Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Интегративный подход как современная форма организации учебного процесса 17
1.1. Теоретические основы построения системы интегративной подготовки учителей начальных классов 17
1.1.1. Постановка задач 17
1.1.2. Методологические основы и функции интегрирования 21
1.1.3. Общедидактические основы интегративного подхода к организации обучения 26
1.1.4. Психологические основы интегрированного обучения 33
1.2. Интегративный принцип организации обучения учителей начальных классов 38
1.2.1. Определение интегративного обучения 38
1.2.2. Интегративный принцип организации обучения 47
1.3. "Механизм" интегративного обучения 55
1.3.1. Процесс обучения как объект исследования 55
1.3.2. Дидактический метаязык интеграции 63
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 71
ГЛАВА 2. Технология интегративного обучения 73
2.1. Спецкурс "Логика в обучении" 73
2.1.1. Характеристика спецкурса "Логика в обучении" 73
2.1.2. Построение логико—структурных моделей (этапы работы) 76
2.1.3. Метод интегративного обучения 85
2.1.4. Характеристика видов учебной деятельности при изучении спецкурса "Логика в обучении" 93
2.2. Комплексный учебный план 98
2.2.1. Факторы формирования комплексного учебного плана и критерии интегративности учебного процесса 98
2.2.2. Принципы построения комплексного учебного плана (КУП)... 106
2.2.3. Функции метода интегративного обучения в комплексном учебном плане 109
2.2.5. Формы организации интегративного учебного процесса 125
2.3. Экспериментальное исследование организации учебного
процесса на основе интегративного подхода 130
2.3.1. Констатирующий эксперимент 130
2.3.2. Формирующий эксперимент 134
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ... ..149
БИБЛИОГРАФИЯ 152
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Методологические основы и функции интегрирования
- Определение интегративного обучения
- Метод интегративного обучения
Введение к работе
Общая характеристика работы Актуальность исследования
Переход общего среднего образования к 12-летней школе выдвигает на первый план развитие образованности и интеллекта, относя их к разряду национальных богатств. В этих условиях особую остроту приобретает проблема подготовки педагога нового типа, учителя-профессионала, способного к творчеству, к решению нестандартных педагогических задач.
Современный уровень подготовки учителей начальных классов определяет процесс обучения в начальной школе на несколько лет вперед. Поворот в сфере образования к человеку с целью создания условий для открытия и развития потенциальных возможностей реализации личности в различных видах деятельности предъявляет новые требования не только к предметной и методической стороне профессиональной подготовки будущего учителя, но и к сформированности его педагогического мышления.
К концу 80-х годов в практике начальной школы нашли отражение передовые научно-педагогические идеи и концепции Н.Я. Виленки-на, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, П.М. Эрдниева, и др. Бурное развитие различных инновационных педагогических технологий начальной школы сопровождалось внедрением в школьную практику большого количества альтернативных учебных пособий, учебников, дидактических материалов и т.п. Наличие определенной суммы предметных знаний и методических умений выпускника уже не гарантирует формирование умения ориентироваться в быстро меняющемся информационном поле, выбирать оптимальные пути для достижения педагогических целей. Уровень сформированности педагогического мышления
существенно зависит от построения процесса обучения, от того, становятся ли приемы педагогического мышления объектом специального усвоения и средством обучения. Необходима специально организованная учебная деятельность, направленная на формирование педагогического мышления будущего учителя начальных классов. В связи с этим обостряется противоречие между новыми концепциями содержания высшего образования и установившимися традиционными организационными формами и методами обучения.
Существенным фактором, определяющим актуальность исследования, является стандартизация образования. Государственный образовательный стандарт, определяя уровень требований к общеобразовательной и профессиональной подготовке выпускников и соответствующие этим требованиям содержание, методы, формы, средства обучения и контроля, создает объективные предпосылки для расширения возможностей высшего педагогического образования, его перехода на многоуровневую структуру. Вариативность технологической структуры высшего образования позволяет индивидуализировать процесс обучения, перейти от технократического и экстенсивного подхода в педагогическом образовании к индивидуально-творческому. Решающим условием успешного осуществления поставленных задач на факультете педагогики и методики начального образования является изменение подходов к технологии конструирования педагогического процесса. Перевод педагогических целей на язык педагогических задач формирует потребность анализа и диагностики процесса обучения, определения его перспективных конструктивных особенностей и разработку проекта деятельности по формированию педагогического мышления выпускника. При определении структуры технологии развивающего обучения учителей начальных классов необходимо, на наш взгляд, учитывать ее инвариантный характер, возможность ее осуществления в рамках педагоги
ческого процесса начальной школы в виду общности педагогических задач - развитие мышления субъекта обучения (учения). Концепция развивающего обучения служит дидактической основой общности личност-но-ориентированных технологий развивающего обучения в начальной и высшей школе, что позволяет выделять последнюю в качестве самостоятельного объекта изучения на факультете ПиМНО.
Развитие процесса познания определяет контуры современного научного знания, актуализируя интеграционную сущность самого процесса. В последние два десятилетия наметились четкие тенденции развития различных научных теорий к научному синтезу на внутри-дисциплинарном, междисциплинарном, общенаучном, философско-методологическом уровнях.
Современное состояние интегративных процессов, их доминирующее воздействие на направление научных исследований привело к возникновению наднаучных областей знаний: науковедение, синергетика, кибернетика. Появление глобальных информационных сетей коренным образом изменяет технологический аспект процесса познания. Объектом научного познания становится взаимодействие наук, методология, теория, технология и методика управления межнаучными интеграционными процессами.
Учебное познание, являясь важнейшей стороной научного, отражает тенденции развития последнего. Одной из целей 12-летней школы в современных условиях является "формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний картины мира, целостного миропонимания и научного мировоззрения, интеграцию личности в национальную и мировую культуру"1
Интегративные процессы в педагогике выразились в первую очередь в аксиологическом подходе при изучении педагогических явлений,
1 Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе (проект) 2000 г.
устанавливающем взаимодействие между теорией и практикой педагогики, позволяя, с одной стороны, "изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - решать задачи гуманизации общества" (В.А. Сластенин). В центре аксиологического подхода находится идея гуманизации образования, предполагающая осуществление принципиально иной направленности образования, связанной с достижением результативности в общем и профессиональном развитии личности. Центральное место в интеграционных процессах развития личности занимает научное мировоззрение, формирование которого является одной из ведущих задач воспитания базовой культуры выпускника вуза, в том числе и профессиональной (предметной и педагогической). Фундаментом научного мировоззрения студента выступает современная методология педагогики, которая на конкретно-научном и технологическом уровнях находится в противоречии со сложившейся системой организации учебно-воспитательного процесса в вузе.
Формирование творческой личности учителя, способной свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, предполагает ценностные ориентиры, гуманистическую направленность и высокий уровень педагогического мышления. Основной характеристикой такого уровня является возможность учителя "самостоятельно проектировать свою методическую систему обучения учащихся" (В.М. Монахов, Н.Л. Стефанова). Уровень проектирования определяется умением построения модели дидактической системы, исходя из целеполагающей деятельности, анализа логической структуры содержания образования на данном этапе, анализа познавательных способностей учащихся. Построение модели включает в себя педагогическую таксономию, выявление внутренних регуляторов этапа процесса обучения и соответствующей им педагогической тех
нологии. Анализ результатов проведенного нами констатирующего эксперимента показал недостаточный уровень педагогического мышления учителей начальных классов, проявляющийся в затруднениях при определении логической структуры учебного материала, несоответствии выбранной технологии обучения иерархической системе педагогических целей, отсутствии педагогической гибкости мышления, способности к вариативному обучению.
Актуальные вопросы обновления профессиональной подготовки в высшей школе на основе теории целостного педагогического процесса отражены в исследованиях ученых-педагогов (О.А.Млуллина, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, И.Ф. Исаев, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, А.П. Лиферов, Б.Т. Лихачев, А.К. Маркова, М.Н. Миронова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, O.K. Филатов, А.И. Щербаков, Е.Н. Шиянов и др.).
Одним из направлений реформирования сложившейся образовательной практики, перевода образовательного процесса в более гибкое состояние, способное адаптироваться к изменяющимся потребностям общества, является создание педагогических технологий. Это сравнительно новое направление в педагогике, которое занимается конструированием оптимальных дидактических систем, гарантирующих достижение поставленных образовательных целей. Анализ исследований В.П. Беспалько, М.В. Кларина, М.М. Левиной, Т.А. Ильиной, М.И. Махмутова, Н.Ф. Талызиной и др., посвященных проблемам педагогических технологий, показал, что теоретической базой педагогических технологий являются различные теории и концепции обучения, в арсенал которых входят: теория проблемного обучения (СИ. Архангельский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин,
М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), развивающее обучение (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), теория программированного обучения (Л.Н. Ланда, Ч. Куписевич, Б. Скинчер), личностно-деятель-ностное и личностно-ориентированное обучение (И.А. Зимняя, И.С. Якиманская), индивидуально-дифференцированное обучение (Ю.К. Бабанский, Л.Я. Зорина, СБ. Килене и др.), теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий), проективное обучение (Г.Л. Ильин), концентрированное обучение (Г.И. Ибрагимов), модульное обучение (Б. и М. Гольдшмид, Дж. Рассел, В.В. Карпов, A.M. Чоша-нов, П. Юцявичене).
Формирование и развитие педагогического мышления, на наш взгляд, базируется на концепции развивающего обучения, ведущим принципом которой является осознание субъектом процесса обучения. Абстрактное мышление неразрывно связано с языком. Актуальность применения формальных методов в дидактике с необходимостью влечет разработку специальных знаковых информационных систем, имеющих когнитивную, аккумулятивную, коммуникативную функции. В многочисленных психологических и педагогических исследованиях (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Лед-нев, М.Н. Скаткин, А.А. Столяр и др.) показана возможность моделирования основ содержания образования. Данные исследования тесно связаны с теоретическими положениями и практическими выводами психологии мышления (П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн), знаковой концепции научения (Л.С. Выготский), педагогической психологии (В.В. Давыдов, Н-В. Кузьмина, М.Н. Скаткин и др.).
Применение формальных методов в процессе обучения на уровне описания содержания образования (Н.В. Апатова, В.А. Байдак, В.Ю. Гуревич, В.А. Гусев, В.А. Далингер, Т.И. Иванова, В.К. Кириллов, Л.В. Кузнецова, Г.Г. Маслова, В.М. Монахов и др.) доказы
вает возможность внедрения в учебный процесс специальных знаковых систем, позволяющих моделировать отдельные структурные элементы учебного процесса.
Некоторым аспектам решения данной проблемы в процессе предметного обучения учителей начальных классов посвящен ряд исследований. Однако возможности моделирования целостного педагогического процесса формальными методами на факультетах подготовки учителей начальных классов до сих пор не стали предметом специальных, целенаправленных исследований.
Отдельные стороны интегративных процессов в организации обучения студентов факультета педагогики и методики начального образования раскрыты в работах Н.Н. Деменеевой (1993 г.), И.В. Кошкиной (1998 г.) и др. Выявление интегративной сущности обучения рассматривается на уровне учебного модуля (математика - методика математики; педагогика - психология и т.д.).
Методологический аспект проблемы на конкретно-научном и технологическом уровнях требует разработки специальной концепции организации обучения учителей начальных классов, способных осуществлять свою профессиональную деятельность в условиях 12-летней школы.
Актуальность данного диссертационного исследования определяется:
1) переходом среднего образования на полную 12-летнюю школу, новыми социальными требованиями, предъявляемыми обществом к выпускнику факультета педагогики и методики начального образования;
2) современными тенденциями развития научных теорий, усилением интегративной сущности познания, возникновением наднаучных дисциплин, в первую очередь науковедения;
3) требованиями стандартизации высшего профессионального образования в условиях многоуровневой вариативной подготовки специалиста;
4) необходимостью конкретизации аксиологического подхода в изучении педагогических явлений, выявлении гуманистических приоритетов в подготовке учителя начальных классов;
5) неразработанностью личностно-ориентированной технологии обучения учителя начальных классов, адекватной современным образовательным концепциям;
6) огромными возможностями выявления интегративной сущности процесса познания, заложенными в структуре процесса обучения учителей начальных классов.
Проблема исследования, рассматриваемая в данной работе, состоит в поиске возможностей совершенствования процесса обучения учителей начальных классов в соответствии с новыми социальными требованиями и современными концепциями педагогической теории.
Цель исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальном подтверждении технологии обучения учителей начальных классов, направленной на формирование уровня самостоятельного проектирования учителем собственной методической системы обучения.
Объект исследования - процесс обучения студентов факультета педагогики и методики начального образования (ПиМНО).
Предмет исследования: принципы, структура и содержание предметной и методической подготовки будущих учителей, методические средства, этапы и формы организации учебного процесса.
На основе изучения специальной литературы и собственного опыта преподавательской и организаторской работы в вузе, а также
проведения экспериментальной работы была выдвинута следующая гипотеза: если 1) организацию учебного процесса осуществлять на основе выявления его интегративной сущности; 2) скорректировать последовательность изучения и структуру курсов общекультурного и предметного блоков; 3) применить эффективные методы, формы и средства развивающего обучения, - то это будет способствовать углублению фундаментальных знаний учителя начальных классов, повышению профессиональной направленности обучения, формированию педагогического мышления, что в комплексе обеспечивает улучшение качества подготовки специалиста. Для проверки гипотезы и достижения цели исследования нами были сформулированы следующие задачи:
1. Проанализировать содержание и технологию обучения учителей начальных классов, выявить уровень сформированности педагогического мышления выпускника и дидактические особенности учебных планов специальности "031200 - педагогика и методика начального образования".
2. Разработать и теоретически обосновать инвариантную модель структуры учебного процесса на факультете ПиМНО, составляющим компонентом которой является задача освоения "дидактического метаязыка интеграции".
3. Определить содержание и структуру курса "Логика в обучении" для студентов факультета ПиМНО, обеспечивающего формирование логической культуры студента, и проверить его эффективность.
4. Реализовать полученные разработки в комплексном учебном плане специальности "031200 - педагогика и методика начального образования".
5. Повысить эффективность предлагаемого интегративного подхода к обучению с помощью формирующего и контрольного экспери
ментов, статистически обработать и методически интерпретировать их результаты.
Методология исследования. В процессе исследования и обоснования полученных результатов автор опирался на основные теоретические положения и практические выводы: теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); теории поэтапного формирования умственной деятельности (П.Я. Гальперин); знаковой концепции научения (Л.С. Выготский); концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); системного подхода в научном познании (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин); теории педагогического проектирования (В.И. Боголюбов, В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина и др.).
Методы и база исследований. Для решения поставленных задач были использованы взаимодополняющие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых документов по высшей школе, учебных планов, программ подготовки учителей начальных классов; обобщение педагогического опыта по проблеме; педагогическое проектирование содержания и форм обучения; эмпирические методы (наблюдения за педагогической деятельностью, анкетирование, собеседование, тестирование, экспертные оценки, опрос); педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Базой для проведения исследования и экспериментов служил факультет педагогики и методики начального образования Рязанского государственного педагогического университета имени С.А. Есенина.
Организация и этапы исследования
Следует отметить, что разработанная в исследовании система обучения учителей начальных классов могла быть сформулирована и
раскрыта только на основе установившейся методической позиции соискателя в результате его двадцатилетней работы в качестве преподавателя и организатора учебной работы на факультете ПиМНО РГПУ.
Первый этап (1989-1994 гг.): изучение литературы по теме диссертации; наблюдение за педагогическими процессами на факультете ПиМНО РГОУ, на отделениях начальных классов Рязанского и Спасского педагогических колледжей; анализ действующих учебных планов по специальности "Педагогика и методика начального образования"; анализ недостатков среднего специального и высшего педагогического образования; определение проблемы, объекта, предмета исследования; выдвижение гипотезы исследования; разработка программы курса "Логика в обучении", экспериментального учебного плана специальности "Педагогика и методика начального образования"; разработка методики констатирующего и формирующего экспериментов; проведение констатирующего эксперимента на базе экспериментального учебного плана (2 года обучения) для выпускников педагогических училищ, накопление эмпирических данных.
Второй этап (1994-1999 гг.): проведение формирующего эксперимента; разработка и апробация методических рекомендаций по освоению "дидактического метаязыка интеграции" на факультете ПиМНО; разработка и внедрение учебных планов для специальности "031200 - педагогика и методика начального образования" на базе среднего (5 лет обучения) и среднего специального (3 и 3,5 года обучения) образования для очной и заочной форм обучения РГОУ; разработка и апробация интегрированного курса лекций и практических занятий по предмету "Логика в обучении" для студентов 1 курса факультета педагогики и методики начального образования.
Третий этап (1999-2000 гг.): анализ и обобщение результатов исследований; уточнение результатов формирующего эксперимента;
проведение контрольного эксперимента на первых курсах отделений социологии, психологии и олигофренопедагогики факультета педагогики и психологии РГОУ; оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
- разработана система подготовки учителей начальных классов на основе интегративного подхода к обучению;
- выдвинут и обоснован интегративный принцип организации обучения как основа конструктивно-операционной технологии проектирования учебного процесса на факультете ПиМНО;
- выдвинут и обоснован тезис о необходимости внедрения в учебный процесс "дидактического метаязыка интеграции", выявлены функции метаязыка.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработаны и внедрены комплексные учебные планы специальности "031200 - педагогика и методика начального образования";
- разработана и апробирована авторская программа курса "Логика в обучении";
- определен перечень теоретических умений и практических навыков, которыми должны овладеть студенты факультета, изучающие спецкурс "Логика в обучении", разработана и апробирована система упражнений, формирующая данные умения и навыки.
Обоснованность и достоверность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечивается выбором основных теоретических положений и методов, адекватных его целям и задачам, и подтверждается теоретической разработкой проблемы и данными применения предлагаемого подхода к обучению, масштаба
ми констатирующего и формирующего экспериментов, а также положительными результатами проведенных срезовых, обучающих и контрольных экспериментов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. На факультетах подготовки учителей начальных классов необходима специальная организационно-методическая система интегра-тивного обучения.
2. Гносеологической базой интегративного обучения является диалектическая логика и системно-структурный метод познания; психологической основой является обучение деятельности; дидактической основой выступает концепция развивающего обучения.
3. В основе организации обучения учителей начальных классов лежит интегративный принцип, реализующийся в конструктивно-операционной технологии проектирования учебного процесса.
4. В качестве организационной формы интегративного подхода можно принять комплексный учебный план специальности "031200 -педагогика и методика начального образования".
5. Интегративный характер разработанного соискателем курса "Логика в обучении" для студентов факультета ПиМНО определяется единством его конкретного содержания, раскрывающего специфику использования положений формальной логики в процессе обучения на факультете; методического содержания, связывающего идеи и методы диалектической логики и системно-структурного метода познания с изучением дисциплин курсов начальной и высшей школ.
6. .. Средством дидактического анализа логической структуры процесса обучения является дидактический метаязык интеграции. Апробация и внедрение материалов диссертационного исследования осуществлялись на факультете ПиМНО РГПУ. Результаты работы были представлены в 1994-2000 годах на научных межвузовских конференциях в Рязанском государственном педагогическом университете, в ходе обсуждения на заседаниях и теоретических семинарах кафедр естественно-математических дисциплин и методик их преподавания, педагогики начального обучения, методики русского языка РГПУ. Основные положения и материалы исследования отражены в 17 публикациях по теме исследования и четырех учебных планах специальности "031200 - педагогика и методика начального образования", соответствующих Государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования (1995 г.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 234 наименования, и приложения.
Методологические основы и функции интегрирования
Уровень подготовки учителей начальных классов будет определять преподавание в начальной школе как минимум на три ближайших десятилетия. Фундаментальная подготовка учителей подвергается коррекции на всем протяжении педагогической деятельности посредством различных форм повышения квалификации, однако эти изменения не могут затронуть принципы базисной подготовки специалиста. Эти принципы составляют основу дидактической системы высшего образования и являются стержнеобразующим началом профессиональной деятельности.
На протяжении двух последних десятилетий в рамках передовой педагогической науки разработаны новые дидактические системы школьного образования, являющиеся отражением новейших педагогических исследований обучения и опыта работы учителей-новаторов. Влияние таких дидактических систем на практику вузовского обучения учителей начальных классов носит опосредованный характер в виде изменения Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и соответствующего им изменения в учебных программах предметных курсов. Эти изменения, на наш взгляд, недостаточно полно затрагивают глубинные стороны процесса обучения в высшей школе. Необходимость корректировки принципов, являющихся основой дидактической системы высшего образования, наиболее явственно проявилось в начале 90-х годов на факультетах подготовки учителей начальных классов. Это обусловлено рядом объективных причин.
1. Полигоном применения новых дидактических систем образования и соответствующих им новых технологий обучения стала практика начального обучения. В начальной школе были реализованы дидактические системы развивающего обучения, опережающего обучения, укрупненных дидактических единиц, теории и метода проблемного обучения в начальной школе, системы углубленного изучения и т.д.
Этот далеко не полный перечень можно продолжить перечислением новых учебных пособий по русскому языку, чтению, природоведению. Если учитель начальных классов с определенным "опытом работы" или "хорошей практикой преподавания в начальных классах" еще может производить селекцию на основе этого опыта и устоявшихся традиций, то выпускник педвуза может оказаться "погребен" под массой обрушивающейся на него информации, будучи не в состоянии самостоятельно осмыслить и структурировать то, что П.Я. Гальперин называл "общей схемой вещей". Итог закономерен: выбор будет произведен либо механически под воздействием субъективных факторов (наличие достаточного количества учебников или указания администрации школы), либо произойдет эклектическое соединение двух различных систем. Анализируя трудности, возникающие в связи с лавинообразным нарастанием содержания образования, Н.Ф. Талызина указывала на необходимость "выделять те структурные элементы, из которых слагаются любые частные явления этого предмета..." [199. С. 74-75].
3. Переход высшей школы в 1995 году на Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования сопровождался увеличением в учебном плане обязательного минимума учебных дисциплин. Добавились новые по сути предметы - этнология, социология, культурология, экология и ряд других, причем на факультетах подготовки учителей начальных классов это добавление расширило и без того достаточно широкий спектр разнопредметных учебных дисциплин. Сравнительный анализ стандартов специальностей "учитель начальных классов" и, например, "учитель математики" показывает, что при примерном равенстве количества изучаемых учебных предметов уровень полифоничности обучения на первой специальности значительно выше, что обусловлено спецификой профессиональной деятельности.
Говоря о корректировке принципов дидактической системы высшего образования, мы не имеем в виду какой-либо "ломки" и "переделывания" сложившейся системы.
"Консерватизм" высшей школы играет положительную роль в противостоянии сиюминутным конъюнктурным "нововведениям" и "реорганизациям". Основополагающим принципом построения системы подготовки является принцип фундаментальной теоретической подготовки, заключающейся в том, что профессиональные знания, умения и навыки формируются на основе фундаментальных знаний. "Чем больше соответствие между уровнем знаний у педагога с общей системой научных знаний по своей специальности, а также с системой знаний, отображенных в учебных планах и программах для сообщения их учащимся, тем большая вероятность того, что педагог справится с задачей трансформации знания в акт размышления над ним и овладения им учащимися" [157]. При этом глубокое изучение фундаментальных основ предметов и выработка умений и навыков самостоятельной работы должны сочетаться со способностью использовать приобретенную информацию для решения возникающих в процессе профессиональной деятельности задач. Однако такая способность не возникает на основе суммирования фундаментальных знаний отдельных предметов. Переориентация методической системы школьного обучения на приоритет его развивающей функции требует отражения этого требования и в основных принципах подготовки учителей начальных классов. "Для построения системы подготовки преподавателей в университете необходимо определить резервы для дополнительных профессиональных дисциплин, отражающих специфику данного вуза {факультета - автор) и найти пути возможной конкретной реализации этих дисциплин в учебном процессе" (Кузнецова В.А.).
Таким образом, можно сделать вывод: корректировка содержания высшего образования учителей начальных классов должна быть направлена на достижение такого уровня профессиональной подготовки, на котором учитель самостоятельно проектирует свою методическую модель системы обучения учащихся, исходя из общих целевых установок процесса обучения и познавательного уровня учащихся. Один из возможных вариантов построения системы обучения учителей начальных классов на основе интегративного принципа организации обучения обосновывается в данной главе.
Остановимся подробнее на теоретических основах интегративного построения системы обучения учителей начальных классов, его функциях и определении системы интегративного обучения.
Определение интегративного обучения
Термин "интеграция" вошел в обиход практически любой области научного знания и занимает там достаточно прочные ведущие позиции. Происхождение термина восходит к латинскому "integer" -целый и "integratio" - восстановление, восполнение.
Впервые научный статус термину был дан в XVII веке в теории интегрального исчисления (И. Ньютон, Г. Лейбниц), где, с одной стороны, интегрирование рассматривалось как операция, обратная дифференцированию, а с другой стороны - как особый вид суммирования (суммирование на бесконечности).
Современная трактовка термина выделяет два аспекта:
1) состояние связности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое;
2) процесс, ведущий к такому состоянию [197. С. 500].
В науковедении интеграция неразрывно связывается с дифференциацией. Диалектико-материалистическая методология ориентирует на раскрытие сущности понятия интеграция в неразрывном единстве с прямо противоположным процессом дифференциации. В этом проявляется закон единства противоположностей. Противоречивость структуры современного научного знания выявляет объективный и закономерный характер процесса интеграции знания. В гносеологическом аспекте дифференциация и интеграция связаны с аналитическими и синтетическими тенденциями в познавательном процессе и отражают многообразие сторон и свойств единого объекта, подлежащего изучению, специфичность особенностей и проявлений целого. Дифференциация и интеграция беспредельны, т.к. являются характеристиками бесконечного процесса познания объектов, неисчерпаемых в многообразии своих функций и проявлений. Интеграция дополняет дифференциацию, компенсируя ее отрицательные последствия, порождаемые разобщенностью и изоляцией научных знаний, узкой специализацией ученых, мешающей постижению объектов во всей многокачественности и многогранности их проявлений, в их целостности. Дифференциация и интеграция могут проявляться лишь одна в другой, взаимообусловливая, взаимопредполагая и взаимоот-рицая друг друга, в своем единстве они отражают противоречивость как развития познания, так и складывающейся в процессе этого развития структуры научного знания. Преобладание одной из двух неразрывно связанных тенденций обусловлено уровнем развития познания.
Интеграция характеризует качественный скачок процесса познания, обусловленный количественными накоплениями. Большинство исследований, посвященных определению, формам и путям развертывания интеграции, выделяет качественно новый тип взаимодействия, характерный именно для современных условий развития науки (И. Акчурин, Я. Бонар, И. Земан, Б. Кедров, С. Смирнов, П. Федосеев и др.).
"Под интеграцией наук следует понимать такую форму взаимодействия, которая предполагает наличие у разных областей знания общих научно-исследовательских задач и целей, а также специфической единой системы познавательных средств, необходимых для решения и реализации данных проблем и целей" [ С. 18].
Формирование нового качества является существенным признаком процесса интеграции, поскольку отражает новый этап познания, неизбежно связанный с определенными преобразованиями ранее разобщенных элементов.
Важной характеристикой интеграционного процесса является бесконечная совокупность ранее разобщенных элементов, частей, выявляемая в процессе их взаимодействия.
Данная характеристика обусловлена единством интеграции и дифференциации. Наличие бесконечной совокупности разнородных элементов является отражением главного противоречия интегративно-го процесса, определяющего его развитие. Проявлениями данного противоречия могут быть взаимодействия часть - целое, единичное - общее, форма - содержание, общее - частное, причина - следствие, непрерывность — дискретность и т. д.
Многоаспектность, многоуровневость проявлений интеграции как характеристики процесса познания делает её объектом исследования как философии, науковедения, так и предметно-научных теорий, что обусловливает большое количество многозначных, многоракурсных её определений. В каждом определении выделяются существенные признаки процесса интеграции, характеризующие данную область знания. В философских исследованиях данной проблемы уделяется внимание методологическому анализу проявлений интегрирующих факторов и конкретных форм интеграции в различных областях научного знания и техники, осуществляется поиск критериев, являющихся общими и наиболее существенными для многообразия форм её проявления, и на этой основе предпринимаются попытки дать синтетические определения понятия "интеграция". Конкретные области предметного знания фиксируют внимание на выделении структурных разнородных элементов процесса, выявлении форм, функциональных особенностей, оснований, механизма интеграции.
Примером философского определения интеграции может служить следующее определение [110. С. 63]: "Интеграция - это процесс взаимопроникновения, уплотнения,' унификации знания, проявляющийся через единство с противоположным ему процессом расчленения, размежевания, дифференциации; процесс, который объективно детерминирован взаимопроникновением различных видов и компонентов материально-производственной и общественно-политической деятельности людей, а в своих глубоких основаниях - материальным единством мира, всеобщей связью, изоморфизмом структур в качественно разнообразных объектах".
Метод интегративного обучения
Реализация дидактической системы интегративного обучения учителей начальных классов невозможна без специфических способов учебного взаимодействия. К числу таких способов относится и метод интегративного обучения (МИО). "Метод" (греч. "methodos") - путь исследования, теория, учение. "Метод - способ достижения какой-либо цели, решение конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности" [192. С. 808]. "Под методами осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач" [158. С. 296].
"Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами" [158. С. 296].
МИО не противопоставляется традиционным. Проблемы сочетания МИО с традиционно существующими при обучении учителей начальных классов в том, чтобы правильно, психологически и дидактически обоснованно выявить способы их взаимодействия при сохранении определенной иерархии в их использовании. МИО ориентирован, в первую очередь, на обучение деятельности по самостоятельному приобретению и организации новых знаний, а также на обучение эффективным способам профессиональной деятельности. При этом МИО сам является объектом познавательной деятельности в процессе обучения. С учетом принципа единого основания интегрирования мы определяем место МИО в иерархии методов обучения учителя начальных классов как методологическую основу. Специфич-ность применения этого метода на факультете ПиМНО обусловлена структурой и содержанием профессионального образования. Определение сущности, роли и структуры МИО позволяет эффективно использовать метод в процессе учебного познания.
Любая теория как модель отражения в сознании объектов реального мира важна своими применениями. В зависимости от уровня абстрактности сферами применения могут быть либо другая теория, либо практическая задача. Поэтому основная цель изучения какой-либо теории состоит в том, чтобы научить ее применять. Сфера применимости отдельных теорий зависит от уровня ее абстрагирования от реальных объектов, например, в процессе обучения студент сталкивается с необходимостью применять: математику в методике математики, дидактику в методике, ботанику при классификации растений, педагогику в процессе педагогической практики, предметные знания при отборе материала для урока, логику в русском языке и т.д. и т.п. Без сферы применения теория мертва.
Всякое применение теории предполагает построение модели, отражающей свойства и функции реальных объектов на языке теории.
Математическая модель методики математики выражает её математическую сущность на основе целеполагающей деятельности. Дидактическая модель описывает объект на основе дидактических целей.
Учитывая то, что эти теории находятся на одном уровне абстракции, их взаимодействие может происходить в обратном направлении: описание математики средствами методики математики (модель предматематики начальной школы) или описание дидактики средствами методики математики (принципы, методы и приемы математического обучения начальной школы). Подобная двусторонняя связь, при которой одна и та же теория становиться и информационным полем эмпирического материала, и способом организации, выявляет необходимость изучения самого механизма взаимодействия теории и практики. Это сложная и важная педагогическая проблема не может быть решена в рамках одной теории в силу отсутствия общего метода, овладение которым гарантирует решение задачи моделирования. В рамках педагогики стоит задача описания метода интегративного обучения. В рамках теории моделирования стоит задача описания способов построения взаимодействия моделей. В рамках логики и психологии - задача раскрытия механизма процессов познания.
Прием логической организации материала на основе диалектической логики призван отчасти решить поставленную педагогическую задачу в форме МИО. Мы выделяем педагогический аспект решения данной проблемы на факультете ПиМНО.
Вопрос взаимодействия теории и практики имеет профессиональную направленность. Учитель начальных классов сталкивается в повседневной практике с необходимостью решать подобные задачи на микро- и макроуровнях. На макроуровне - взаимодействие педагогического профессионального образования с новейшими дидактическими системами и инновационными технологиями современной начальной школы. Какой учебник математики для начальной школы из пяти имеющихся выбрать для работы! Ответ на этот вопрос может быть решен либо механическим выбором по заранее заданным критериям, либо на основе выявления механизма взаимодействия общей теории и практики начального обучения, выработки собственных критериев и собственной модели обучения на основе логической организации обширного эмпирического материала, представленного учебниками по системам Давыдова В.В., Занкова Л.В., Эрдниева П.М. и др.
На микроуровне выработка собственной модели урока на основе логической организации материала является результатом взаимодействия педагогической теории и практики начального обучения. Механический перенос методически разработанной структуры урока в практику обучения заменяется выработкой собственной микрометодики на отдельно взятом уроке.
Вывод: в рамках описываемого интегративного подхода к организации обучения учителей начальных классов МИО следует понимать как метод обучения мыслительной деятельности, направленной на раскрытие механизма взаимодействия теории и практики и осуществляемой в процессе обучения на факультете ПиМНО.
