Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты дифференцированного обучения курсантов в военном вузе
1.1. Дифференцированное обучение как направление гуманизации образовательного процесса в военном вузе 16
1.2. Характеристика структурных компонентов личности курсантов военного вуза 35
1.3. Концептуальная модель профессионального становления офицеров в военном вузе на основе объектно-субъектного преобразования личности курсантов. 64
ВЫВОДЫ. 98
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации концептуальной модели профессионального становления военных специалистов на основе дифференцированного обучения
2.1. Психолого-педагогическое диагностирование - основа организации дифференцированного обучения будущих офицеров ...100
2.2. Экспериментальная работа по реализации дифференцированного обучения в процессе объектно-субъектного преобразования личности курсантов в военном вузе , 115
2.3. Педагогические условия профессионального становления офицеров в военном вузе на основе дифференцированного обучения... 154
ВЫВОДЫ. 169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 179
ПРИЛОЖЕНИЯ 193
- Дифференцированное обучение как направление гуманизации образовательного процесса в военном вузе
- Характеристика структурных компонентов личности курсантов военного вуза
- Психолого-педагогическое диагностирование - основа организации дифференцированного обучения будущих офицеров
Введение к работе
Актуальность исследования. На этапе реформирования системы военного образования Российской Федерации становится очевидным, что подготовка в военных вузах офицеров с высоким уровнем квалификации и разностороннего личностного развития, в условиях динамичного приращения знаний в современном мире и ограниченных возможностей индивида по их освоению требует разработки новых подходов к осуществлению профессионального становления военных специалистов. В частности понимания стандарта в военном образовании не как формально обязательных требований, а как обязательного (т.е., необходимого) минимума знаний и умений.
В законе Российской Федерации «Об образовании» провозглашается «гуманистический характер образования» и развитие личности становится важной целью деятельности высшей военной школы. В связи с этим поиск, возможностей гуманизации образовательного процесса в военных вузах, применения технологий обучения, которые позволят будущим офицерам не. только овладеть военной специальностью, но и развить, раскрыть, реализовать свой личностный потенциал, приобретают особую значимость. Это обусловливает важную роль дифференцированного обучения, учитывающего особенности познавательных (содержание, объем:и качество усвоенной информации), деятельностных (репертуара умений и навыков), личностных (нравственных, социально-психологических, физических) качеств курсантов.
Основные направления и задачи гуманизации высшего образования,
профессиональной подготовки в личностной (личностно ориентированной,
личностно деятельностной) парадигме многократно и всесторонне
освещались в работах Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.П. Зинченко,
В.В. Краевского, Б.Б. Коссова, Н.В. Кузьминой, В.В. Серикова,.
И.С. Якиманской и др. Особенности подготовки- офицерских кадров,
совершенствования системы профессионального становления военных специалистов исследовались в работах В.А. Бодрова, А.А. Деркача, В.М: Коровина, В.Г. Михайловского, Я.В. Подоляка и др.
Вместе с тем, ввиду недостаточной разработанности теоретических основ и технологий личностно ориентированного обучения курсантов; военного вуза, внедрение в практику высшей военной школы результатов исследований и рекомендаций по обеспечению личностной направленности учебно-воспитательного процесса еще не носит системного характера.
Таким образом, совершенствование профессионального становления офицеров в военных вузах приобретает сегодня характер актуальной педагогической проблемы.
Анализ проблем отечественного образования показывает, что процессам дифференциации отводится фундаментальная роль, происходит осознание необходимости перехода к дифференцированному обучению в виде индивидуализации и уровневой дифференциации учебных программ и методик, учитывающих возможности и потребности каждого обучаемого. Обращается внимание на их важность в онтогенезе познавательных процессов человека, так как «определенная и даже первоначально избыточная дифференциация... создает условия для новой интеграции и, следовательно - развития» [72, с. 113].
Важность^ дифференцирования обучаемых связана и с тем, что воздействие на; курсанта совокупности факторов учебно-познавательной деятельности, отражающих как содержание, так и условия выполнения конкретных задач, соотносятся с его возможностями реализации предъявляемых ему требований в достижении; определенного уровня профессионально-личностного развития. Однако в настоящее время реализуется фактически только «знаниевая» дифференциация когнитивной сферы личности обучаемых, что не позволяет рассматривать знание научных фактов за валидный показатель научного образования.
Актуальные вопросы реализации дифференцированного обучения в вузе нашли отражение в исследованиях отечественных и зарубежных ученых (Ю.К. Бабанский, А.И. Богомолов, Б.Б. Коссов, В .Я. Ляудис, М. Фишбейн и др.).
В контексте нашего исследования представляют интерес работы, посвященные изучению содержания понятия «структура личности». Разные авторы выделяют различные структурные компоненты. Существенное влияние на методологию разработки структуры личности оказали классические модели, предложенные Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, А.Г. Ковалевым, А.Н. Леонтьевым,. B.C. Мерлиным, К.К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном и др. Продуктивные разработки обозначенной проблемы могут быть использованы в качестве основы для теоретического обоснования и практической реализации задач дифференцированного обучения курсантов в военном вузе.
Профессиональное становление офицеров-специалистов в высшей военной школе представляет значительный интерес в плане рассмотрения его как процесс объектно-субъектного преобразования личности курсантов в соответствии с социальными требованиями, а также с требованиями осуществляемой и предстоящей самостоятельной военно-профессиональной деятельности в войсках. Стадии субъектного развития личности будущих офицеров программируется определенными этапами педагогической деятельности. В объективно-результативном (содержательном) плане профессиональное становление военных специалистов характеризуется сформированностью у курсантов мировоззренческих, военно-специальных, руководяще-управленческих, моральных, волевых, педагогических качеств, необходимых для успешного выполнения своих функциональных обязанностей.
Системные представления о профессиональном становлении военных специалистов, как процессе и; результате развития личности курсантов,
6 управления этим развитием, сообразуются с общей методологией системного подхода.
В связи с этим, научный анализ теории и практики учебно-воспитательного процесса в военном вузе может быть построен на методологической основе закона г развития систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев и др.), положения; которого позволяют систематизировать и структурировать педагогический процесс. Закон развития систем-применительно к педагогическим реальностям концептуально представлен в работе СМ. Годника [37], где выделяются этапы педагогического процесса и стадии развития личности.
Изучению психологических особенностей профессионального становления специалистов в вузе посвящены работы Н.А.Аминова, ЇІ.ЯІ Гальперина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, Е.И. Машбиц, АС. Огнева, С.Л. Рубинштейна, Л.Д. Столяренко, Д.Н. Узнадзе, В.А. Якунина и др. Их различные аспекты в образовательном процессе высших военно-учебных заведений рассматривали А.В. Барабанщиков, В А.. Бодров, Е.А. Климов, В.М. Коровин, B.C. Мерлин, В.Г. Михайловский и др.
Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что большинство исследований по проблеме дифференцированного обучения связаны, преимущественно, с учебным процессом общеобразовательных школ. Научные исследования, касающиеся проблем реализации дифференцированного обучения курсантов, основанного на психолого-педагогическом диагностировании структурных компонентов личности и учете их индивидуальной вариативности, в военных вузах практически отсутствуют;
В процессе профессионального становления военных специалистов выявляется комплекс противоречий, требующих своего конструктивного разрешения. Это противоречие между необходимостью использования инновационных подходов для повышения качества подготовки офицеров-специалистов в высшей военной школе и неразработанностью теоретических
7 основ и практических путей их реализации. Противоречия самого процесса профессионального становления военных специалистов: между вариативностью качественного состава курсантов, требующей учета особенностей: личности каждого, и необходимостью формирования определенных, профессионально важных качеств (развитого чувства патриотизма; понятие офицерской чести и воинского долга, умения грамотно применять современное1 оружие по назначению, умения принимать обоснованные решения в нестандартных условиях обстановки и организовывать их выполнение, четко определять цели и проявлять настойчивость в их достижении, честности и порядочности, принципиальности, благородства, настойчивости и упорства ^преодолении трудностей, стойкости, целеустремленности, инициативности, умения строить межличностные отношения в воинских коллективах, стремление к самообразованию, личностному саморазвитию и самостоятельному повышению своего профессионального уровня и др.), без которых невозможна^ успешная военно-профессиональная деятельность; между возрастающим многообразием требований военного вуза и личностными возможностями будущих офицеров по их реализации; между задачей разностороннего развития личности курсантов и специальной подготовкой, требующей «узкой» сосредоточенности на военно-профессиональной деятельности.
Эти противоречия могут найти диалектическое разрешение на основе дифференцированного обучения - формы организации учебного процесса,, при которой обучение курсантов академической учебной группы осуществляется в мобильных* подгруппах, составляемых из курсантов с одинаковыми уровнями выраженности структурных компонентов личности, что позволяет управлять познавательной деятельностью будущих офицеров по усвоению изучаемого материала посредством предъявления каждой подгруппе учебных задач различного уровня сложности и варьирования методов обучения.
Выявленные противоречия дали основание сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, при которых дифференцированное обучение курсантов будет являться позитивным фактором профессионального становления офицеров-специалистов в военном вузе.
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - профессиональное становление офицерских кадров в военном вузе.
Предмет исследования - педагогические условия реализации дифференцированного обучения будущих офицеров в процессе профессионального становления в военном вузе.
Гипотеза исследования: дифференцированное обучение курсантов военного вуза станет позитивным фактором профессионального становления военных специалистов, если:
раскрыты сущность и содержание дифференцированного обучения курсантов как направления гуманизации образовательного процесса в военном вузе;
разработана и реализована концептуальная модель профессионального становления офицеров в военном вузе на основе объектно-субъектного преобразования личности курсантов;
осуществлено дифференцированное обучение в процессе объектно-субъектного преобразования будущих офицеров с учетом изменений, происходящих в личности курсантов;
учтены психологические характеристики личности каждого выпускника военного вуза при распределении на первичные офицерские должности;
выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие совершенствованию профессионального становления офицеров-специалистов в военном вузе на основе дифференцированного обучения.
9 В соответствии с проблемой и гипотезой исследования решались следующие задачи:
Раскрыть сущность и содержание дифференцированного обучения курсантов в военном вузе.
Представить, содержательное описание структурных компонентов личности курсантов, учет которых позволяет осуществить дифференцированное обучение.
Разработать и реализовать концептуальную модель профессионального становления офицеров-специалистов, в военных вузах на; основе объектно-субъектного преобразования личности курсантов.
Выявить, психологические характеристики личности выпускников, позволяющие эффективно осуществить их распределение на первичные офицерские должности.
Определить педагогические условия реализации дифференцированного обучения курсантов военного вуза как фактора профессионального становления военных специалистов.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
положения общенаучной и педагогической методологии: — закон' развития
систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Б.М; Кедров и др.) и его
интерпретация применительно к педагогическим реальностям (CJM Годник);
философские, психолого-педагогические положения об интегративной
сущности личности в аспектах психического, социального, биологического,
деятельностного развития (Б.Г. Ананьев, C.JL Рубинштейн, Л.С. Выготский,
А.Н.Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.П. Беспалько,
А.В. Петровский, Б.С.. Геріпунский и др.); положения об оптимизации
учебного процесса (Ю.К. Бабанский, В.П Беспалько, С.Д. Смирнов,
В.А. Якунин и др.); теоретические положения о современных: технологиях
обучения в вузе (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, О.П. Околелов,
П.И. Пидкасистый, Ф. Янушкевич и др.); идеи субъектной педагогики
(И. Ф. Бережная, Н.И. Вьюнова, СМ. Годник, И.А. Зимняя,
10 ПИ. Пидкасистый, В.А- Сластенин, И.С. Якиманская и др.); теоретические положения о моделировании в обучении (В.В. Афанасьев, Л.М. Фридман, М.А. Холодная и др.); теоретические разработки в области военного образования (А.В. Барабанщиков, В.А. Бодров, М.А. Вознюк, В.М. Коровин, В.Г. Михайловский, Я.В. Подоляк, С.А. Федоренко и др.).
Источниковую базу исследования составили: монографии, сборники статей, материалы научных конференций по проблемам психологии и педагогики высшей школы; нормативные документы, определяющие требования к содержанию и организации учебно-воспитательного процесса в военных вузах; квалификационные требования к выпускникам военного вуза; труды по вопросам военной педагогики и психологии; социологические материалы.
Использовался комплекс методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования: теоретические методы - сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование; эмпирические - наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, диагностирование, тестирование, рейтинг; экспериментальные - констатирующий и преобразующий эксперименты; математические - шкалирование и ранжирование; статистические методы обработки информации.
Экспериментальная база исследования; Военный институт радиоэлектроники (г. Воронеж). Исследованием были охвачены, курсанты 1 -5 курсов 1999 - 2003 годов обучения, выпускники, проходящие службу в войсках на офицерских должностях, преподаватели, командиры курсантских подразделений. Всего в эксперименте приняли участие 394 человека.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 1999 — 2004 гг. на базе Военного института радиоэлектроники и включало три этапа:
Первый этап (1999 - 2000 гг.) - изучение научной литературы по проблеме исследования, сбор и осмысление эмпирических данных, их анализ
и обобщение. Разработка концепции исследования, выдвижение рабочих гипотез, начало опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2000 — 2002 гг.) - продолжение опытно-экспериментальной работы, построение концептуальной модели исследования, ее практическая апробация, изучение динамики профессионального развития личности курсантов в контрольных и экспериментальных группах, уточнение рабочих гипотез.
Третий этап (2003 - 2004 гг.) - завершение экспериментальной работы, обработка: и обобщение полученных результатов, уточнение теоретико-прикладных положений и практических рекомендаций, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Раскрыто содержание дифференцированного обучения курсантов в военных вузах как фактора, позитивно влияющего на профессиональное становление будущих офицеров в условиях реформирования системы военного образования.
2; Определены структурные компоненты личности курсанта, учет которых позволяет осуществить дифференцированное обучение.
3; Разработана и реализована концептуальная модель профессионального становления офицеров в военном вузе, включающая в себя этапы деятельности преподавателей и стадии объектно-субъектного преобразования личности курсантов (адаптации, идентификации, самореализации, самопроектирования). Показано, каким; образом модель может применяться в качестве основы для рационализации процесса профессионального становления военных специалистов при реализации дифференцированного обучения курсантов.
4. Установлено, что при определении должностного предназначения необходимо учитывать психологические характеристики личности каждого выпускника, оказывающие влияние на эффективность военно-профессиональной деятельности на конкретной должности.
5.. Определены педагогические условия, интенсифицирующие процесс профессионального становления военных специалистов в высшей военной школе.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в; разработку теоретических положений дифференцированного обучения курсантов военного вуза; способствует развитию научных основ военно-профессионального образования в контексте: объектно-субъектного преобразования личности будущих офицеров, составляющем сущностный механизм профессионального становления военных специалистов; показывает, каким образом принципы обучения и воспитания в высшей школе могут быть интерпретированы и реализованы в специфических условиях военного вуза, выступая теоретической основой эффективной организации учебно-воспитательного процесса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы военными вузами, вузами Министерства внутренних дел, факультетами, кафедрами военного обучения вузов в совершенствовании, оптимизации содержательного и процессуального компонентов образовательного процесса, для организации инновационной деятельности преподавателей по реализации дифференцированного обучения. Раскрыто содержание структурных компонентов личности курсантов военного вуза, учет которых способствует интенсификации профессионального становления будущих офицеров.
Апробация результатов исследования
Исследование выполнено и апробировано в рамках плана НИР Военного института радиоэлектроники (ВИРЭ) (г. Воронеж). Результаты исследования обсуждались на научно-технических и научно-практических международных конференциях «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2002 г.), «Информационные технологии в естественных, технических и
гуманитарных науках» (Таганрог, 2002 г.), «Проблемы интеллектуализации образования» (Воронеж, 2002 г.), «Непрерывное образование - основа социализации личности» (Воронеж, 2003 г.), всероссийской «Актуальные вопросы психологической службы» (Воронеж, 2001 г.), межрегиональных «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2002, 2003, 2004 гг.), «Информатика как педагогическая задача» (Воронеж, 2001, 2002, 2003 гг.), межвузовской научно-технической конференции ВИРЭ (Воронеж, 2001 г.), на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Воронежского государственного университета.
Результаты диссертационного исследования внедрены в Военном институте радиоэлектроники, в Воронежском институте МВД России, в Воронежском государственном техническом университете, что подтверждается имеющимися актами о внедрении.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями; системной совокупностью источников; взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, предмету и задачам; результатами статистической обработки экспериментальных данных.
На защиту выносятся:
1, Дифференцированное обучение курсантов военного вуза - это форма
организации учебного процесса, при которой обучение курсантов
академической учебной группы осуществляется в мобильных подгруппах,
составляемых из курсантов с одинаковыми уровнями выраженности
структурных компонентов личности, что позволяет управлять
познавательной деятельностью будущих офицеров по усвоению изучаемого
материала посредством предъявления каждой подгруппе учебных задач
различного уровня сложности и варьирования методов обучения.
2. Содержательное описание структурных компонентов личности
курсанта: доминирующей профессиональной направленности, ценностной и
14
учебной мотивации, самосознания, обученности, коммуникативной
компетентности, социометрического статуса, учитывающих
многокомпонентное!!» профессионализации в военном вузе, вариативность видов деятельности и отношений,
Концептуальная модель профессионального становления офицеров в. военных вузах на основе дифференцированного обучения, включающая взаимосвязанные и взаимообусловленные этапы педагогической деятельности (мотивационно-установочный, формирования первоначальных навыков и умений, формирования профессиональной компетентности, преобразовательно-практический) и стадии объектно-субъектного преобразования личности курсантов (адаптации к условиям военного вуза, идентификации с требованиями военно-профессиональной деятельности, самореализации в образовательном, процессе, самопроектирования профессионального становления).
Определение должностного предназначения офицеров-выпускников как соответствие психологических характеристик личности выпускника одному из видов военно-профессиональной деятельности; (командной, инженерной, штабной).
Педагогические условия реализации дифференцированного обучения курсантов военного вуза как фактора профессионального становления офицеров-специалистов, включающие: учет общих педагогических принципов, а также особенностей их реализации применительно к условиям военного вуза; ориентированность высшего военно-профессионального образования на развитие личности будущих офицеров; соответствие содержания обучения в военном; вузе современным и прогнозируемым тенденциям развития вооружения и военной техники; гармонизация взаимодействия личности и коллектива в военном вузе; единство требований и уважения к личности обучаемых; осуществление системного подхода и моделирования профессионального становления офицеров; дифференциация курсантов с опорой на психолого-педагогическое диагностирование;
15 педагогическое мастерство преподавателя военного вуза в реализации дифференцированного обучения; распределение выпускников на первичные офицерские должности с учетом психологических характеристик личности каждого из них; обеспечение во взаимодействии преподаватель - курсант приоритета субъект-субъектных отношений, равноправного и полноценного диалогического межличностного общения.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 166 источников и 2 приложений. В работу включено 11 таблиц и 6 рисунков. Общий объем работы - 206 страниц, из которых 178 основного текста.
Дифференцированное обучение как направление гуманизации образовательного процесса в военном вузе
Формирование личности офицера, способной к реализации своих возможностей, социально устойчивой к изменениям обстоятельств жизни -такова цель современного военного образования.
Современный этап развития военного образования неразрывно связан с непрерывным поиском путей совершенствования его системы. За последнее десятилетие учёными выдвинуто немало весьма плодотворных идей по разработке широкомасштабных обучающих программ и систем. В постиндустриальном информатизированном обществе в основу организации образования положена ценность личности, что и определяет его инновационную стратегию, а функции, процесс усвоения знаний переходит от рутинного заучивания, репродукции к организации разнообразных форм поисковой, продуктивной мыслительной деятельности.
Еще в 20-е годы прошлого века Л.С. Выготский, а затем А.Н. Леонтьев и. С.Л. Рубинштейн указывали на то, что формирование личности профессионала не сводится к развитию ее операционной сферы в виде накопления знаний, навыков и умений, а предполагает формирование сложных психических систем регуляции ее социального поведения [31, 84, 121]. Это не в полной мере учитывается в военном образовании. В то же время становление офицера в системе военно-профессионального образования - это поэтапный процесс объектно-субъектного преобразования личности курсанта в педагогической деятельности в динамике стадиально-возрастного, функционально-деятельностного и ситуативного развития, когда новые условия, формы и методы учения не только усваиваются им, но и становятся объектами его сознательной активности.
Среди целого ряда этапов, которые проходит субъект деятельности в ходе профессионализации (профессиональная ориентация, профессиональный отбор, профессиональная подготовка), профессиональная подготовка является одним: из основных. Военно-профессиональное обучение, с позиций формирования, профессионально важных качеств, предполагает обоснование программ, методик, средств обучения, объективных методов и критериев оценки уровня профессиональной: подготовленности, внедрение в образовательный процесс новых подходов к обучению.
На сегодняшний день в профессиональном становлении военных специалистов задача развития личности рассматривается как приоритетная, что предполагает тесную взаимосвязь таких направлений как гуманизация, профессионализация и- фундаментализация с целью формирования] оптимального подхода к организации образовательного процесса в военном: вузе. При этом преобладающая точка зрения в научной: литературе на соотношение этих тенденций состоит в подчеркивании системообразующего характера гуманизации в высшем образовании - особом внимании к индивидуальности обучаемого, его личности, постепенном смещение центра психолого-педагогических исследований и приложений от деятельностной к личностной проблематике/Системообразующая роль гуманизации состоит в том, чтобы обучение и воспитание в высшей военной школе подчинить единой задаче развития личности будущего офицера.
В статье второй закона Российской Федерации «Об образовании» провозглашается «гуманистический характер образования» [50], и развитие личности становится важной целью деятельности высшей школы. В этом плане цели образования можно определить как социально-личностные.
Однако между некоторыми! потребностями обучаемого в развитии и профессиональном росте и потребностью общества в сформированности у его членов социальных, качеств, свойств, ценностей, знаний и: умений, благодаря которым курсант, как человек, становится дееспособным участником социальных связей и общностей, существует противоречие. Осознание самим курсантом значимости своей будущей профессии затруднено, поскольку в настоящее время существует проблема оптимального сочетания адаптивных (престиж профессии, величина зарплаты и т.п.) и так называемых содержательных (интерес к профессии, потребность в самореализации) мотивов деятельности.
Программа развития человека генетически задана, поэтому педагогической системе следует не навязывать личности способ развития, а выбирать и стимулировать возможные в конкретных условиях варианты, совпадающие с возможным вариантом развития самого обучаемого. Реализация такого подхода не предусмотрена нынешней системой военного образования
Характеристика структурных компонентов личности курсантов военного вуза
Научный поиск, направленный на повышение качества профессиональной подготовки будущих офицеров в военном вузе, в настоящий момент в большей степени связан с созданием и реализацией модели абитуриента и выпускника. Среди существующего разнообразия подходов, основу создания данных моделей составляет профессиографический, при котором выбор основных профессионально значимых качеств производится на основе требований, предъявляемых профессией и связан с реализацией служебных потребностей. Однако сосредоточение внимания на узкопрагматическом участке пригодности к учебной и профессиональной деятельности будущего военного специалиста оставило в стороне его потребности, и в целом потенциал возможностей личности курсанта в динамике их развития. В результате выпадает из поля зрения феномен развития личности будущего офицера во всей ее многогранности: физического, эмоционального, когнитивного, социального и нравственного.
Кроме того, существует многокомпонентность профессии выпускника военного вуза с множеством рабочих постов - первичных офицерских должностей, относящихся к следующим: видам военно-профессиональной деятельности: командному, командно-штабному, командно-воспитательному, инженерно-эксплуатационному, научно-исследовательскому. Каждый вид предполагает наличие у выпускников определенных профессионально важных качеств, что в свою очередь предопределяет необходимость разработки уже не одной модели специалиста выпускника, а моделей, число которых соответствует количеству типовых видов профессиональной деятельности выпускников.
В связи с этим возникает необходимость дифференцирования курсантов на основании анализа определенных психологических характеристик личности каждого из них. Обоснованность такого предположения нам видится в том, что распределение личностных свойств обучаемых, как потенциала личности, по конкретным видам жизнедеятельности имеет индивидуально-дифференцированный характер с возможностью наблюдения, коррекции, а, значит, и возможностью определять наилучшим образом соответствующие формы, методы обучения и воспитания. Однако, придерживаясь точки зрения Т.В. Кудрявцева и .В.Ю. Шегурова [78], мы полагаем; что эталонная модель профессионала не является эквивалентом представления личности о профессии, так как, создавая ее, личность в какой-то степени выражает в ней себя, и в этом смысле эта модель является своеобразной проекцией ее направленности.
По мнению М Фишбейна, человек строит свое поведение, руководствуясь скорее образом собственного «Я», своим представлением о том, каким человеком он хочет быть, [165] Кроме того, разработанные в рамках достаточно узкого понимания модели специалиста, квалификационные характеристики специалистов выпускников военных вузов, отражают только требуемый на сегодняшний день уровень знаний и умений, т. е. модель построена исключительно в рамках информационного подхода.
Решение этой задачи, на наш взгляд, может быть осуществлено в рамках создания модели профессионального становления курсанта (модели; обучаемого) с выраженной личностной направленностью, учитывающей весь спектр личностных качеств в их индивидуальном проявлении и развитии.
В настоящее время, как следует из результатов исследований А А. Деркача [44], модели развития личностно-деловых качеств пока не созданы. Сложность достижения этой цели в особой сращенности способов познания и преобразования, познавательного и личностно преобразующего отношения. Кроме того, она включена в общую цель формирования личности будущего офицера как таковой, характерную для деятельностного подхода к развитию личности — становление мировоззрения, направленности личности на осуществление продуктивной военно-профессиональной деятельности;
Особую значимость для нашего исследования приобретает положение С,Д. Смирнова о том, что только тогда «модель специалиста; становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель профессионального становления будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к методам обучения...» [136; с. 161]. Однако построению концепции развития обучаемого, предполагающей в своей основе его модель, с раскрытием типологического фундамента: разновидностей целостной индивидуальности курсантов должного внимания в военных вузах в настоящее время не уделяется. Вместе с тем, обращает на себя внимание и то, что так называемые модели «от профессии» (абитуриента, выпускника), которые основываются на профессиограмме (нормативных требованиях к специалистам) и психограмме (требованиях к психическим процессам, функциям и психологическим і качествам, которые обусловливают эффективность профессиональной- деятельности), пытаясь осуществить индивидуальный подход в диагностике, по сути своей не могут учесть его в педагогическом процессе.
Такое положение не может обеспечить существенное улучшение качества подготовки будущих военных специалистов, так как только информационной основы знаниецентристского подхода к обучению, на наїш взгляд, недостаточно.
Психолого-педагогическое диагностирование - основа организации дифференцированного обучения будущих офицеров
В предыдущей главе мы определили структурные компоненты личности курсантов, учет которых позволит осуществить дифференцированное обучение. Задача данного параграфа состоит в том, чтобы определить, как осуществить этот учет на практике.
Для; успешного проведения опытно-экспериментальной, работы необходимо исследовать процесс профессионального становления офицеров в военном вузе в динамике объектно-субъектного преобразования личности курсантов в педагогической деятельности. Это потребовало осуществления мониторинга профессионального становления военных специалистов.
Регулярный контроль и оценка, самоконтроль и самооценка выступали необходимым условием профессионально-личностного развития курсантов. В связи с этим была создана такая оценочная система мониторинга, которая позволила обеспечить гибкость, вариабельность адаптивность и мобильность подготовки офицеров-специалистов в военном вузе.
Ведущее место в этом процессе принадлежит изучению преподавателями психологических характеристик личности курсантов. Это предполагает определение диагностического инструментария (методик диагностирования, порядка и правил применения диагностических процедур) и приближение диагностических средств к практике образования.
Психолого-педагогическое диагностирование (педагогическое оценивание и психологическая диагностика) мы рассматриваем в качестве основы, обеспечивающей поступательно-восходящее развертывание процесса профессионального становления офицеров в военном вузе с учетом качественных и количественных изменений, которые происходят в личности курсантов.
Данные об особенностях выраженности структурных компонентов личности каждого курсанта будут способствовать формулированию субъектно-ориентированных рекомендаций создания адекватных возможностей, условий и организации профессионального становления будущих офицеров на основе дифференцированного обучения.
Учитывая целостность и синкретичность личности курсантов при оценке структурных компонентов и определении их значимости в процессе формирования военного специалиста, возникают сложности. Связано это с тем, что изменение одного компонента приводит к изменению и всех остальных, а также с тем, что во многих областях знаний разработаны свои специфические критерии оценивания , а общепринятые единые системы измерения (меры, единицы) для установления численного значения показателей измеряемых структурных компонентов личности в педагогических и психологических исследованиях остаются неразработанными. Например, очень сложно разделить психологические критерии, направленные на оценку процессуальной составляющей обучения и качественных характеристик знания, а также педагогические критерии, оценивающие результаты освоения учебного материала.
Необходимо не только знать качественные, но и количественные значения структурных компонентов, их взаимосвязь (с определением метода оценки взаимодействия этих компонентов), характер, тенденции изменения и влияния на динамику развития личности и, наконец, нахождением математической функции (в идеале), позволяющей описать влияние каждого структурного компонента.
Недостатком нынешней системы психологического сопровождения курсантов в военных вузах, является, на нанг взгляд, то, что она не; охватывает весь период обучения курсантов, а осуществляется только на этапе отбора абитуриентов, после первого и в конце пятого курсов обучения. Применяемые разнообразные стандартизованные методики
психодиагностики направлены преимущественно на выявление крайних степеней выраженности, и предельных вариантов нормального варьирования. психических процессов и свойств [92,99,126].
В тоже время важно оценивать динамику профессионально-личностного развития будущих офицеров на протяжении, всего периода обучения в военном вузе. Выполнение предварительных, оперативных, контрольных, текущих, итоговых исследований, создание непрерывной системы накопления: и обобщения индивидуальной психодиагностической; информации о развитии личности курсантов, будет способствовать достижению педагогических целей и результативности образовательного процесса на основе распознавания и: учета; индивидуальных и групповых особенностей, состояний и свойств курсантов и других составляющих данного процесса.
Основными функциями такого мониторинга должны стать: контролирующая, оценивающая, анализирующая, интегрирующая, объясняющая, прогностическая, предписывающая, корректирующая, формирующая, обратной связи, побуждающие курсантов к самопознанию и самосовершенствованию, активизирующие процесс их объектно-субъектного преобразования. Это даст возможность выявить те педагогические условия, соблюдение которых будет интенсифицировать профессиональное становление будущих офицеров.
Для этого важно определить, как и когда, через какие временные интервалы осуществлять диагностические исследования процесса объектно-субъектного преобразования личности курсантов. Речь идет о переходных моментах развития, когда появляется возможность психолого-педагогического учета того, что курсант уже приобрел в результате предшествующего развития.
