Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 5
ГЛАВА I.
ДИДАКТИЧЕСКОЕ КОММУНИКАТИВНОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ
УЧИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПАРАДИГМЕ 19
1.1. Современная образовательная парадигма.
Основные принципы (демократизация, гуманизация) 19
1.2. Дидактическое воздействие учителя в педагогическом общении,
в субъект-субъектном взаимодействии учителя и класса 55
1.3. Учитель - инициальное звено педагогического общения,
субъект дидактического коммуникативного воздействия 88
1.4. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя как форма
управления учебной деятельностью класса 106
1.4.1. Общая характеристика управления как регуляции процесса 106
Педагогическое управление специфический вид управления 115
Основные функции учителя суть функции педагогического управления 124
1.5. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя на класс
как совокупность речевых действий, реализующих его
управленческие функции 133
Выводы по первой главе 148
ГЛАВА 2.
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СТРУКТУРА ДИДАКТИЧЕСКОГО
КОМУНИКАТИВНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ 152
Структурно-функциональный подход в анализе дидактического коммуникативного воздействия 152
Дидактическое коммуникативное воздействие учителя
как многофункциональная структура 165
2.3. Флуктуация многофункциональной структуры дидактического
коммуникативного воздействия учителя 187
Выводы по второй главе 193
ГЛАВА 3.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ОБУСЛОВЛИВАЮЩИЕ
ДИДАКТИЧЕСКОЕ КОММУНИКАТИВНОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ
УЧИТЕЛЯ НА КЛАСС 195
Личностно-ориентированные подходы к обучению в новой образовательной парадигме как проявление ее гуманизации 195
Ступени образования (общевозрастная характеристика), образовательные области (учебные предметы) и их влияние
на функциональную структуру дидактического коммуникативного
воздействия учителя
3.3. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя
и его формирующийся стиль педагогического общения 252
Выводы по третьей главе 267
ГЛАВА 4.
ДИДАКТИЧЕСКОЕ КОММУНИКАТИВНОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ
УЧИТЕЛЯ НА УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КЛАССА
В УСЛОВИЯХ ДЕЙСТВИЯ РАЗНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ФАКТОРОВ (ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ, СТУПЕНИ
ОБРАЗОВАНИЯ, ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ, СТИЛЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ) 269
Процедура эмпирического исследования 269
Дидактическое коммуникативное воздействие и смена парадигмы образования 282
Дидактическое коммуникативное воздействие учителя и разные ступени образования 289
4.3. L Зависимость функциональной структуры дидактического
коммуникативного воздействия от ступеней образования 289
4.3.2. Внутригрутювая Оинамика оидактического коммуникативного
воздействия учителя на учебную деятельность класса
на уроках гуманитарного циюш (иностранный язык) 298
4.3.3. Внутригрутювая динамика Оидактического коммуникативного
воздействия учителя на учебную деятельность класса
на уроках гуманитарного цикла (русский язык
и литература) 302
4.3.4. Внутригрутювая Оинамика ОиОактического коммуникативного
воздействия учителя на учебную деятельность класса
на уроках математического цикла (математика, алгебра
и геометрия) 306
4.3.5. Внутригрутювая Оинамика оидактического коммуникативного
воздействия учителя на учебную деятельность класса
на уроках естественнонаучного цикла (физика) 309
4.4. Динамика структуры дидактического коммуникативного воздействия
в зависимости от образовательных областей 311
4.4.1. Дидактическое коммуникативное воздействие и разные
образовательные области (учебные предметы) 311
4.4.2. Сравнение меж групповых объективных и субъективных
показателей ОиОактического коммуникативного воздействия
учителя на учебную деятельность класса на уроках
гуманитарного цикла (иностранный язык, русский язык
и литература) 317
4.4.3. Динамика исследуемых функций в зависимости от учебных
предметов на разных ступенях образования 326
4.5. Дидактическое коммуникативное воздействие и стиль
педагогического общения учителя 332
Выводы по четвертой главе 380
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 384
БИБЛИОГРАФИЯ 386
ПРИЛОЖЕНИЯ 418
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие современного образования в России осуществляется под влиянием демократических перемен в обществе, среди которых гуманизация является одним из приоритетных направлений модернизации образовательной системы, новых форм обучения, типов образовательных учреждений, программ и концепций. Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации определили основную цель образования - развитие личности обучающегося, создание максимально благоприятных условий для выявления и раскрытия творческих способностей каждого гражданина России, воспитания высоких нравственных принципов: ответственности, гражданственности, трудолюбия. Государство, признавая ведущую роль педагога в достижении поставленных реформой образования целей и задач воспитания и обучения детей на высоком профессиональном уровне, важное значение придает качественным изменениям системы образования и тем самым ставит новые проблемы перед педагогической и психологической наукой. В этом контексте все большее внимание исследователей привлекает проблема качества подготовки педагогических кадров, способных удовлетворять новым требованиям учебных стандартов школ России (М.Н. Лазутова, B.C. Леднев, В.Л. Матросов, Н.Д. Никандров, Е.И. Пассов, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.).
Проблема качества подготовки специалистов для современной школы предполагает решение целого ряда задач, связанных с формированием личности педагога, с его организующей и направляющей деятельностью в процессе педагогического общения с учащимися. В Концепции общего среднего образования (1988 г.) отмечается, что педагог несет в себе культурное, духовное содержание образования, которое становится одним из главных моментов образовательного процесса. Практически все ученые, занимающиеся проблемами подготовки педагогических кадров для разного типа образовательных учреждений, подчеркивают ценность учителя, значимость развития его профессиональных, в том числе, коммуникативных качеств для обновления образовательной системы и совершенствования учебно-воспитательного процесса
С)
(И.Ф. Исаев, В.А. Кнн-Калик, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко. Г.Н. Прозументова, В.А. Сластенин, И.К. Шалаев, Е.Н. Шиянов и др.).
Роль учителя, отвечающего основным положениям новой гуманистически ориентированной образовательной парадигмы, подчеркивается многими исследователями: Ш.А. Амонашвили, И.Л. Беленок, М.Н. Берулава, В.П. Бес-палько, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, АВ. Мудрик, Н.Д. Никандров, А.Б. Орлов, П.И. Пидкасистый, И.П. Под-ласый, В.В. Сериков. В.А. Сластенин, АП. Тряпицина, Т.И. Шамова. Е.И. Шиянов и др. При этом обращается внимание на такие наиболее значимые профессионально-личностные качества педагога, а также педагогические факторы, которые прямо или косвенно влияют на эффективность образовательного процесса, как конструктивная деятельность учителя (педагога) (Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин), профессиональная компетентность (Ю.В. Варданян), компетентность труда учи геля (А.К. Маркова), творчество учителя или педагогическое творчество (Э.Н. Гусинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров), организация и развитие совместных действий, педагогическое сотрудничество, сотворчество, сомышление и соорганизация (О.С. Анисимов. А.А. Дqжaч, Н.В. Негрова, Г.Н. Прозумен'іова, В.В. Рубцов), профессиональная подготовка учителя и его готовность к инновационной педагогической деятельности (А.И. Мищенко, Л.С. Подымова. В.А. Сластенин), профессиональная и гуманитарная культура учителя (И.Ф. Исаев; В.А. Сластенин, Н.И. Филиппенко), коммуникативная комлеіентносіь и культура общения (А.В. Мудрик, ВВ. Соколова, В.А. Сластенин), речь учителя и ее качественные характеристики (Э.Г. Вольтер; О.М. Казарцева, ГВ. Рогова, С.Я. Ромашина), стили педагогической деятельносги (В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.Г. Руденко), поведение учителя, педагогическое взаимодействие и механизмы преднамеренного влияния (убеждение и внушение) (ГА. Китайгородская, А.А. Леонтьев, С.А. Смирнов). функции учителя (И.П. Подласый).
Важно отметить, что в ряде исследований деятельности педагога авторами всегда имплицируется положение о том, что все названные факторы проявляются в процессе педагогическою общения учителя и класса. Работы отечественных психоло! он и педагогов в области изучения педагогического обще-
ния (А.А. Бодалев, НА. Зимняя, Е.И. Исаев, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик,Л.А. Карпенко, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.И. Мищенко, В.Н. Панферов, Л.А. Петровская, А.В. Путляева), а также ряда зарубежных авторов (E.I. Amidon, N.A. Flanders, K.Giffin, Е.Hunter) представляют собой основной банк сведений по этой проблеме. Так, АА Леонтьевым и Б.Х. Бгажноковым выделяются виды общения: личностно-ориентированное и социально-ориентированное. В зависимости от них меняется сам характер воздействия. Хотя при анализе лексико-грамматических средств этого воздействия имелось в виду не воздействие как таковое, а общение, тем не менее, материал этих исследований, касающийся круга рассматриваемых в данной диссертации вопросов, очень важен как для постановки, так и для решения обсуждаемой проблемы.
В настоящее время, когда традиционная, авторитарная, монологическая парадигма сменяется личностно-ориентированной, диалогической, где устанавливаются субъект-субъектные отношения педагога с обучающимися, осуществляется демократический, дружеский стиль общения педагога со школьниками, возникает необходимость более системного представления самого педагогического общения с учетом того, что продуктивность педагогической деятельности во многом определяется уровнем владения учителем технологией педагогического общения, в котором учитель своим поведением, поступками и действиями управляет деятельностью школьников.
Рассматривая понятие «управление», исследователи реализуют разные подходы к его определению: «исследовательский» подход в управлении школой (Т.И. Шамова), «педагогический проект» как подход для конкретизации функции управления учителя процессами обучения, воспитания, развития, формирования (по терминологии И.П. Подласого) и другие подходы. При этом очевидно, что проблема управления обучением главным образом сводится к постановке и решению задач, связанных с воздействием на деятельность учащихся, в ходе которого должны быть получены результаты, соответствующие заранее поставленным целям. В психологии и педагогике различают фазы и виды управления (Ю.М. Орлов); организацию совместных действий на основе коммуникации и рефлексии (ВВ. Рубцов); новое управленческое
мышление и акмеологический подход (О.С. Анисимов, А.А. Деркач). Педагогическое управление или «менеджмент» широко применяется в практике управления образованием (В.Д Белиловский, К_Я. Вазина, Ю.Н. Петров, В.П. Симонов). К актуальным проблемам управления относятся его стратегия и тактика; управление общением, обучением и учебно-воспитательной работой в школе; управление педагогическими системами и внутришкольное управление с новой философией «взаимодействия», «сотрудничества» (Ю.А. Конар-жевский, Е.А. Курак, А.А. Орлов, Ю.М. Орлов, В.А. Сластенин, Т.Н. Шамова, В.А. Якунин).
Вопросы управления современной перестраивающейся и развивающейся школой и менеджмента в образовании, активно разрабатываемые в последнее время (М.И. Кондаков, A.M. Моисеев, МЛ. Портов, М.М. Поташник, СМ. Сан-турова, Н.С. Сунцов, И.К. Шалаев, Т.Н. Шамова, Н.А. Шубин), существенно дополняют общепедагогическую трактовку деятельности учителя, его педагогического общения с классом. Однако в указанных исследованиях проблема форм и средств речевого управления в условиях новой гуманистически-ориентированной образовательной парадигмы не рассматривается в аспекте дидактического коммуникативного воздействия учителя на класс.
В трудах великих дидактов-педагогов (Я.А. Коменский, И.Г. Пестолоц-ци, Ф.А. Дистервег, И.Ф. Гербарт) и в отечественных работах (Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский) уже ставился вопрос о педагогическом воздействии, говорилось о регулировании педагогического процесса, о руководстве классом, но при этом в исследуемом нами аспекте проблема как таковая не обозначалась. Воздействие как общенаучная категория и, особенно, педагогическое воздействие, являющееся центральной проблемой данного исследования, присутствует в трудах отечественных исследователей (Е.В. Бондаревская, Б.Т.Лихачев, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Н.Ф.Родионова, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов и др.), хотя она не раскрыта в той мере, в которой требует ее природа, значимость, функциональное действие. Правда, в работах П.П. Блонского само понятие воздействия было эксплицировано. Подчеркивая важность процесса воспитания, ученый говорил о том, что оно есть длительное воздействие, которое оказывается всей средой, включая и
школу. Он говорил о роли педагога, его важности как человека, который управляет учебным процессом. В последних работах СА Смирнова и И.П. Под-ласого говорится о взаимодействии как о воздействии одного партнера на другого. Однако, это воздействие до настоящего времени не являлось предметом специального исследования, особенно в содержательном и структурном аспектах рассмотрения.
Проведенный системный анализ основной литературы по проблеме педагогической (образовательной) системы, педагогического общения, роли учителя, осуществляющего управление этими процессами, а также анализ категории педагогического воздействия позволили выделить целый ряд противоречий в рассмотрении этой проблемы. Одним из основных является противоречие между трактовкой педагогического воздействия как целостного феномена (явления) и характером управления, требующего расщепления этого понятия, выделения в нем его функционального состава. Указанное противоречие и выступило в качестве основной проблемы исследования.
Цель исследования заключается в определении характера дидактического коммуникативного воздействия, в раскрытии его функционально-структурной природы и выявлении обусловленности этой структуры такими педагогическими факторами, как образовательная парадигма, ступень образования, образовательная область и стиль педагогического общения учителя.
Объект исследования педагогическое общение учителя с классом.
Предмет исследования - функциональная структура дидактического коммуникативного воздействия учителя на класс в процессе педагогического общения.
Задачи исследования:
Определить понятие «дидактическое коммуникативное воздействие», показав роль и место этой категории в ряду других педагогических категорий в новой парадигме образования.
Раскрыть специфику дидактического коммуникативного воздействия как формы управления учебной деятельностью класса, определив роль учителя в управлении педагогическим общением.
Провести анализ дидактического коммуникативного воздействия как сложной структуры на основе структурно-функционального подхода; раскрыть его характеристики, в качестве которых выступают дидактические коммуникативные функции. Определить характер коммуникативных функций дидактического воздействия, реализуемых в педагогическом процессе как компонентов единой структуры; показать их выраженность и динамику на материале речевых действий.
Обосновать совокупность таких общепедагогических факторов, как образовательная парадигма, образовательная область, ступень образования и стиль общения учителя, обусловливающих динамику функций; раскрыть педагогическую природу этих факторов.
Разработать экспериментальную модель и провести специально организованное эмпирическое исследование проверки действия выявленных факторов на структуру коммуникативных функций.
Показать действие педагогических факторов (образовательной парадигмы, образовательной области, ступени и стиля педагогического общения) на функциональную структуру дидактического коммуникативного воздействия.
Гипотеза исследования: дидактическое коммуникативное воздействие учителя на класс, осуществляемое в процессе педагогического общения этих двух субъектов взаимодействия как форма управления учителем учебной деятельностью класса, имеет функциональную структуру, которая существенно и неоднозначно изменяется в каждой из ее составляющих в зависимости от следующих факторов, образовательной парадигмы, ступени образования, образовательной области и стиля педагогического общения учителя.
Методологическую основу исследования составляют основные положения современной философии образования (Б.Г. Гершунский, Э.Н. Гусинский, ГЛ. Ильин, М.С. Каган, В.П. Казначеев, В.М. Филиппов, В.Н. Филиппов, В.Д Шад-риков), идеи гуманизации и гуманитаризации образования (ША Амонашвили, А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А. Маслоу, А.Б. Орлов, К Роджерс, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, С.Patterson), основы теории общения и взаимодействия (Г.М. Андреева,
М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ляудис, Т.Н. Мальковская, А.В. Мудрик, В.П. Панюшкин, G.A. Borden, R.B. Gregg, K.Husek, G.Soreson), принципы системного подхода, концепции педагогических систем и педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Бес-палько, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, ИЛ. Лернер, А.И. Мищенко, И.П. Подла-сый, Г.Н. Прозументова, Н.Ф. Родионова, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Н.Д. Хмель, М.И. Шилова), личностно-деятельностного (И.А. Зимняя), лично-стно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), а также проблемного подходов (Е.В. Ковалевская, AM. Матюшкин). Фундаментом для обоснования структурно-функционального подхода к исследованию поставленной проблемы послужили: теория функций и коммуникаций (А.В. Бондарко, М.Я. Головинская, Г.В. Колшанский, В.А. Пищальникова, F.Dauce, K.Giffln), теоретические основы урока (Б.П. Есипов, Б.Т. Лихачев, М.И. Махмутов, Л.Т. Охишна, Е.И. Пассов, М.Н. Скаткин), основы теории педагогического общения и речевой культуры (И.А. Зимняя, О.С. Казарцева, В.А Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Пассов), основы теории и психологии управления, педагогический менеджмент (В.Д Белиловский, КЛ. Вазина, ДМ. Гвишиани, А.И. Китов, AM. Моисеев, АН. Орлов, Ю.М. Орлов, М.М. Поташник, В.П. Симонов, И.К Шалаев, Т.И. Шамова). Базовыми источниками явились также основные государственные документы по вопросам политики образования и его стандартизации.
Методы исследования. Для решения поставленных задач, проверки и доказательства гипотезы использовались следующие методы:
изучение литературы по проблеме исследования; анализ основных приоритетов современного образования: гуманизации, образовательной и профессиональной культуры, ценностей в образовании;
теоретический анализ общепедагогической, лингвопсихологической, психолого-педагогической, социально-психологической и методической литературы по проблемам педагогического взаимодействия и общения в связи со сменой парадигмы образования;
запись и анализ протоколов уроков но семи учебным предметам трех образовательных областей (русского языка и литературы, иностранного (английского) языка, математики, алгебры, геометрии, физики);
анкетирование учащихся (оценка деятельности учителя) по двум учебным предметам - русский и иностранный языки в основной (5-9 классы) и средней полной (10-11 классы) школе;
анкетирование учителей (самооценка индивидуального стиля общения) иностранного (английского) языка и сравнительный анализ субъективных оценок учащихся, самооценки учителя и данных протоколов уроков;
анализ протоколов уроков с количественным определением удельного веса коммуникативных функций по критериям речевых действий в процентах;
факторный и корреляционный анализ, параметрическая обработка данных по критерию Стьюдента, представление полученных данных в таблицах, схемах, графиках, гистограммах;
статистическая обработка данных анкет учащихся с использованием компьютерных программ для выявления их субъективной оценки коммуникативного воздействия учителя на класс.
Опытно-экспериментальной базой явились школы городов Барнаула, Москвы, Московской области (г. Балашиха) и Санкт-Петербурга. Записаны уроки иностранного (английского) языка, русского языка и литературы, математики, алгебры, геометрии, физики в 18-и школах. Проанализировано 182 аудиограммы и видеозаписи уроков и проведено анкетирование 1088 учащихся (респондентов) по русскому и иностранным языкам. Детально проанализированы речевые действия семи (из 76) учителей иностранного (английского) языка на предмет выявления стилевых особенностей общения с классом.
Исследование включало следующие этапы.
анализ функций «дидактической» речи учителя иностранного (англий
ского) языка в процессе его общения с учащимися на уроках в средней обще
образовательной школе (4-5 - 10-11 классы); определение удельного веса ос
новных коммуникативных функций учителя в условиях традиционной, пред
метно-ориентированной, знаниевой парадигмы (1975-1979 гг.);
анализ состояния проблемы педагогического общения в теории и практике педагогических систем: анализ литературы (зарубежной и отечественной) и наблюдение за речевым поведением на уроках иностранного (английского) языка (1980 1989 гг.);
изучение специфики взаимодействия учителя с классом в ходе выявления сущности и специфики образовательного процесса в условиях смены образовательной парадигмы (1990-1995 гг.);
проведение эмпирического исследования по регистрации речевых действий учителей разных учебных предметов, соотнесению их с выделенными коммуникативными функциями и по выявлению влияния факторов (образовательной парадигмы, области, ступени обучения и индивидуального стиля общения учителя) на структуру и содержание дидактического коммуникативного воздействия в разных регионах России и в разных типах школ (1996 2000 гг.);
теоретическое обобщение и анализ данных; подготовка текста диссертации (1998-2001 гг.).
Научная новизна и теоретическая значимость работы. Введена в
научный оборот новая педагогическая категория «дидактическое
коммуникативное воздействие»; разработана концепция дидактического
коммуникативного воздействия (ДКВ) как целостной функциональной системы
и как формы управления учебной деятельностью класса: определено содержание
дидактического коммуникативного воздействия, выраженное
полифункциональной структурой речевых действий учителя; впервые
использован для анализа педагогического взаимодействия разработанный нами
структурно-функциональный подход; определена номенклатура
коммуникативных функций, входящих в структуру дидактического коммуникативного воздействия (информативная, организующая, оценочно-корригирующая, стимулирующая, контролирующая, фасилитативная); обоснованы факторы (образовательная парадигма, область, ступень, стиль общения), обусловливающие динамику функциональной структуры дидактического коммуникативного воздействия; речевые действия учителя соотнесены с основными коммуникативными функциями и впервые структурированы в соответствии с их назначением (обучающим воздействием);
14 установлены инвариантные и вариативные компоненты структуры ДКВ в іуманистически ориентированной парадигме; определен характер связи функциональной структуры дидактического коммуникативною воздействия учителя в условиях личностно-ориентированного и личноетно-деятельностного подходов к обучению и действия таких педагогических факторов, как образовательная парадигма, образовательная ступень, область и стиль общения.
Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены адекватностью исходных методологических позиций, качеством большого по объему анализируемого материала, общепринятыми методиками исследования с использованием компьютерной обработки анкетных данных по критерию Стьюдента, представляющих субъективную оценку дидактического коммуникативного воздействия учителя. Объективный анализ построен на широкой географии уроков, более чем двадцатилетним периодом проведения исследования.
Практическая значимость исследования. На основе представленной целостной концепции дидактического коммуникативного воздействия учителя на класс и созданной полифункциональной модели коммуникативной компетенции учителя в условиях гуманистической парадигмы образования разработаны учебно-методические материалы (пособия, рекомендации, курс лекций, тренинги), включающие, в частности, пропедевтический курс лекций для ознакомления студентов - будущих учителей с полифункциональной моделью дидактического коммуникативною воздействия учителя на класс, а также специальные тренинги, позволяющие отработать соотносимые с функциями дидактического коммуникативного воздействия речевые действия. Внесены коррективы в учебные планы и программы вузовского курса психолого-лингвистической и методической подготовки учителя иностранного языка и на курсах переподготовки работников образования. Анкеты, разработанные для учителей и учащихся с целью определения объективной и субъективной оценок характера дидактического коммуникативного воздействия, широко используются в школах разных регионов страны.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя на класс, характеризующегося наличием собственной цели - управление учебно-
воспитательным процессом, функциональной структурой своего операционального аспекта, трактуется нами как самостоятельная категория педагогической науки в таком ряду, как взаимодействие, общение, педагогическое общение.
2. Дидактическое коммуникативное воздействие представляет собой
сложную функциональную структуру, в состав которой входят такие функ
ции, как информативная, организующая, контролирующая, оценочно-
корригирующая, стимулирующая, фасилитативная, где первая - реализует со
общение учащимся новой информации проблемного характера; вторая - наце
ливает учащихся на освоение материала, переключает их внимание, регулиру
ет активность, организует разные формы совместной деятельности; третья -
проверяет степень понимания, выполнения учащимися заданий; четвертая -
корригирует действия учащихся и обеспечивает само- и взаимокоррекцию,
организует оценочное суждение; пятая - создает условия для внутренней мо
тивации учащихся, придает проблемный характер побуждению; шестая - со
гласует действия учащихся, предупреждает ошибки, содействует и помогает
решению задач, поставленных перед учащимися. В совокупности все эти
функции структуры осуществляют управление освоением учебных знаний,
формированием умений в общем контексте образовательного процесса.
Дидактические коммуникативные функции, входящие в структуру дидактического коммуникативного воздействия, материализуются в форме речевых действий, где каждой из них соответствует их определенный набор, и реализуют дидактические коммуникативные намерения учителя - информировать, организовывать, контролировать, оценивать, стимулировать, облегчать,- по сути осуществляя педагогическое управление.
Функциональная структура дидактического коммуникативного воздействия является динамичным образованием, изменение которого в целом и в каждом из его компонентов обусловливается рядом педагогических факторов, среди которых основными являются: образовательная парадигма, ступень образования, образовательная область и стиль педагогического общения, где каждый из этих факторов оказывает своеобразное влияние:
смена образовательной парадигмы влияет па состав, качество и характер функциональной структуры педагогического коммуникативного воздействия;
возрастная ступень меняет усредненные показатели удельного веса внутри каждой из 6-й коммуникативных функций;
образовательная область обусловливает процентную выраженность коммуникативных функций и их значимость в учебно-воспитательном процессе;
стиль общения влияет на форму взаимодействия (диалог-монолог), на характер речевых стимулов (гибкость-жесткость) в процессе управления учебной деятельностью класса.
В комплексе эти факторы обусловливают уровень профессиональной коммуникативной культуры учителя.
Объективно оцениваемая нами на основе анализа речевых действий учителя гуманитарного цикла представленность коммуникативных функций, в целом, совпадает с объективной оценкой учащимися реализации коммуникативных намерений осуществления этих функций учителем. Причем это совпадение реализуется в большей степени относительно организующей, контролирующей, оценочно-корригирующей, фасилитативной функций и в меньшей -относительно остальных функций (информативной, стимулирующей). Это может свидетельствовать об адекватности самооценки учителя, с одной стороны, и об адекватности ожиданиям учащихся и оценки учащимися реализации учителем функции коммуникативного воздействия, с другой стороны.
Дидактическое коммуникативное воздействие рассматривается нами как специальный объект обучения педагогических кадров. Освоение этого объекта составляет важный компонент формирования профессиональной культуры педагога в широком смысле, что, в свою очередь, предполагает разработку специальной вузовской программы освоения студентами - будущими учителями общей культуры ДКВ, являющейся частью педагогической культуры учителя.
Апробация и внедрение результатов работы. Материалы работы докладывались на учебно-методических конференциях (г. Барнаул, 1980-2001 гг.),
Российских и Международных научно-практических конференциях: «Новые тенденции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков» (Пермь, 1992), «Регионализация образования» (Барнаул, 1994), «Обучение иностранным языкам в аспекте взаимодействия культур» (международная конференция: Барнаул, 1995), «Проблемы обучения иностранному языку в раннем возрасте (детский сад, начальная школа)» (Кострома 1995), «Социально-экономические проблемы образования в Западно-Сибирском регионе России» (Международная конференция - Барнаул, 1995), «Теория и практика развивающегося обучения» (Горно-Алтайск, 1996), «Культура и текст» (Международная конференция - Барнаул, 1997), «Современное образование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста» (Санкт-Петербург, 1997), «Теория и практика оздоровления населения России» (Международная конференция - Барнаул, 1998), «Проблема устойчивого развития общества и эволюции жизненных сил населения Сибири на рубеже XX-XXI веков» (Международная конференция - Барнаул, 1998), «Культура, образование, духовность» (Бийск, 1999), «Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования» (Барнаул, 1999), «Психологическое образование в высшей школе» (Москва, 2000), «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (международная конференция: Москва, 2000), «Современные подходы к обучению: теория и практика» (Международная конференция - Москва, 2001), «Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты» (Пенза, 2001).
Основные положения диссертационного исследования обобщены в 50 печатных работах, из которых две монографии - «Функциональная структура педагогического взаимодействия учителя с классом», «Дидактическое коммуникативное воздействие учителя - форма управления учебной деятельностью класса», методическое пособие «Методические рекомендации в помощь студентам-практикантам в овладении коммуникативно-речевой компетенцией», а также методическая разработка «Методические рекомендации и задания по обучению студентов речевому общению учителя с учащимися на уроках английского языка». Кроме этого разработаны и внедрены в вузовский учебный процесс авторские курсы по исследуемой проблеме, внесены изменения в
учебные планы и программы подготовки учителей иностранного (английского) языка.
Автор выражает признательность директорам школ и учителям, позволившим провес ти экспериментальную часть работы, а также аспиранту БГПУ АА Майеру за техническую помощь при статистической обработке материалов эмпирической части исследования.
