Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методическая работа в школе как фактор повышения уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся
1.1. Готовность учителей к индивидуализации образования учащихся как педагогическое понятие 13
1.2. Характеристика методической работы в общеобразовательной школе в аспекте повышения уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся 46
1.3. Модель реализации комплекса организационно-педагогических уеловий, обеспечивающих направленность методической работы на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся - 67
Выводы по первой главе 93
ГЛАВА II. Экспериментальная проверка эффективности влияния комплекса организационно-педагогических условий на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся
2.1. Цели, задачи, организация и осуществление экспериментальной работы по проверке эффективности влияния комплекса организационно-педагогических условий на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся - 97
2.2 Организация и осуществление констатирующего эксперимента по проверке эффективности влияния комплекса организационно-педагогических условий на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся 103
2.3. Экспериментальная проверка эффективности влияния комплекса организационно-педагогических условий на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся - 117
2.4. Анализ результатов экспериментальной проверки эффективности 147 влияния комплекса организационно-педагогических условий на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся
Выводы по второй главе 160
Заключение 162
Библиография 166
- Готовность учителей к индивидуализации образования учащихся как педагогическое понятие
- Характеристика методической работы в общеобразовательной школе в аспекте повышения уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся
- Цели, задачи, организация и осуществление экспериментальной работы по проверке эффективности влияния комплекса организационно-педагогических условий на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся
- Организация и осуществление констатирующего эксперимента по проверке эффективности влияния комплекса организационно-педагогических условий на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся
Введение к работе
Актуальность проблемы определяется рядом факторов. Демократические изменения в системе образования, возрождающаяся гуманистическая педагогика ставят учащегося в центр образовательных процессов. В связи с этим каждому учителю важно опираться на своеобразие учащихся, на уровни развития их индивидуальных способностей. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» учитель сегодня получил возможность экспериментирования, учитывая при этом не только потребности и склонности своих учащихся, но и их индивидуальные особенности. Следовательно, возрастает значимость таких умений учителя, которые позволяли бы ему при проектировании педагогической деятельности максимально учитывать индивидуальные особенности учащихся. Образовательная практика, вместе с тем, свидетельствует, что учителя либо подтверждают свою недостаточную готовность к индивидуализации образования учащихся, либо высказываются о том, что испытывают существенные затруднения при осуществлении данной деятельности. На это имеются указания во многих публикациях. Результаты нашего исследования также согласуются с этими выводами.
Это обстоятельство вполне убедительно свидетельствует об обострении противоречия между социально обусловленной необходимостью при организации образовательного процесса максимально учитывать индивидуальные личностно-психологические особенности каждого учащегося и существенными затруднениями учителей при осуществлении индивидуализации образования учащихся.
Это противоречие усугубляется тем, что в образовательной практике слабо используется методическая работа как фактор повышения уровня готовности учителя к индивидуализации образования учащихся, не обеспечивается ее направленность на повышение соответствующей готовности.
Таким образом, в педагогической практике существует еще одно противоречие между социально обусловленной необходимостью обеспечения
5 направленности методической работы в школе на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся и отсутствием в образовательной практике опыта данной деятельности.
Следует отметить, что в педагогике существуют достаточно хорошо разработанные теоретические предпосылки для решения некоторых аспектов этой проблемы. В частности, вопросы организации методической работы рассмотрены в исследованиях Т.В.Абрамовой, Е.С.Березняка, Г.И.Горской, А.Г.Гостева, Ю.А.Долженко, Л.И.Дудиной, А.М.Моисеева, С.Г.Молчанова, М.М.Поташника, С.П.Чернева, Т.И.Шамовой и др.
Ряд исследований был направлен на изучение влияния методической работы на развитие различных видов готовности: к профессиональной деятельности (Г.С.Смирнова и др.), к уровневой дифференциации обучения (Н.Г.Останина, Н.Г.Филлипова и др.).
Проблема совершенствования профессионально-педагогических ка
честв учителя рассматривается в работах Л.И.Божович, А.Г.Гостева,
С.Б.Елканова, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, И.О.Котляровой,
Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, А.Я.Найна, С.Л.Рубинштейна,
М.М.Поташника, Г.Н.Серикова, Л.М.Фридмана и др.
Развитию готовности учителя к осуществлению профессионально-
педагогической деятельности (или различным ее аспектам) посвящены рабо
ты Т.В.Абрамовой, С.Ф.Багаутдиновой, К.М.Дурай-Новаковой,
Н.А.Катайцевой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, В.А.Сластенина,
Г.С.Сухобской, А.И.Щербакова и др.
Глубоко изучены вопросы индивидуализации образования (А.А.Бударный, В.И.Гладких, Г.А.Данилочкин, В.И.Загвязинский, А.А.Кирсанов, Е.В.Климов, В.С.Мерлин, Н.В.Промоторова, Е.С.Рабунский, Л.С.Славина, М.Д.Сонин, И.Э.Унт и др.). Различные аспекты разработки и развертывания программных средств обучения рассматриваются в публикациях В.В.Краевского, И.Я.Лернера, И.И.Логвиновой, П.А.Юцявичене и др. В меньшей степени разработана теория проектирования индивидуальных
средств обучения. Данную проблему развивают Г.З.Алибекова, Д.Ф.Ильясов, А.В.Рудковская, Г.Н.Сериков и др.
Уточнение структуры и специфики организации и осуществления индивидуализации образования учащихся позволяет выделить основные характеристики, объединенные основным признаком - готовность учителя к осуществлению индивидуализации образования учащихся. При этом мы исходили из такого представления, что готовность к осуществлению какой-либо деятельности является целью и результатом соответствующей профессиональной подготовки. Тем более что эффективность любой деятельности, как известно, определяется психологической и практической готовностью. Указания на это содержатся, в частности, в исследованиях А.Г.Асмолова, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Н.Д.Левитова, С.Л.Рубинштейна и др.
Методическая работа в школе занимает особое место также и в системе внутришкольного управления, тесно связана с его основными задачами и функциями. Методическая работа является формой достижения определенной цели. В обобщенном виде цель методической работы связана с обеспечением образовательного процесса педагогически целесообразными средствами и условиями, и в этом плане методическая работа направлена на достижение цели. Кроме того, она может быть направлена не только на повышение профессионально-педагогической компетентности педагогов, но и на развитие конкретных видов готовности, а именно: готовности к осуществлению индивидуализации образования учащихся. Становится вполне очевидной необходимость содействия учителю в освоении способов осуществления индивидуализации образования учащихся в процессе методической работы. Однако в педагогической литературе неисследованными остаются вопросы использования возможностей методической работы, развертываемой в школе, для повышения уровня соответствующей готовности.
Данное обстоятельство обуславливает существование противоречия теоретического плана, суть которого сводится к несоответствию между необ-ходимостью теоретического обоснования направленности методической ра-
7 боты на повышение уровня готовности учителя к индивидуализации образования учащихся и недостаточной разработанностью соответствующих условий.
Необходимость снятия остроты указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования и предполагает следующую формулировку темы диссертации: «Направленность методической работы в школе на индивидуализацию образования учащихся».
В качестве объекта диссертационного исследования мы выбрали профессиональную деятельность учителей в общеобразовательной школе.
Предметом нашего исследования является методическая работа в общеобразовательной школе.
Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий, созданных в образовательном пространстве школы, которые обеспечивают направленность методической работы на повышение уровня готовности учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся.
Гипотеза нашего исследования заключается в том, что методическая работа в школе способствует росту готовности учителей к индивидуализации образования учащихся, если при ее организации выполняется следующий комплекс организационно-педагогических условий:
в нормативных документах, регламентирующих профессиональную деятельность учителя, предусматриваются его права и обязанности в осуществлении индивидуализации образования учащихся;
учителя сориентированы на перспективность индивидуализации образования учащихся;
в образовательном учреждении предусматриваются меры стимулирования учителей, реализующих индивидуализацию образования учащихся;
осуществляется информационное обеспечение профессиональной деятельности учителей, реализующих индивидуализацию образования учащихся.
8 В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами поставлены следующие задачи исследования:
Уточнить понятие готовности учителей школ к осуществлению индивидуализации образования учащихся.
Выявить состояние методической работы в школе как фактора готовности учителя к осуществлению индивидуализации образования учащихся.
Разработать, описать и теоретически обосновать модель реализации комплекса организационно-педагогических условий, построенного по основанию направленности методической работы на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.
Провести экспериментальную проверку эффективности модели реализации комплекса организационно-педагогических условий, которые обеспечивают направленность методической работы на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют:
системный подход как средство разрешения противоречий, возникающих в структуре объекта исследования (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, В.С.Тюхтин, Э.Г.Юдин и др.);
теория личностно ориентированного образования (В.А.Беликов, Э.Ф.Зеер, И.О.Котлярова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
идейно-понятийный подход (Г.Г.Гранатов и др.);
теория индивидуализации образования учащихся (В.М.Гладких, А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, Г.С.Сухобская, И.Э.Унт и др.);
теория совершенствования профессионально-педагогических качеств учителя (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, И.О.Котлярова, А.К.Маркова, А.Я.Найн, М.М.Поташник, Г.Н.Сериков и др.);
теория готовности к профессионально-педагогической деятельности (М.И.Дьяченко, К.М.Дурай-Новакова, Л.А.Кандыбович и др.).
В соответствии с целью и поставленными задачами был определен ход
9 теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов и осуществлялось с 1999 по 2003 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись различные методы исследования.
На первом этапе (1999-2000 гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература, определялись методологические и теоретические основания исследования. На этом этапе использовались следующие методы: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование.
На втором этапе (2000-2001 гг.) выявлялась сущность понятия «готовность учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся». Были изучены особенности методической работы в обеспечении направленности ее средств на решение конкретных проблем образования. Разрабатывалось содержание комплекса организационно-педагогических условий, и осуществлялся поиск путей повышения уровня готовности учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся в процессе методической работы. Был разработан аппарат исследования, проведен констатирующий эксперимент, осуществлен анализ его результатов. На этом этапе использовались следующие методы: моделирование, психологическая и педагогической диагностика, экспертная оценка, педагогический эксперимент.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент, анализ, обработка и обобщение материалов исследования, внедрение в практику разработанных рекомендаций по повышению уровня готовности учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся. На этом этапе применялись: теоретический анализ, синтез, сравнение, статистическая обработка результатов экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Уточнено понятие «готовность учителя к осуществлению индивидуализации образования учащихся», - это сложное, интегративное качество, устойчивое личностное образование, целостное внутреннее свойство личности, проявляющееся в актуализировавшейся установке к осуществлению
10 данного вида деятельности (мотивационный компонент), информированности личности в элементах социального опыта, лежащего в основе индивидуализации образования учащихся, и осознанности, проявляющейся в их применении в практической деятельности (ориентационный компонент), а также в сформировавшихся соответствующих умениях и навыках (операциональный компонент).
2. Разработана, описана и теоретически обоснована модель осуществления комплекса организационно-педагогических условий, которые обеспечивают направленность методической работы на повышение уровня готовности учителей школ к индивидуализации образования учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточненное понятие «готовность учителя к индивидуализации образования учащихся» дополняет понятийный аппарат педагогики в отражении явлений, касающихся профессиональных качеств учителя. Модель реализации комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих направленность методической работы на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся, правомерно рассматривать как элемент педагогической теории, относящейся к теории модернизации системы повышения квалификации учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что уточненное понятие «готовность учителя к индивидуализации образования учащихся» можно использовать как элемент оценивания учителей в системе аттестации педагогических и руководящих кадров. Результаты экспериментальной работы по реализации направленности методической работы на индивидуализацию образования учащихся могут быть использованы в системе повышения квалификации, как с отрывом, так и без отрыва от практической деятельности.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Методическая работа, осуществляемая в школе, является фактором повышения готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.
2. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий на
правленность методической работы на повышение готовности учителей к
индивидуализации образования учащихся, отражает взаимосвязь норматив
но-регламентирующей, перспективно-ориентирующей, деятельностно-
стимулирующей и информационно-коммуникативной координат построения
образовательного пространства в школе.
Апробация результатов исследования осуществлялась: в процессе экс
периментальной работы, посредством выступлений на научно-методических
семинарах для соискателей кафедры педагогики профессионального образо
вания Южно-Уральского государственного университета (2000, 2001, 2002,
2003 г.г.), на региональной научно-практической конференции «Обновление
методической и научно-методической работы. Организация и содержание
повышения квалификации учителей в областной образовательной системе»
(г. Челябинск, 2000 г.), на традиционной межрегиональной научно-
практической конференции «Интеграция методической (научно-
методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (г. Че
лябинск, 2001, 2002, 2003 гг.), на межрегиональной научно-практической
конференции «Научно-методическое обеспечение управления качеством об
разования» (г. Тверь, 2002 г.), на республиканской научно-практической
конференции «Методология и методика формирования научных понятий у
учащихся и студентов вузов» (г. Челябинск, 2002 г.), на международной на
учно-практической конференции «Управление развитием социально-
экономических систем» (г. Челябинск, 2002 г.), на межрегиональной научно-
практической конференции «Психолого-педагогические исследования в сис
теме образования» (г.г. Москва-Челябинск, 2002, 2003 г.г.), на Всероссийской
научно-практической конференции «Модернизация системы профессиональ
ного образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челя
бинск, 2002, 2003 г.г.), на Всероссийской научно-практической конференции
«Психолого-педагогические исследования в системе образования» (г.г. Мо
сква-Челябинск, 2003).
12 Структура диссертационного исследования определяется логикой
постановки и решения задач. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, библиографии.
По проблеме исследования опубликовано 14 работ, в том числе методические рекомендации.
Готовность учителей к индивидуализации образования учащихся как педагогическое понятие
В психолого-педагогической литературе существуют понятия, характеризующие уровень подготовки учителя к профессионально-педагогической деятельности и конкретным ее видам. Это такие понятия как «профессиональная образованность», «педагогическое мастерство», «профессионально-педагогическая компетентность», «профессионально-педагогическая квалификация», готовность к различным видам профессионально-педагогической деятельности. В соответствии с темой нашего исследования, для описания организационно-педагогических условий подготовки учителя к индивидуализации образования учащихся нам представляется целесообразным использовать понятие готовность. Следовательно, нам необходимо уточнить понятие «готовность учителей к индивидуализации образования учащихся».
Следует отметить, что в научной литературе существует несколько родственных понятий, характеризующих подготовку личности к какой-либо деятельности: «подготовка» и «готовность». Эти понятия связаны между собой. Подготовка - это процесс, который характеризуется определенным уровнем развития личности, сформированности знаний, умений и навыков, теоретическим и практическим их овладением. Целью и результатом подготовки будет являться готовность.
Изучению данного понятия уделяли внимание в психологии и педагогике. К исследованию проблемы готовности в разное время и с различных позиций в своих исследованиях обращались С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Е.П.Белозерцев, К.М.Дурай-Новакова, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, А.Г.Ковалев, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, Д.Н.Узнадзе и др.
С точки зрения психологии, понятие «готовность» рассматривается как существенная предпосылка целенаправленной деятельности, ее регуляции устойчивости и эффективности (Н.Д.Левитов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе и др.). Традиционно выделяется два подхода к трактовке психологической готовности: функциональный и личностный.
Функциональный предполагает исследование готовности к деятельности как психическое состояние, которое, будучи сформированным, обеспечивает более высокий уровень достижений в соответствующей деятельности. Такой точки зрения придерживаются Д.Н.Узнадзе, К.К.Платонов Н.Д.Левитов, Н.Д.Левков и др.
Второй подход объясняет готовность как качество, устойчивую характеристику личности, формирующуюся в результате подготовки к определенному виду деятельности. Эту точку зрения разделяют М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, С.Л.Рубинштейн и др.
Функциональный подход трактует понятие готовности, как «настрой», актуализацию и приспособление возможностей личности для успешных действий в данный момент.
С.Л.Рубинштейн рассматривает готовность как «свойство личности, обуславливающее ее общественно-значимое поведение и включающее наряду с системой мотивов и задач также и способности человека выполнить ту или иную общественно-полезную деятельность» [138, С.1 19].
Д.Н.Узнадзе трактовал готовность к деятельности через понятие установки. «Установка - это состояние личности, момент ее динамической определенности, поскольку направленность сознания связана с начальной реакцией человека на воздействие ситуации, в которой ему приходятся ставить и решать задачи» [157, с. 176]. Установку можно рассматривать как своеобразную форму направленности личности, благодаря которой происходит объединение ее потребностей и ситуации, в которой они удовлетворяются. Д.Н.Узнадзе говорил о том, что готовность - это такой существенный признак установки, который обнаруживается во всех случаях поведенческой активности субъекта [157].
Однако М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович считают, что установка и психологическая готовность являются состояниями, отличающимися друг от друга по своей конкретно-психологической природе. В одном случае имеет место актуализация сформированных в предшествующих опытах психических явлений, в другом случае психологическое образование возникает под влиянием задачи, требований обстановки. Состояние психологической готовности, по их мнению, имеет сложную динамическую структуру, является выражением совокупности интеллектуальных, эмоциональных, мотивацион-ных и волевых сторон психики человека в их соотношении с внешними условиями и предстоящими задачами. Такое понимание готовности (как определенного свойства или качества личности) составляет сущность второго подхода: психологи характеризуют понятие готовности к какой-либо деятельности не только как психическое состояние, но и как устойчивую характеристику личности. Такую готовность они называют длительной: «Помимо готовности как психического состояния, существует и проявляется готовность как устойчивая характеристика личности. Ее называют по-разному: подготовленностью, длительной или устойчивой готовностью. Она действует постоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Будучи заблаговременно сформированной, эта готовность - существенная предпосылка успешной деятельности» [54, с.24].
В отличие от состояния временной готовности, отражающего особенности и требования предстоящей ситуации, длительная готовность - это устойчивая система профессионально важных качеств личности (положительное отношение к профессии, организованность, внимательность, самообладание и т. д.), её опыт, знания, навыки, умения. Длительная готовность, по мнению, М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович представляет собой структуру, в которую входят:
1) положительное отношение к тому или иному виду деятельности, профессии;
2) адекватные требованиям деятельности, профессии черты характера, способности, темперамент, мотивации;
3) необходимые знания, навыки, умения;
4) устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов [54].
Характеристика методической работы в общеобразовательной школе в аспекте повышения уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся
Одним из важнейших факторов повышения уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся является методическая работа. На сегодняшний день большинство форм профессиональной подготовки и переподготовки учителя, на наш взгляд не могут являться фактором повышения уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся. Обосновывается это следующими обстоятельствами.
Начальные знания об индивидуализации образования учащихся учитель получает при обучении в высшем учебном заведении или другом педагогическом образовательном учреждении. Однако в вузах даются преимущественно теоретические знания, которые не всегда согласуются с изменениями потребностей общества, в частности, потребностями в выявлении и развитии способностей каждого учащегося, создании условий, стимулирующих проявление интеллектуального потенциала и сохранении здоровья ребенка средствами индивидуализации образования учащихся. Знания об индивидуализации расширяются, разрабатываются новые средства индивидуализации образования учащихся, происходит внедрение этих средств в практику работы образовательных учреждений. Совершенно очевидно, что эти сведения не могут быть оперативно включены в образовательные программы вузов. Круг вопросов, охватываемый при подготовке будущего учителя, ограничен. Следовательно, невозможно дать исчерпывающей информации по проблеме индивидуализации образования учащихся, возникают сложности в освоении практической деятельности.
Имеются серьезные основания говорить о том, институты повышения квалификации не могут удовлетворить потребности педагогов в подготовке к индивидуализации образования учащихся. Проанализировав программы повышения квалификации, развертываемые в Челябинском институте дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей с 2002 по 2003 учебный годы, мы пришли к следующим выводам. Несмотря на то, что содержание и организация обучения подвергались существенному обновлению с учетом новых нормативных документов Министерства образования Российской Федерации и Главного управления образования и науки Челябинской области, мы можем констатировать, что специальной программы, ориентированной на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся в целом, разработано не было. Программа, направленная на повышение уровня готовности учителя к лич-ностно-ориентированному преподаванию предметов образовательной области «Филология», называлась «Личностно-ориентированные технологии обучения в школьном филологическом образовании», и включала в себя такие вопросы как: программы, технологии, дидактическое обеспечение личност-но-ориентированного обучения, содержание передового опыта работы, критерии оценивания результатов обучения в личностно-ориентированной системе образования и др. Однако мы не обнаружили в данной программе вопросов, связанных с разработкой программных средств индивидуализации.
Вопросы индивидуализации образования учащихся включались в некоторые программы отдельными вопросами. Например, программа «Актуальные проблемы обновления содержания образования и совершенствование технологий языкового и литературного образования», включала вопрос о технологиях развивающего, дифференцированного, личностно ориентированного обучения в образовательной области «Филология». В программе «Обновление содержания методики художественного образования школьников», были предусмотрены занятия по темам:
Личностно-ориентированная модель взаимодействия учителя и ученика.
Психолого-педагогические основы взаимодействия учителя и ученика.
Современный школьник, его возрастные психологические характеристики.
Общие и возрастные особенности социально-культурного развития школьников и т.д.
В процентном соотношении количество программ, в которые все же включались вопросы индивидуализации образования учащихся, достаточно небольшое. В 2002 году институт предлагал педагогическим и руководящим работникам областной образовательной системы для повышения квалификации 105 образовательных программ дополнительного профессионального образования (повышения квалификации). Из них программ, включающих вопросы индивидуализации образования учащихся не более 5%. В 2003 учебном году институт предлагал уже 189 образовательных программ. Из них программ, включающих вопросы индивидуализации образования учащихся не более 7%. В 2004 году планировалось развернуть 201 программу, вопросы индивидуализации образования учащихся включены в 8% программ
Цели, задачи, организация и осуществление экспериментальной работы по проверке эффективности влияния комплекса организационно-педагогических условий на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся
В данном параграфе мы раскроем сущность педагогического эксперимента, определим его цели, задачи, структуру и методы организации.
В педагогическом словаре дано следующее определение педагогического эксперимента: «научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы; исследовательская деятельность по изучению причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогических явлений и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогические явления; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов» [122, с.168].
Таким образом, можно считать, что основные функции педагогического эксперимента определяются как проверка гипотезы или гипотез о взаимоотношениях между отдельными факторами педагогического воздействия и его результатами, а его сущностью является создание исследовательской ситуации. При этом исследователь получает возможность её изменять, варьировать ее условия, сделав доступным изучение педагогических явлений через их внешние проявления.
В частности, В.И.Загвязинский указывает на следующие отличительные особенности педагогического эксперимента: исследователь сам создает условия, которые вызывают возникновение изучаемого явления, ситуации или психических процессов, не ожидая их возникновения в ходе естественной жизнедеятельности человека; исследователь сам может целенаправленно изменять условия возникновения и протекания события или психических процессов и наблюдать за происходящими явлениями; исследователь может варьировать условия функционирования явления, исключать и добавлять их, с тем чтобы выявить причинно-следственные, функциональные и иные связи условиями существования события или протекания психических процессов; исследователь учитывает условия протекания изучаемого процесса или события, выявляет их количественные характеристики; исследователь фиксирует факты поведения человека (людей) и проявлений психических процессов в созданных условиях и обстоятельствах; исследователь в ходе эксперимента может воспроизвести явление, которое он уже наблюдал [60]. В педагогике существуют различные классификации экспериментов, выделяемые на основе ряда признаков. Так, в научной литературе выделяются следующие типы экспериментов: по времени действия экспериментальных условий: длительный и кратко временный; . по структуре изучаемых педагогических явлений: простой и сложный; по целям исследования: формирующий, констатирующий и контролирующий; по организации их проведения: лабораторный, естественный и комплексный. Данными исходными положениями мы будем руководствоваться в проведении нашей экспериментальной работы.
Планирование экспериментальной работы осуществлялось в соответствии с гипотезой диссертационного исследования, его основными целями и задачами. Сущность экспериментальной части исследования состояла в практической апробации комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающего эффективность повышения уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.
Общая цель диссертационной работы определяет цель нашего экспериментального исследования, выполнение которого позволит проверить достоверность выдвинутых нами теоретических положений, уточнить содержание каждого условия, подтвердить необходимость их реализации для повышения уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся. Следовательно, цель экспериментальной части исследования - эмпирическим путем проверить неслучайность влияния комплекса организационно-педагогических условий, разворачиваемого в процессе методической работы школы, на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.
Общими задачами экспериментальной работы были определены следующие:
1. Изучение состояния, выделение уровней готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.
2. Проверка эффективности комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих направленность методической работы на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.
3. Экспериментальная проверка модели реализации комплекса организационно-педагогических условий, который обеспечивает направленность методической работы на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.
Организация и осуществление констатирующего эксперимента по проверке эффективности влияния комплекса организационно-педагогических условий на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся
С целью выявления предпосылок повышения уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся, нами проводился констатирующий эксперимент, которому уделялось особое внимание, так как он позволил получить данные об уровне готовности учителей к данному виду деятельности.
Задачи данного этапа эксперимента:
1. Определить состояние готовности учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся.
2. Констатировать состояние методической работы в образовательном учреждении и направленности ее на подготовку учителей к индивидуализации образования учащихся.
3. Выявить зависимость между качеством осуществления данной деятельности и уровнем готовности к ней.
Для решения поставленных задач нами были определены и выбраны критерии и показатели, позволяющие проанализировать состояние предмета эксперимента и определить уровень готовности учителя к реализации данного вида деятельности.
При изучении нами использовались следующие методы сбора информации:
наблюдение практической работы учителей (осуществление индивидуализации образования учащихся в образовательном процессе),
беседа с учителями по вопросу осуществления ими индивидуализации образования учащихся,
изучение документальных источников (программы развития школы),
изучение продуктов деятельности (планы уроков, статистическая отчетность),
анкетирование,
тестирование.
Соответствие методов сбора информации компонентам готовности представлено в табл. 4.
Осуществлялось изучение теоретической и практической готовности учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся; их осведомленность (уровень знаний, необходимых для осуществления индивидуализации образования учащихся); наличие умений разработки средств и способов индивидуализации образования учащихся.
В ходе наблюдения нами изучалась практическая работа учителей школы №93 г. Челябинска, по осуществлению индивидуализации образования учащихся. Проведено широкое исследование учебных занятий, в ходе которого выявлялись общие тенденции в осуществлении индивидуализации образования учащихся учителями общеобразовательной школы, активность учителей в осуществлении индивидуализации образования учащихся, их умение применять методы и приемы индивидуализации образования учащихся. Наблюдение показало, что учителя испытывают существенные затруднения в определении и учёте особенностей конкретных учащихся на всех этапах урока. Урок ведется по планам, разработанным несколько лет назад, не приспособленным к учёту информации о специфике образовательного учреждения, об особенностях учащихся, и, соответственно, не обеспечивающих оптимального темпа прохождения материала для конкретных учащихся. Наблюдается слабое умение разрабатывать средства, способы и приемы индивидуализации образования учащихся, адекватные конкретным обстоятельствам, а также неумение анализировать, как именно будут влиять данные способы и приёмы. Таким образом, мы отслеживали и уточняли характеристики дифференциации уровней операционального компонента готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.
Беседуя с учителями школы, мы выяснили, какое место занимает в образовательном процессе индивидуализация образования учащихся. Индивидуализация образования учащихся, в целом, признается нужной и важной, однако, в повседневной работе данному виду деятельности не придается важного значения. Характерны высказывания, что индивидуализация осуществляется учителями частично, то есть используется ограниченный набор методов и форм работы, в частности использование карточек-заданий, индивидуальная работа с одаренными учащимися и т.п., индивидуализация осуществляется не на всех этапах урока. Анализируя причины, затрудняющие осуществление индивидуализации образования учащихся, учителя отмечают, что к данному виду деятельности на каждом уроке сложно готовиться, большой объём работы, выполняемый учителем, отсутствие поддержки со стороны администрации школы и исчерпывающей базы методической литературы не позволяет им в полной мере осуществлять индивидуализацию образования учащихся.
Результаты наблюдения и бесед подтверждаются результатами анкетирования и тестирования учителей различных школ. Нами было опрошено и протестировано 310 учителей, что позволило получить представления об уровне сформированности мотивационного, ориентационного и операционального компонентов готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.
В нашем исследовании при установлении критериев готовности к индивидуализации образования учащихся мы исходили из понимания готовности как целостного внутреннего свойства личности, проявляющегося в актуализировавшейся установке к осуществлению данного вида деятельности (т.е. мотивационный компонент), информированности личности в элементах социального опыта, лежащего в основе индивидуализации образования учащихся, и осознанности проявляющейся в их применении в практической деятельности (ориентационный компонент), а также в сформировавшихся умениях и навыках (операциональный компонент). Для диагностики уровня развития каждого компонента готовности были выбраны методики, обеспечивающие ее технологическую часть.
Одним из средств диагностики уровня мотивационного компонента готовности учителя к индивидуализации образования учащихся стала разработанная нами анкета. Анкета состояла из семи вопросов, на каждый из которых предлагалось три варианта ответа. Ответы на вопросы показали, что почти все преподаватели знакомы с данным понятием, что-либо слышали о нем. Большинство педагогов положительно относятся к идее индивидуализации образования учащихся. Основные понятия индивидуализации могут воспроизвести 30,1% учителей. Около 40% учителей могут частично воспроизвести положения теории индивидуализации образования. На вопрос «Осуществляете ли вы индивидуализация образования?» положительно отвечают лишь 20,2% учителей, отрицательно отвечают 26,2%; 53,6% учителей затрудняются с ответом, что говорит о неясном представлении об индивидуализации образования, неразвитости данных умений. Большинство учителей убеждено, что индивидуализация положительно влияет на результат образования. Не все учителя убеждены в необходимости владения знаниями и умениями, важными для осуществления индивидуализации образования учащихся. Наконец на вопрос «Нужна ли индивидуализация в современной школе?» большинство учителей отвечают положительно, что говорит о их готовности повышать уровень своих умений в осуществлении данной деятельности. В табл. 5 наглядно показано распределение ответов учителей на вопросы анкеты.
Похожие диссертации на Направленность методической работы в школе на индивидуализацию образования учащихся
