовым, Д.И. Писаревым, Н.И. Пироговым, В.Я. Стоюниным.
Приоритет индивидуальности в образовании осознавался как важнейший путь целостного развития личности в трудах и статьях В.П. Кащенко, Н.И. Кареева, В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, СТ. Шацкого, А.В. Луначарского, Ы.К. Крупской. Современное понимание диалектики общего и особенного в образовании было исторически подготовлено философскими воззрениями В.В, Розанова.
Работа по согласованию общего образования с развитием интересов и способностей учащихся была продолжена ведущими педагогами второй половины XX века: Н.К. Гончаровым, A.M. Арсеньевым, М.А. Мельниковым, М.Н. Скат-киным, С.Г. Шаповаленко и другими. Преемственно связаны с их идеями поло-
жения «Концепции модернизации» отечественного образования, утверждающие профильное и предпрофильное обучение как средство индивидуализации, позволяющее более полно учитывать интересы и способности учащихся за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса.
Однако проблема согласования общего и специального образования не может считаться решенной. В истории отечественной школы неоднократно наблюдались уклоны, приоритетное внимание к одному из компонентов содержания образования. Все сказанное напрямую относится к школе художественно-эстетической направленности.
Выдающимися педагогами; И.И. Бецким, И.И. Новиковым, А.Н. Радищевым, С.А. Рачинским, П.Ф. Каптеревым, СТ. Шацким, Н.Н. Шацкой, А.В. Луначарским, Б.Т. Лихачевым и многими другими - осознавалось важнейшее значение своевременного художественно-эстетического образования и развития детей.
Успех художественно-эстетического развития детей напрямую зависит от своевременности начала систематических занятий искусством, В трудах отечественных психологов, таких как Н.С. Лейтес, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, B.C. Мухина, Л.А. Благонадежина, А.А. Мелик-Пашаев, MB. Матюхи-на, убедительно доказана сензитивность младшего и среднего школьного возраста учащихся к художественно-эстетическому развитию.
Художественно-эстетическое образование не только способствует развитию специальных способностей и интересов ребенка, но также, аккумулируя культурный потенциал народа, духовно обогащает личность. Это подтверждено многочисленными исследованиями по проблемам эстетического развития человека (Б.Т. Лихачев, Ю.Б. Алиев, Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Б.М. Асафьев, В.В. Медушевский, А.А. Мелик-Пашаев, Б.Н. Неменский, Г.Н. Кудина, М.А. Новлянская, Е.П. Крупник и другие).
Специфика основной общеобразовательной школы художественно-эстетической направленности придает рассматриваемому нами вопросу особую психолого-педагогическую, а также организационную тонкость и слож-
ность, поскольку связана с гармонизацией общего и художественно-эстетического образования детей младшего и среднего школьного возраста.
В некоторых современных известных нам школах художественно-эстетической направленности баланс общеобразовательного и художественно-эстетического компонентов достигается отказом от предметов, реализующих федеральный компонент содержания образования: такие школы встают на путь профессионализации обучения детей. В других учебных заведениях художественно-эстетический компонент органически не связан с общим образованием, что приводит к параллелизму учебного материала и серьезной перегрузке учащихся.
Указанные факты - яркий признак эмпирического подхода к согласованию общеобразовательного и художественно-эстетического компонентов образования. Достижение гармонии образования в общеобразовательной школе художественно-эстетической направленности возможно лишь на основе разработки специфического процесса гармонизации, опирающегося на философские учения о гармонии. В дидактике недостаточно использовался потенциал данной методологии ввиду глубины и неоднозначности идеи гармонии. Ее ключевые характеристики, раскрытые современной философией (В.Т. Мещеряков, В.П. Шестаков, АЛ. Горелов, Э.М. Сороко, И.С. Молкин, А.Н. Деев), позволяют осознать гармонию как фундаментальную категорию нового педагогического мышления,
Обращаясь к традиционному опыту формирования содержания в массовой образовательной практике, мы отмечаем отстраненность от участия в его развитии субъектов образовательного процесса. Научно обоснованный процесс достижения гармонии содержания образования должен осуществляться с учетом рефлексивной позиции субъектов образования. Исследователями: В.А. Лекторским, В.М. Петровым, Г.А. Голицыным, К.Я. Вазиной, К.В. Вербовой, И.Ф. Исаевым, А.К. Марковой, Ю.Н. Кулюткиным раскрыта роль рефлексии в процессах восходящего развития.
Анализ научной литературы и практики современного образования позволяет вычленить противоречия, наиболее важные для нашего исследования:
между необходимостью развития основной общеобразовательной школы художественно-эстетической направленности и отсутствием научно-методологических основ формирования содержания образования в таком учебном заведении;
между необходимостью гармонии содержания образования в интересующей нас школе и научно-теоретической неразработанностью процесса гармонизации содержания образования;
между необходимостью построения процесса гармонизации образования с учетом образовательных потребностей субъектов и неясностью механизма их включения в данный процесс.
Противоречия определяют постановку проблемы исследования: какова педагогическая сущность гармонизации и гармонии содержания образования - и в первую очередь учебного плана - в основной общеобразовательной школе художественно-эстетической направленности?
С проблемой связана тема исследования: «Достижение гармонии содержания образования в основной общеобразовательной школе художественно-эстетической направленности».
Объект исследования: содержание образования в основной общеобразовательной школе художественно-эстетической направленности,
Предмет исследования: процесс гармонизации и педагогические характеристики гармоничного учебного плана в основной общеобразовательной школе художественно-эстетической направленности.
Целью исследования является обосновать и опытным путем проверить процесс достижения гармонии учебного плана основной общеобразовательной школы художествен но-эстетической направленности.
Задачи исследования: 1. На основе философских учений о гармонии раскрыть сущность гармонии
содержания образования и условия ее достижения.
Проанализировать опыт гармонизации содержания образования в основной общеобразовательной школе художественно-эстетической направленности, выделить его достижения и недостатки.
Разработать и проверить в эксперименте модель рефлексивного процесса гармонизации содержания образования (учебного плана) в основной общеобразовательной школе художественно-эстетической направленности.
По результатам эксперимента дать общепедагогическую характеристику гармоничного учебного плана основной общеобразовательной школы художественно-эстетической направленности.
Гипотеза исследования: достижение гармонии учебного плана как основного элемента содержания общего и художественного образования в основной общеобразовательной школе художественно-эстетической направленности возможно, если;
гармония содержания образования осознается как сбалансированное сочетание общеобразовательного и художественно-эстетического компонентов;
на определенном этапе развития образования процесс гармонизации рассматривается в логике непрерывного гармонического образования;
процесс гармонизации строится на основе рефлексивной системно-динамичной модели;
гармонизация содержания образования осуществляется с учетом согласованности результатов субъектной рефлексии, научного анализа и предшествующего педагогического опыта.
Методологическую основу исследования составляют ряд положений. Философская идея гармонии, согласно которой объект полноценно проявляет свою сущность, находясь в состоянии гармонии, необходима для разработки основополагающих категорий и ведущих аспектов исследования проблемы; логики, механизма и условий достижения гармонии содержания образования; определения принципов гармонизации и критериев гармонии содержания образования в основной общеобразовательной школе художественно-эстетической направленности.
Личностно ориентированный подход создает основу для признания приоритета личности учащегося в образовательном процессе и позволяет строить содержание образования с учетом его индивидуальных интересов и способностей.
Рефлексивный подход, тесно связанный с личностно ориентированным, позволяет обеспечить поэтапное изменение учебного плана с учетом результатов рефлексии субъектов образования.
Структурно-функциональный подход, согласно которому любое социокультурное явление осознается как структурная целостность, имеющая определенный состав компонентов с их функциональным назначением, а также функцией целостного объекта, позволяет поэтапно прослеживать процесс достижения гармонии содержания образования.
Положения «Национальной доктрины образования в Российской Федерации», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Концепции художественного образования в РФ» о необходимости обеспечить современное качество образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности и общества; создать условия для разностороннего и своевременного развития детей, их творческих способностей, самореализации; разработать основы специализированной подготовки в основной школе в целях индивидуализации образования на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ, опираясь на богатейший опыт отечественной школы и сохраняя лучшие традиции художественного образования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; проблемно ориентированный анализ школьных документов, учебных планов и программ; проектирование экспериментального учебного плана; моделирование процесса достижения гармонии содержания образования; изучение и обобщение педагогического опыта по рассматриваемой проблеме; на-
блюдение; опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы с педагогами, учащимися школы и их родителями). Ограничения, принимаемые в исследовании:
Рамки школы ограничиваем одним типом - основная общеобразовательная школа художественно-эстетической направленности.
Сферу художественного образования ограничиваем художественно-эстетической направленностью. Исследование ведем на базе ГОУ «Основная общеобразовательная школа «Школа искусств» (г. Вологда) с ее музыкально-театральным направлением.
Содержание образования ограничиваем в основном рамками учебного плана как основы для реализации образовательных стандартов, построения учебных программ и процесса обучения.
Организация и этапы исследования.
Исследование проходило в три взаимосвязанных этапа и охватило период с 2002 по 2006 годы.
Первый этап (2002 год) был посвящен вычленению проблемы, разработке исследовательского аппарата и сбору фактического материала. На данном этапе изучался опыт по решению проблемы согласования общего и художественно-эстетического образования следующих школ художественно-эстетической направленности: МОУ «Гимназия № 1 г. Вельска» (Архангельская область), МОУ «Музыкально-гуманитарная гимназия № 3» (г. Рубцовск Алтайского края), ГОУ Государственная общеобразовательная школа - интернат «Гимназия искусств при Главе Республики Коми» (г. Сыктывкар), ГОУ «Основная общеобразовательная школа «Школа искусств» (г. Вологда).
На втором этапе (с 2003 по 2005 год) разрабатывался и подвергался экспериментальной проверке процесс гармонизации содержания образования, апробировался экспериментальный учебный план основной общеобразовательной школы художественно-эстетической направленности.
На третьем этапе (2006 год) проходила итоговая рефлексивная оценка экспериментального учебного плана; обрабатывались и обобщались результаты эксперимента, формулировались выводы по результатам исследования. На защиту выносятся:
общепедагогическая характеристика понятия «гармония содержания образования»;
рефлексивный процесс достижения гармонии содержания образования и гармоничного учебного плана;
педагогическая сущность и критерии гармоничного учебного плана в основной общеобразовательной школе художественно-эстетической направленности;
организационно-педагогические условия достижения гармонии содержания образования в основной общеобразовательной школе художественно-эстетической направленности.
Научная новизна исследования:
обоснован и создан новый вариант синтеза общего и художественно-эстетического образования на основе: единого учебного плана, гармонизирующего оба компонента; единого режима учебного дня с чередованием занятий по общему и художественно-эстетическому образованию; единой организационной структуры общеобразовательной школы художественно-эстетической направленности; единого управления ею;
на основе философских учений о гармонии раскрыта педагогическая сущность понятий «гармония содержания образования», «достижение гармонии содержания образования»;
введено и обосновано новое понятие «непрерывное гармоническое обра
зование», описана его сущность и комплексные условия реализации;
дана педагогическая характеристика процесса гармонизации содержания об
разования в основной общеобразовательной школе художественно-эстетической
направленности;
разработана и опытным путем проверена рефлексивная системно-динамичная модель гармонизации учебного плана основной общеобразовательной школы художественно-эстетической направленности;
обоснованы принципы и условия достижения гармоничного учебного плана основной общеобразовательной школы художественно-эстетической направленности;
по результатам эксперимента определены наиболее значимые характеристики, критерии, объективные и субъективные показатели гармоничного учебного плана основной общеобразовательной школы художественно-эстетической направленности.
Теоретическая значимость исследования:
введение в научный оборот нового понятия «непрерывное гармоническое образование» обогащает теорию непрерывного образования идеей гармонизации;
конкретизация таких понятий как «гармония содержания образования» (учебного плана), «гармоничный учебный план», «гармонизация содержания образования» (учебного плана), «достижение гармонии содержания образования» уточняет и расширяет понятийный аппарат общей педагогики;
для теории управления (применительно к общеобразовательной школе) значимыми являются выводы об организации рефлексивных процессов субъектов образования; обоснования комплексных условий непрерывного гармонического образования, условий достижения и последующего поддержания гармонии учебного плана;
разработанные и обоснованные принципы гармонизации учебного плана расширяют представления о системе принципов в общей педагогике. Практическое значение диссертации заключается в возможности использования:
рефлексивной системно-динамичной модели гармонизации содержания образования в практике основной общеобразовательной школы художественно-эстетической направленности;
логики, механизмов, принципов и условий достижения гармонии содержания образования в практике любой школы, сочетающей общее и специальное образование;
критериев и показателей гармоничного учебного плана школы для его оценки;
материалов и выводов диссертации в системе повышения квалификации руководителей и работников образования.
Достоверность исследования обеспечена методологической базой, совокупностью избранных методов изучения проблемы, взаимодополняющих друг друга и адекватных поставленным задачам исследования, двойной экспериментальной проверкой выдвинутых гипотетических суждений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Экспериментальный учебный план «Основной общеобразовательной школы «Школа искусств» рассматривался и был одобрен экспертным советом при департаменте образования Вологодской области в ноябре 2005 года.
Результаты исследования докладывались на международной научно-практической конференции «Роль непрерывного профессионального образования в устойчивом развитии региона» (Сыктывкар, 2005), всероссийских конференциях «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2005) и «Молодые исследователи - регионам» (Вологда, 2005), «Дети. Молодежь. Театр. Образование» (Вологда, 2001), Седьмых педагогических чтениях «Гуманизация образования» (Сыктывкар, 2006), на заседаниях кафедры общей педагогики и непрерывного педагогического образования Вологодского государственного педагогического университета и кафедры педагогики Вологодского института развития образования,
Основные теоретические положения и практические результаты диссертации представлены в шести статьях.
Структура диссертационного исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы в количестве 189 источников и приложения. Кроме текстовых материалов, в диссертацию включено 35 таблиц, 1 модель. Объем диссертации - 168 с.
Историко-философский анализ гармонии и гармонизации
Проблема соотношения различных структурных компонентов содержания образования в школе является на сегодняшний день одной из актуальных и недостаточно разработанных. Подтверждением тому служат непрерывно обновляемые базисные планы общеобразовательной школы, в которых подвергаются корректировке как внутриструктурные, так и содержательные параметры. Трудность продуктивного решения поставленной задачи объясняется, прежде всего, размытостью методологических позиций для нахождения баланса содержания образования. Поиск научных подходов к решению поставленной проблемы обращает нас к философской идее гармонии - неисчерпаемому источнику достижения согласованности всех объектов и явлений окружающего мира.
Понятие о гармонии сформировалось в глубокой древности как особое мировосприятие, основывающееся на признании существования внутренней взаимосвязи и баланса всех явлений. В последующие тысячелетия гармония выступила одной из важнейших ценностей многих мировых культур.
Дофилософские представления о гармонии зафиксированы в священных текстах древнегреческой, древнеиндийской, древнекитайской мифологий. Термин «гармония» встречается в текстах «Илиады» и «Одиссеи» Гомера, созданных на основе крито-микенских преданий. В ранней греческой литературе гармония употреблялась в двух различных смыслах: в «Илиаде» гармония означает соглашение, договор. В «Одиссее» это понятие переосмыслено в «скрепы», соединения [101, 24]. Эта изначальная, бытовая трактовка рассматриваемого понятия как соединения, связи явилась важным фундаментом для возникновения всего богатого исследовательского учения о гармонии.
Ранние представления о гармонии как противоречивом единстве разнонаправленных сил содержатся в античной мифологии, где Гармония - дочь бога войны Ареса и богини любви Венеры - является порождением противоположных начал [185, 21].
В собрании древнеиндийских мифов «Ригведа» термин «гармония» выступает в значении миропорядок, закон. В древнекитайской философии Конфуций использовал близкое по значению понятие, обращая внимание на эффект естественности и непринужденности, возникающий при соединении различного [101, 27].
Многим древним мифологиям присущ и образ хаоса, который презентиру-ется как бездна или пустота, некое неорганизованное состояние, а также в виде демонических существ и является одним из первоначал мироздания. Хаос выступает как противоположность гармонии, не имеющее никаких качеств распыленное состояние вещества, а также отождествляется с пустотой, бесформенностью. Превращение хаоса в космос оказывается переходом от тьмы к свету, от пустоты к веществу, бесформенного к оформленному, от разрушения к созиданию [164, 16].
В начале философского учения о гармонии стоят Пифагор и Гераклит, определившие традиции количественного и качественного подходов к изучению гармонии.
Пифагору принадлежит ключевая идея о гармонии как феномене противоречивости и единства. Его философия впервые рассматривала гармонию как глобальное явление - организующий фактор развития всего мира. Одними из первых пифагорейцы вскрыли сущность гармонии: носителем гармонии могло быть только сложное целое, элементы которого одновременно должны быть противоположны друг другу и в то же время характеризоваться моментом соразмерности. В пифагорейском учении гармония напрямую связывалась со структурой числа, функция которой состояла в уравновешивании соотношения его внутренних противоположных элементов и достижении на этой основе единства. Аристотель одним из первых указал на значимость и одновременно ограниченность учения пифагорейцев, заключавшуюся в абсолютизации числовых соотношений, в стремлении придать числу свойства, присущие гармоническим сочетаниям [101, 30].
Гераклит впервые рассмотрел гармонию как динамический процесс перехода от несовершенства к большему совершенству, которое предопределено законами развития природы и человека. Особенностью философского тезауруса Гераклита явилось понимание гармонии как нормы, порядка, закона, фундаментального фактора развития всего сущего. «Главный признак гармоничного явления - способность достигать гармонии» [92, 13]. Источником этого движения он полагал антагонизм противоположностей. Новизна учения Гераклита - в указании на важность определенного, специфического отношения между компонентами, представляющего собой достаточно выраженное сочетание противоречий: «Враждующее соединяется, из расходящегося -прекраснейшая гармония, и все происходит через борьбу» [92,45].
Последователь Пифагора Филолай показал, что носителем гармонии может быть душа. В то же время он является продолжателем математического подхода к гармонии и создателем учения о гармонической пропорции. В учении Филолая важна ключевая идея о том, что существенной особенностью противоположностей является способность создавать новое, более сложное качество, которым не обладают отдельно взятые компоненты целого [4, 43]. Эта мысль впоследствии послужила основой для возникновения учения о системе, достаточно близкого философской идее гармонии.
Сократ обогатил учение о гармонии аспектом целесообразности, полезности, соответствия какой-либо вещи своей функции. Сократ осмысливает гармонию качественно, вводит в понимание этого явления момент относительности и функциональности, тем самым расширяя ограниченность количественного подхода пифагорейцев [185, 31].
Развитие идеи гармонизации содержания образования в истории отечественной педагогики и школы
Рассматривая историю развития отечественной педагогики и школы, мы обращаем внимание на следующие вопросы: какие причины привели к необходимости создания школ, сочетавших общее и специальное образование; на каких принципах основывался тип школ, сочетавший общее и специальное образование; проявлялась ли тенденция к достижению гармонии содержания образования в развитии отечественной школы XVTTI - XX веков.
В данном параграфе мы оперируем понятием «специальное образование». В истории педагогики сложилось поливариантное понимание этой категории. В научной литературе термин «специальное образование» имел широкое семантическое поле, связанное с вариативной постановкой целей этого образования. Примерно до XIX века смысл введения специальной подготовки заключался в скорейшем образовании специалиста и таким образом смыкался с понятием «профессиональное образование». Под влиянием идей просвещения и антропологии все более осознавалось ценностное значение своевременно и полноценно развитой индивидуальности человека, в том числе его интересов и способностей. В современной общеобразовательной школе основная цель специальной подготовки заключается в создании возможностей для выбора и реализации индивидуального образовательного маршрута на основе своевременно выявленных и развиваемых интересов и способностей.
Мы трактуем категорию «специальное образование» в русле идей личностно ориентированного подхода и отождествляем его с реализацией образовательных потребностей личности, обусловленных ее интересами и способностями.
Исследованиями ученых установлено, что до XVIII века наибольшей популярностью пользовалось обучение у «мастеров грамоты», которые довольно часто совмещали преподавание элементарной грамотности со специальной подготовкой - научением какому-либо ремеслу [150, 39].
Особенно сильное влияние на сближение в образовании двух начал - общего и специального - оказали реформы Петра I. Его просветительские нововведения отражали стремление государственной власти в России поставить науку и школу на службу практическим нуждам армии, флота, промышленности [132, 19].
В конце XVII века стране требовалось огромное количество образованных людей: инженеров, навигаторов, архитекторов и т.д. Их подготовку могли обеспечить только те учебные заведения, где наряду с общим образованием давались бы и специальные знания, что выразилось в появлении разнообразных типов школ профессиональной направленности - медицинских, типографских, артиллерийских, навигационных и пр.
Одной из первых таких школ не только в России, но и в Европе стала в 1701 году школа «Математических и навигационных наук». Согласно царскому указу, школа должна «быть математических, навигацких наук научению», одновременно являясь общеобразовательным учебным заведением, где для начального обучения были созданы подготовительные классы - «русская школа» (русская грамота и счет) и «цифирная школа» (с изучением арифметики, геометрии, тригонометрии) [173, 216]. Собственно специальное обучение морским наукам - астрономии, геодезии, навигации, а также ремесленная подготовка в мастерских начинались лишь с третьего класса. Учебный план школы предусматривал некоторую физическую подготовку - военные упражнения, гимнастику, а также, по выбору - фехтование. В таком виде школа просуществовала до осени 1715 года, затем школа продолжила работу как общеобразовательное учебное заведение [158, 25].
В 1699 году в Москве было организовано обучение грамоте и счету гранатников и пушкарских детей. С присоединением в 1712 году инженерного третьего класса учебное заведение было преобразовано в инженерно-артиллерийскую школу [119, 43]. Через 5 лет пушкарская школа появилась в
Санкт-Петербурге, там же в 1707 году медицинская школа; так называемые «разноязычные» школы в 1701 году в Москве и в 1707 году в Петербурге. Школы переводчиков, обычно руководимые иностранцами, широко практиковали в учебном плане дисциплины по выбору. Так, например, в школе Э. Глюка дополнительно велось преподавание верховой езды, танцев, других иностранных языков [158, 66].
Будучи управляющим уральскими горными заводами, В.Н. Татищев открыл ряд горнозаводских школ, объединявших общее образование со специальным обучением. Татищев полагал, что всякое профессиональное образование должно опираться на фундамент основательной общеобразовательной подготовки, поэтому учебный план его школ включал разнообразные науки от врачевания, наук щегольских до обучения ремеслам детей с 10 лет. В.Н. Татищев рассматривал образование с практико-профессиональной стороны, считая необходимым дать человеку совокупность полезных ему общих и специальных знаний [117, 52].
Сподвижник Петра І Ф.С. Салтыков, отстаивавший необходимость европеизации российского образования, в записке «Заявления прибыточные государству» наметил план сиротского образования. По его мысли, государственная система образования нуждается в образовательных учреждениях начального и повышенного типа. В повышенных школах продолжалось бы общее образование наряду с профессиональным обучением навигации, гражданской и воинской архитектуре, «делу токарному и столярному». Говоря о программе женского образования, Ф.С. Салтыков предлагал ввести обучение «цифири, рисованию, швейному, кружевному, ткацкому, прядильному делу» и т.д. Одним из первых в истории отечественной школы, Ф.С. Салтыков указал на необходимость проведения принципа специализации в соответствии с индивидуальными склонностями учеников: «А всякого из учеников не отягощать разными науками, всякому надлежит науки две, смотря по их при-клоиности к сему» [49,27].
Процесс гармонизации содержания общего и художественно-эстетического образования на основе рефлексивного подхода
Предваряя описание процесса гармонизации содержания образования, конкретизируем характеристики гармонии применительно к учебному плану общеобразовательной школы художественно-эстетической направленности: 1. Наличие двухкомпонентной структуры. Мы полагаем, что, с позиции установления необходимого соотношения общеобразовательных и художественно-эстетических предметов, двухкомпонеитная структура учебного плана является более продуктивной. Общее и художественно-эстетическое образование могут быть представлены лишь базовыми курсами, либо могут быть расширены и углублены комплексом занятий по выбору. 2. Соответствие общеобразовательного компонента его функции на определенном этапе образования. 3. Соответствие художественно-эстетического компонента его функции на определенном этапе образования. 4. Пропорциональное соотношение между общеобразовательным и ху- дожественно-эстетическим компонентами в учебном плане школы на определенном этапе образования. 5. Соответствие целостного учебного плана школы его функции на опре деленном этапе образования. Реализация процесса непрерывного гармонического образования требует не только наличия компонентов содержания образования и их взаимного соответствия, но также и учета выполняемой ими роли в соответствии со структурно-функциональным подходом, Рассмотрим более подробно вопрос о функциях, выполняемых общеобразовательным и художественно-эстетическим компонентами образования. Мы полагаем, что художественно-эстетическое образование в общеобразовательной школе художественно-эстетической направленности выполняет свою функцию, если это образование обеспечивает художественно- эстетическое развитие детей в соответствии с их интересами и способностями в единстве с функцией общего образования. По вопросу о функциях общего образования большинство отечественных педагогов (Н.К. Гончаров, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов, В.А. Сластенин, Б.Т. Лихачев, B.C. Леднев и другие) склоняются к следующим характеристикам: содержание образования должно обеспечивать умственное развитие учащихся, их техническую и трудовую подготовку, физическое, нравственное и эстетическое воспитание. Данные задачи решаются при условии, если по каждой из названных сторон изучаются соответствующие учебные предметы и на их усвоение отводится достаточное количество времени. Поэтому общее образование включает в себя цикл естественно-математических, гуманитарных, общественных, художественно-эстетических предметов, физическое воспитание и занятия по труду [13; 41; 44; 45; 57; 82; 83; 86; 120; 121; 122]. Указанная совокупность отраслей знаний и видов деятельности является стабильной основой формирования учебных планов в отечественной школе XX века. На этой основе можно выделить ведущую функцию общего образования в общеобразовательной школе художественно-эстетической направленности: обеспечение функциональной грамотности учащихся ео всех указанных направлениях общего образования и видах деятельности в соответствии с установленными нормативами в единстве с функцией художественно-эстетического образования. Учебный план в общеобразовательной школе художественно-эстетической направленности предназначен для гармонизации его компонентов, и, следовательно, для гармонизации образования детей, На каждом этапе приближения к идее непрерывного гармонического образования мы анализируем и оцениваем указанные аспекты содержания с позиции структурно-функционального подхода. Информационно-диагностический этап опытно-экспериментальной работы (2002 год) На данном этапе было необходимо зафиксировать изначальную основу процесса гармонизации, для чего мы подвергли научно-теоретическому ана- лизу учебные планы следующих общеобразовательных школ художественно-эстетической направленности [16]: МОУ «Гимназия № 1 г. Вельска» (Архангельская область) - учебный план хорового отделения гимназии; МОУ «Музыкально-гуманитарная гимназия № 3» (г. Рубцовск Алтайского края) - учебный план музыкального отделения гимназии; ГОУ Государственная общеобразовательная школа - интернат «Гимназия искусств при Главе Республики Коми» (г. Сыктывкар) - учебный план музыкального отделения гимназии; ГОУ «Основная общеобразовательная школа «Школа искусств» (г. Вологда) - учебный план вокально-хорового отделения. Анализ содержания образования данных учебных заведений показал: 1. Учебные планы названных школ не позволяют в полной мере реализо вать требования государственного стандарта общего образования, а значит, и функция общего образования оказывается нереализованной. К наиболее частым нарушениям относятся: отсутствие дисциплины «Технология» на всех ступенях образования (гимназия Рубцовска); отсутствие в учебном плане дисциплины «Технология» на второй ступени образования (школа Вологды, гимназия Сыктывкара); несоответствие по количеству учебного времени дисциплины «Технология» (1 час вместо двух) в начальной школе; несоответствие недельной учебной нагрузки нормативным требованиям (Вельская гимназия); 2, Высвобожденное учебное время используется для углубленного изу чения следующих предметов: математики, информатики (Вельск, Вологда, Рубцовск, Сыктывкар); литературы, русского языка (школы Вологды, Вельска, Сыктывкара); иностранного языка на начальной ступени школы (школы Вельска, Вологды); 3. Художественно-эстетический компонент реализуется преимущественно в дополнительном образовании, недостаточно взаимодействует с общим образованием (гимназии Сыктывкара, Вельска), Указанные факты дисбаланса общего и художественно-эстетического компонентов являются следствием эмпирического подхода к формированию содержания образования. Эмпирический подход смещает акцент с ведущей цели школы, состоящей в сбалансированном общем и художественно-эстетическом развитии и образовании детей, на другие, важные, но все же частные задачи, отдавая приоритет одному из видов образования.
Экспериментальный учебный план, гармонизирующий содержание общего и художественно-эстетического образования
Дальнейший анализ посвящен описанию конкретных содержательных характеристик экспериментального учебного плана, ставшего результатом опытной работы по рефлексивному достижению гармонии содержания образования на данном этапе развития школы. Остановимся на принципах гармонизации содержания общего и художественно-эстетического образования в учебном плане общеобразовательной школы художест-венно-хтетической направленности: 1. Сохранение содержательной целостности специальных (художественно- эстетических) дисциплин, их выделение в самостоятельный компонент учебно го плана. В дидактике известны различные способы реализации обучения, ориентированного на способности и интересы учащихся. Анализ практики образования интересующих нас школ и опыт достижения гармонии показали, что задачам общего и художественно-эстетического развития и образования учащихся соответствует способ расширения образовательной области «Искусство» не внутри регламентированных Базисным учебным планом дисциплин, а путем создания отдельных дисциплин, соответствующих всем направлениям художественно - эстетического развития учащихся (музыкально - теоретическое, хореографическое, музыкально - исполнительское). Художественно -эстетические предметы соотносятся в учебном плане с дисциплинами общего образования, но не теряют при этом своей целостной специфики. Дисциплины, соответствующие задачам художественно-эстетического развития учащихся объединяются в отдельный компонент содержания образования, отражают художественно-эстетическую специфику школы и ее отделений. 2. Использование возможностей адаптации содержания общего образова ния к специфике школы. Выделение художественного образования в самостоятельный компонент учебного плана создает проблему дублирования учебного материала в объективно содержательно приближенных предметах общего и художественно-эстетического образования. Так, например, учебная программа по предмету «Музыка» полностью дублируется учебными программами комплекса музыкальных дисциплин; часть содержания программы «Физическая культура» (модуль гимнастики) углубленно изучается в хореографических дисциплинах «Хореографическая гимнастика» и «Народно - характерный танец». Избежать дублирования учебного материала в программах общего и художественного образования позволяет метод адаптации содержания объективно приближенных предметов к специфике школы. Он заключается в создании скорректированных учебных программ по предметам «Физическая культура», «Технология» и в создании модернизированной программы по «Музыке», либо в отказе от преподавания «Музыки» по типовым программам и замене этого предмета комплексом музыкальных дисциплин. Адаптация содержания общеобразовательных учебных предметов может осуществляться только при полной реализации в модернизированных программах требований государственного стандарта общего образования. Эти требования выполняются в содержании скорректированных учебных программ и модулей как общего, так и художественно-эстетического образования. Адаптированные образовательные программы способствуют внутреннему содержательному синтезу двух видов образования. 3. Динамичная пропорциональность сочетания структурных компонентов содержания образования. Постепенное наращивание объема художественного образования соответствует потребностям становления развивающейся личности. Согласно психолого - педагогическим воззрениям, образовательный процесс есть диалектическое сочетание общеобразовательных и специальных аспектов развития человека. Проявляющиеся в процессе обучения художественные способности и интересы детерминируют расширение объема художественно- эстетического образования. Однако этот принцип дополняется фундаментальным положением о необходимости установления пропорции между общеобразовательным и художественно-эстетическим компонентами образования, поскольку неконтролируемый рост объема художественного образования создает тенденции профессионализации общеобразовательной школы и препятствует возможностям переориентации образовательного маршрута учащегося. 4. Соответствие содержания образовательных программ учебному плану на каждом этапе гармонизации. Данные принципы имеют общедидактический характер. Они относятся к учебному плану любой школы, где ставится цель достижения гармонии, и не противоречат принципам конструирования учебного плана общеобразовательной школы, выдвинутым отечественной дидактикой XX века (М.Н. Скат-кин, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер и другие): принципы последовательности, научности, доступности содержания образования являются основой построения любого учебного плана. Мы учитываем их и при гармонизации содержания общего и художественно-эстетического образования; требование соответствия объема учебного плана психо - физиологическим возможностям учащихся регламентируется соответствующими нормативными документами (СанПиН, 2004). В то же время есть необходимость в обосновании и реализации принципов, специфических для решения проблемы гармонизации содержания образования. С опорой на существенные признаки гармонии мы разработали критерии и показатели гармонии содержания общего и художественно-эстетического образования применительно к учебному плану общеобразовательной школы художественно-эстетической направленности: 1 критерий. Наличие в учебном плане общеобразовательного и художественно-эстетического компонентов - проверяется по показателю «Состав дисциплин учебного плана». Структура учебного плана представляет собой оптимальную совокупность компонентов в том случае, если учебный план составлен из общеобразовательных и художественно-эстетических дисциплин, статус которых особо подчеркивается выделением художественно-эстетического образования в самостоятельный компонент учебного плана. Совокупность предметов художественного образования должна отражать специфику отделений школы. 2 критерий. Соответствие общеобразовательного компонента его функ ции на данном этапе образования определяется по показателю «Реализация в учебном плане требований государственного стандарта общего образования». Содержание общего образования оптимально, и оно выполняет свои функции, если: в отношении совокупности общеобразовательных предметов (за исключением предмета «Музыка») и в почасовом отношении (за исключением предметов «Физическая культура», «Музыка») соответствует инвариантной части РБУП (БУП); учебный план имеет адаптированные предметы или адаптированные модули в учебных программах по названным предметам; в адаптированные учебные программы позволяют реализовать требования государственного стандарта общего образования.
