Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Информационные и коммуникационные технологии как фактор трансформации образовательной среды вуза 12
1.1. Высшая школа: современные тенденции развития 12
1.1.1. Кризис высшего образования: причины и следствия 12
1.1.2. Информатизация высшей школы как фундамент ее радикальных преобразований 21
1.2. Трансформация организационных и управленческих структур в системе высшего образования под воздействием современных информационных и коммуникационных технологий 32
1.2.1. Информационные и коммуникационные технологии в управлении вузом 32
1.2.2. Формирование новых организационных моделей вуза на базе информационных и коммуникационных технологий 45
1.3. Специфика реализации принципов отбора содержания образования в условиях компьютерной революции 64
1.3.1. Возможности компьютерных сетей как объект изучения в высшей школе 64
1.3.2. Стандартизация и дифференциация содержания высшего образования в контексте современных образовательных парадигм 77
1.4. Новые образовательные технологии в эпоху информационной революции 89
1.4.1. Электронные учебные средства: педагогические аспекты практического применения 89
1.4.2. Дидактические принципы проектирования и использования сетевых учебных курсов 103
Выводы к главе 1 126
Глава 2. Организация учебного процесса на базе локальной компьютерной сети: дидактические возможности и особенности 129
2.1. Особенности программного обеспечения для работы в локальной компьютерной сети 129
2.1.1. Использование стандартных программ операционных систем семейства Microsoft Windows при организации учебного процесса в компьютерном классе 129
2.1.2. Специализированные программы поддержки образовательного процесса в локальной компьютерной сети 141
2.2. Дидактический анализ возможной образовательной среды, организуемой на базе локальной компьютерной сети 150
2.2.1. Формы и методы предъявления учебной информации с использованием возможностей локальной сети 150
2.2.2. Специфика реализации оперативной обратной связи в локальной компьютерной сети на основе возможностей электронной почты... 158
2.2.3. Организация коллективной деятельности субъектов образовательного процесса в локальной компьютерной сети 163
Выводы к главе 2 184
Заключение 186
Библиография 191
Приложения 205
- Кризис высшего образования: причины и следствия
- Информатизация высшей школы как фундамент ее радикальных преобразований
- Использование стандартных программ операционных систем семейства Microsoft Windows при организации учебного процесса в компьютерном классе
- Специализированные программы поддержки образовательного процесса в локальной компьютерной сети
Введение к работе
Актуальность темы исследования. На современном этапе информатизация высшей школы выступает как одна из основных объективно обусловленных тенденций ее развития. Это обстоятельство находит свое отражение в многочисленных психолого-педагогических исследованиях, посвященных названной проблеме (А.А. Андреев, Б.С. Гершунский, Л.Х. Зайнутдинова, Г.Ф. Красноженова, В.Я. Ляубис, СВ. Панюкова, Е.С. Полат, B.C. Кукушин, А.И. Ракитов, И.В. Роберт, В.И. Солдаткин, А.В. Славин, В.А Стародубцев, Л.Г. Титарев, В.П. Тихомиров, А.Д. Урсул, А.В. Хуторской, Д.В. Чернилевский, В.М. Филиппов и др.). В ряде из них отмечается, что информатизация высшей школы неразрывно связана с переходом от традиционной образовательной парадигмы, квинтэссенцией которой выступает фраза «образование на всю жизнь», к концепции непрерывного образования.
В то же время, несмотря на значительное число работ, в которых изучались принципы применения информационных и коммуникационных технологий в образовании (Н.В. Апатова, В.П. Беспалько, Ю.С. Брановский, Т.П. Воронина, В.В. Годин, Ж.Н. Зайцева, О.А. Ильченко, М.П. Карпенко, И.К. Корнеев, В.В. Крюков, С.Л. Лобачев, К.Ю. Лупанов, СИ. Макаров, Т.О. Назарова, П.И. Образцов, Б.Л. Паршиков, А.А. Поляков, А.Н. Романов, Ю.Б. Рубин, С.С. Савинский, Б. Саймон, З.Ф. Смолов, В.И. Солдаткин, М.И Старов, В.А. Стародубцев, СТ. Танцоров, Д.Л. Титарев, С.А. Христочевский, Б.Ю. Щербаков и др.), дидактические возможности локальных компьютерных сетей в высшей школе не были объектом пристального внимания, поскольку исторически сложившаяся к настоящему моменту система высшего профессионального образования не обладала достаточными экономическими ресурсами.
Вместе с тем, происходящие социально-экономические изменения, обусловленные стремительными темпами научно-технического прогресса, на современном этапе актуализируют проблему качественного использования дидактического потенциала информационных и коммуникационных технологий, решение
5 которой представляется невозможным без учета дидактических возможностей локальных компьютерных сетей. Это обстоятельство практически не нашло отражения в отечественной психолого-педагогической литературе и, соответственно, в рамках существующей образовательной практики российской высшей школы.
В этой связи следует отметить, что детальная теоретико-методологическая разработка проблемы реализации в высшей школе дидактического потенциала локальных компьютерных сетей выступает сегодня насущной потребностью практики, - и это отчасти ее шанс стать технологичной и эффективной.
Констатируя, таким образом, определенное и существенное, на наш взгляд, несоответствие между состоянием теоретического знания и запросами, реалиями образовательной практики, выражающееся, в том числе, в противоречии между необходимостью широкого использования дидактического потенциала локальных компьютерных сетей и отсутствием обоснованного теоретического знания относительно возможных последствий такого применения, заметим, что стремление отыскать пути разрешения перечисленных задач и обусловило проблему нашего исследования.
В теоретическом плане - это проблема определения дидактических возможностей локальных компьютерных сетей в образовательном процессе высшей школы; в практическом - выявление условий эффективной реализации этого потенциала при организации предъявления учебного материала, обратной связи и коллективных форм работы в рамках образовательного процесса в высшей школе.
Объект исследования - образовательный процесс в высшей школе, осуществляемый с использованием средств информационных и коммуникационных технологий.
Предмет исследования - теоретические основы образовательного процесса, осуществляемого на базе локальных компьютерных сетей.
Цель исследования - определение дидактического потенциала локальных компьютерных сетей и условий его эффективной реализации.
Гипотеза исследования. В условиях информатизации высшей школы, объективно обусловленной необходимостью реализации концепции непрерывного образования, эффективность последнего будет определяться степенью исполь-
зования дидактического потенциала локальных компьютерных сетей. При этом, наиболее перспективными направлениями в использовании дидактических возможностей локальных компьютерных сетей выступают:
организация предъявления учебной информации в соответствии с индивидуальной образовательной траекторией;
осуществление тотальной обратной связи в управлении образовательным процессом, реализуемом на базе локальных компьютерных сетей;
практическое воплощение педагогики сотрудничества, форм и методов коллективной работы (метода проектов, ролевых игр и др.)
Задачи исследования. Гипотеза и цель исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач:
на основе теоретико-методологического анализа роли и значения информационных и коммуникационных технологий как фактора трансформации образовательной среды вуза раскрыть дидактический потенциал локальных компьютерных сетей в контексте общих проблем реинжиниринга организационных и управленческих структур высшей школы, отбора содержания высшего образования, трансформации образовательных технологий в эпоху информационной революции;
исходя из дидактического анализа существующего сетевого программного обеспечения, выявить особенности образовательной среды, формирующейся на основе локальных компьютерных сетей;
выявить организационно-педагогические условия эффективной реализации дидактического потенциала локальных компьютерных сетей в процессе организации предъявления учебной информации, при осуществлении тотальной обратной связи в управлении образовательным процессом, в практическом воплощении педагогики сотрудничества, форм и методов коллективной работы;
экспериментально проверить истинность сформулированных теоретических положений относительно дидактического потенциала локальных компьютерных сетей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Реализация новых перспективных подходов, интегрированных в понятие
«открытое образование», стала возможной с наступлением информационной эпохи, обусловленной революцией в области коммуникаций и информации. Использование средств информационных и коммуникационных технологий в образовании выступает как стратегическое решение, ориентированное на создание и развитие новой образовательной системы, интенсивное развитие которой становится важнейшим национальным приоритетом. Широкомасштабное применение информационных и телекоммуникационных технологий в образовательном процессе вуза приводит к тому, что стирается грань между очными, заочными и дистанционными формами получения образования. Системный подход к процессам формирования и развития, базирующийся на информационных и коммуникационных технологиях образовательной системы, предполагающий реинжиниринг деятельности в образовательной сфере с целью радикального совершенствования всей системы образования, должен стать основой управления образованием. Создание инфраструктуры информатизации вуза на базе локальных компьютерных сетей является условием для формирования интегрированной информационной среды учебного заведения в целях обеспечения единства учебных и управленческих процессов, а также реализации универсальных способов доступа к информации.
Стремительное развитие компьютерных сетей, рост их значимости и сферы применения, с одной стороны, и недостаточная освещенность использования сетевых технологий, особенно локальных сетей, - с другой, предопределяет трансформацию содержания высшего образования: изучение раздела «Компьютерные сети: виды, принципы, технологии» должно стать общеобязательным элементом (возможность такого изучения подтверждается результатами экспериментальной работы).
Электронные учебные средства и сетевые учебные курсы могут и должны использоваться в очных, заочных и дистанционных формах обучения, в довузовском, вузовском, послевузовском уровнях образования. Дидактический потенциал локальных сетей предопределяет возможность их использования для сопровождения как традиционных, так инновационных организационных форм занятий в вузе. При этом, вырабатываемые у студентов навыки сетевого взаимодействия служат основой для непрерывного обучения в условиях развитой информационно-
8 образовательной среды России.
4. Дидактический анализ существующего программного обеспечения для работы в локальных компьютерных сетях позволяет утверждать, что оно может эффективно использоваться для:
организации процесса предъявления учебной информации в соответствии с индивидуальной образовательной траекторией;
осуществления тотальной обратной связи в управлении образовательным процессом;
практического воплощения различных форм и методов коллективной работы.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
раскрыта роль и значение локальных компьютерных сетей как основного элемента инфраструктуры высшего учебного заведения (их широкое использование является условием для формирования интегрированной информационной среды учебного заведения в целях обеспечения единства учебных и управленческих процессов);
научно обоснована необходимость изменения содержания высшего образования за счет включения в него раздела, посвященного принципам работы компьютерных сетей;
раскрыт дидактический потенциал электронных учебных средств и сетевых учебных курсов в контексте трансформации существующих образовательных технологий высшей школы, осуществлена систематизация дидактических принципов разработки названных средств;
раскрыто содержание понятия «сетевой программный комплекс автоматизации обучения» (характерным признаком такого комплекса выступает его предназначение для организации и автоматизации образовательного процесса, осуществляемого на базе локальных компьютерных сетей);
раскрыт дидактический потенциал локальных компьютерных сетей как ключевого элемента организации процесса индивидуализации предъявления учебной информации; реализации тотальной обратной связи в управлении образовательным процессом; практического воплощения различных форм и методов
9 коллективной работы.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблемы информатизации высшего образования в контексте его индивидуализации, реинжиниринга и фун-даментализации.
Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют эффективной реализации дидактического потенциала локальных компьютерных сетей при организации образовательного процесса в высшей школе. Разработанный курс «Компьютерные сети: виды, принципы, технологии» вошел в ряд реальных предпосылок совершенствования практики преподавания в вузах.
Методологической основой исследования явились результаты работ А.Д. Урсула, А.И. Ракитова, Н.Н. Моисеева, Б.С. Гершунского и др. (в области философии и философии образования).
В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели работы, посвященные проблеме информатизации образования (А.А. Андреев, Б.С. Гершунский, Л.Х. Зайнутдинова, В.С.Леднев,, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.И. Солдаткин, Л.Г. Титарев, В.П. Тихомиров, А.Д. Урсул, А.В. Хуторской, Д.В. Чернилевский и др.).
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре информатики и вычислительной техники Самарского государственного педагогического университета, в Самарском филиале Московского международного университета бизнеса и информационных технологий, в Самарском институте открытого образования.
Исследование проводилось в несколько этапов.
этап (1999-2001 гг.). Изучение педагогической действительности и опыта внедрения информационных технологий в образовательную практику вузов г.Самары. Проведенный анализ исследований, тематически близких к нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования.
этап (2001-2002гг.). В ходе непосредственной преподавательской и исследовательской деятельности, сочетавшейся с теоретическим анализом философ-
10 ской, психолого-педагогической литературы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, анализировались и обобщались экспериментальные данные.
3 этап (2002-2003 гг.). Разработана концепция исследования. Теоретически осмыслены эмпирические данные, на основе которых проведен анализ результативности опытно-экспериментальной работы. Оформлена диссертация.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных ее предмету: анализ философской, психолого-педагогической литературы; педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта преподавательской работы.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в 9 публикациях автора (учебные пособия - 4 (общий объем 22 п.л.), статьи - 2 и тезисы докладов - 3). Они обсуждались на заседаниях на кафедры информатики и вычислительной техники Самарского государственного педагогического университета, на Международной научно-практической конференции «Развитие новых технологий в системе образования РФ» (Самара, 2000), на Всероссийской научно-методической конференции «Теле-матика-2002» (С-Петербург, 2002).
Учебно-методическое пособие «Локальные сети Windows 95» получило положительную рецензию кафедры «Вычислительные системы, сети и телекоммуникации» Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (МЭСИ) и было включено в состав учебно-методического комплекса для использования в учебном процессе студентами всех форм обучения.
Учебные пособия автора «Подготовка текстовых и табличных документов средствами MS Word 2000 и MS Excel 2000», «Предметная область «Информати-
ка». Методическое пособие», «Электронные системы управления документооборотом: Учебно-практическое пособие» успешно используются в учебном процессе Самарского института открытого образования.
Результаты исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве сертифицированного тьютора системы дистанционного образования Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (МЭСИ) в Самарском институте открытого образования, а также в качестве преподавателя в Самарском государственном педагогическом университете, Самарском филиале Высшей школы приватизации и предпринимательства и Самарском филиале Московского международного университета бизнеса и информационных технологий.
Кризис высшего образования: причины и следствия
Наиболее характерной и общепризнанной особенностью современности на рубеже тысячелетий следует признать кризис образования, который приобрел общемировые масштабы и связан с изменением социальной роли образования. Осознание этой проблемы началось с конца шестидесятых годов после выхода в свет книги Ф. Кумбса "Кризис образования в современном мире". Ф. Кумбс так констатировал ситуацию: "Сейчас мы наблюдаем мировой кризис образования, правда, не столь ярко выраженный, как продовольственный или военный кризис, но чреватый серьезными опасностями" [147].
Сущность образовательного кризиса, который скорее носит качественный характер, состоит в том, что научно-техническая революция вызвала беспрецедентный скачок в развитии и изменении социальных условий. Системы образования также развивались и изменялись быстрее, чем когда-либо, но они все же слишком медленно, особенно в качественном отношении, приспосабливались к стремительному темпу событий. Возникший в результате этого разрыв между образованием и условиями жизни общества, принимающий самые различные формы, и составляет суть мирового кризиса образования. "Для того чтобы преодолеть кризис, по-видимому, необходима серьезная взаимная адаптация общества и образования. Без этого все увеличивающийся разрыв между ними, — писал Ф. Кумбс, — обязательно сокрушит основу образования, а в некоторых странах — основу самого общества".
Анализ симптомов масштабного глобального кризиса образования осуществлялся во многих работах ([13], [85] и др.). О кризисе предупреждали и ученые Российской академии наук: необходимо отнестись с полной серьезностью к тому, что «в России образование, также как и наука, находится в катастрофическом положении и неуклонно приближается к критическому порогу, за которым следует полный коллапс с необратимым разрушением системы» [75].
Анализируя проблемы отечественного образования, можно отметить, что они выражают специфическим образом общемировые тенденции, т.е. то, что принято называть кризисом образования во всех цивилизованных странах, имеет существенные общие черты с тем, что происходит в сфере образования в нашей стране. Это дает возможность анализировать отечественные проблемы образования и искать их решение, используя мировой опыт, и, вместе с тем, решать проблемы образования, свойственные всем цивилизованным странам, на отечественном материале.
Как констатируется в Федеральной программе развития образования [132], являющейся организационной основой государственной политики Российской Федерации в области образования, развитие его происходит в сложнейшей ситуации. На деятельность образовательных учреждений дестабилизирующее воздействие оказывают факторы, среди которых основными являются социальная и экономическая нестабильность в обществе, острый дефицит финансовых средств, неполнота нормативной правовой базы в области образования, устаревание учебно-материальной базы образовательных учреждений; проблемы кадрового обеспечения образовательных учреждений и прочие.
Последствием "вхождения" образования в рыночную экономику явилось кризисное состояние вузовской науки. Это привело к резкому сокращению количества российских ученых: интенсивной "утечке мозгов", резкому снижению информационного оснащения вузовской науки. Как результат, налицо значительное снижение продуктивности научных исследований.
Из-за отсутствия материальной базы слабо внедряются в практику новые технологии и направления в образовании и воспитании. Труд по приобретению знаний в массе своей остается рутинным, базирующимся на плохой технической оснащенности рабочих мест и т.д. Будучи жёстко регламентированным государством, образование, финансируемое по остаточному принципу, трудно адаптируется к стремительным изменениям техники и технологии.
В постиндустриальном обществе акцент внимания и важности смещается с традиционных видов ресурсов на информационные ресурсы, которые в отличие от традиционных не уменьшаются со временем, а имеют тенденцию к накоплению, формируя социальную память человечества, создавая базу для анализа. Этому вопросу посвящено довольно много публикаций. В частности, А.Д.Урсулом отмечалось: «Социальному прогрессу свойственна тенденция все большего накопления информации в социосфере, и это единственная характеристика, которая, в отличие от вещественно-энергетических, пространственных и иных параметров социального прогресса, не обнаруживает тенденцию к убыванию в отличие от всех ресурсов развития» [130].
В результате, объем научной, экономической, статистической и прочей информации столь велик, что возникла существенная диспропорция между скоростью получения информации и возможностями ее обработки. Причем, как отмечалось в работе [79]: "По мере усложнения человеческой деятельности объем знаний, требуемых для ее реализации резко возрастает... С переходом к современной стадии развития, характеризующейся нарастающим темпом технических и технологических инноваций, объем знаний, необходимых для их обоснования, разработки и распространения, должен расти экспоненциально. Подсчитано, что для увеличения объема материального производства в два раза необходимо четырехкратное возрастание объема обеспечивающей его информации. В некоторых видах деятельности эта кривая экспоненциального роста информации, по-видимому, значительно круче".
Нужно отметить, что реализация и внедрение новой информации требуют еще более целеустремленной организаторской деятельности, так как связаны не только с затратой сил, времени и средств, с преодолением консерватизма мышления, но и с ломкой старого, перестройкой уже материализованных, функционирующих структур или с их заменой. Поэтому, хотя поток научно-технической информации и увеличивается по нарастающей, внедрение ее в практику происходит по-разному в различных странах.
Если взять нашу страну, то внедрение новинок идет трудно, вяло. Ценнейшие отечественные изобретения, способные дать народному хозяйству многомиллионные прибыли, годами и десятилетиями остаются не внедренными, но нередко находят воплощение за рубежом и возвращаются к нам в виде готовых изделий, оплачиваемых валютой.
Учебный процесс в образовательных учреждениях также находится под воздействием все нарастающей интенсификации информационных процессов, в результате чего за единицу времени в процессе познания используется все больший объем полезной информации, что приводит к ускорению темпов познания. Рассматривая динамику нарастания скорости передачи информации, следует указать на ее прямую зависимость от скорости совершенствования коммуникации.
Информатизация высшей школы как фундамент ее радикальных преобразований
По мнению Б. С. Гершунского, «особое значение в преодолении кризиса образования придается использованию информационных технологий в обучении»[23].
Педагогическая деятельность, которая традиционно понимается как учебно-воспитательный процесс, характеризуется многоаспектностью, непрерывно возрастающей сложностью и принципиальной ориентацией на интегрированное, междисциплинарное взаимодействие с другими областями научных знаний. Именно эти обстоятельства определяют объективные потребности педагогической науки и сферы образования в современных средствах интенсификации интеллектуальной деятельности, среди которых важное место отводится компьютерной технике.
Как отмечает Б.С. Гершунский, характеризуя важнейшие направления использования компьютерной техники в сфере образования, можно указать четыре наиболее существенные области: 1. Компьютерная техника и информатика как объекты изучения. 2. Компьютер как средство повышения эффективности педагогической деятельности. Именно в этом своем качестве компьютер рассматривается как такой компонент образовательной системы, который не только способен внести коренные преобразования в само понимание категории «средство» применительно к процессу образования, но и существенно повлиять (как предполагается, только в лучшую сторону) на все остальные компоненты той или иной локальной образовательной системы — цели, содержание, методы и организационные формы обучения, воспитания и развития учащихся в учебных заведениях любого уровня и профиля.
3. Компьютер как средство повышения эффективности научно-исследовательской деятельности в образовании. Современные научные исследования, тем более исследования междисциплинарные, комплексные, не могут быть успешными без всестороннего информационного обеспечения. Такое обеспечение предполагает поиск источников наиболее «свежей» и наукоемкой информации, отбор и избирательную оценку этой информации, ее хранение, обеспечивающее должный уровень классификации информации и свободу доступа к ней со стороны потенциальных потребителей, наконец, оперативное представление необходимой информации пользователю по его запросам.
4. Компьютер как компонент системы образовательно-педагогического управления. Это направление компьютеризации связано с процессом принятия управленческих решений на всех уровнях образовательной деятельности — от повседневной работы по управлению учебным заведением до управления всей образовательной отраслью на федеральном или региональном уровнях [24].
Касаясь проблемы применения компьютера в сфере учебно-воспитательной деятельности, можно отметить, что дидактические свойства компьютера позволяют использовать его в качестве эффективного средства обучения практически по любой учебной дисциплине. При этом весьма важно учитывать, что по мере интеллектуализации компьютера его значение в информационном взаимодействии с педагогом и обучающимся растет.
Однако здесь следует помнить об опасности абсолютизации роли компьютера, которая нередко порождает "облегченное" понимание проблемы компьютеризации обучения и, следовательно, неэффективные подходы к использованию компьютерной техники в учебно-воспитательной деятельности. Так, автор работы [53] считает, что "нельзя забывать и о некоторых негативных моментах использования ЭВМ. К ним, в частности, относятся:
- большая утомляемость пользователей при считывании текстов.с экранов дисплеев, что вынуждает часть материалов оформлять в привычном виде на бумажных носителях;
- отсутствие в процессе обучения вербального общения, что отрицательно сказывается на общем развитии учащегося, затрудняет формирование умения излагать свои мысли, а последнее особенно важно при изучении дисциплин гуманитарного цикла;
- резко ограничено время общения учащегося с преподавателем и коллегами, что ведет к обеднению личностных контактов, разобщенности и частичной потере соревновательного эффекта группового обучения, к неминуемым потерям в умении вести дискуссии.
Исходя из сказанного, следует предостеречь от излишнего увлечения компьютерным обучением, и призвать к тщательному продумыванию и отбору того учебного материала, который целесообразно преподавать с помощью компьютерных средств ".
Как замечает Г.Ф. Красноженова [49], в ходе широкого внедрения в процессы обучения компьютерных технологий прослеживаются два полярных подхода. Первый состоит в негативной оценке компьютеризации образования и сводится к тому, что компьютеризация неизменно должна привести к дегуманизации всей системы образования, а значит, и личности. Второй подход является полной его противоположностью и базируется на убеждении, что "усиление коммуникативной и эвристической функций образования будет только способствовать процессам социализации и гуманизации личности" [41]. Думается, что разрешить данное противоречие не сложно, ибо феномены социализации и дегуманизации личности как обучаемого, так и обучающего не есть порождение опосредованного компьютером обучения, а лежат гораздо глубже — в основании образовательной системы, и свидетельством тому может стать история развития педагогики.
В распределении функций педагога и компьютера в процессе их взаимодействия необходимо учитывать, что в неординарных, экстремальных по своему содержанию ситуациях, требующих проявления интуиции и импровизации, функции педагога, избирающего с должной ответственностью соответствующие решения, остаются приоритетными. Диалектика этих взаимоотношений заключается в том, что компьютер, введенный в структуру интеллектуальной деятельности педагога, в свою очередь, активно стимулирует креативное мышление, способствует формированию и повышению его интеллектуальных способностей. Именно данный аспект взаимоотношения педагога с компьютером представляется особенно важным для определения возможностей применения компьютерной техники в сфере образования в качестве эффективного средства повышения продуктивности педагогической деятельности. Следовательно, только сочетание интеллектуальных возможностей педагога и компьютера, гармоничное их взаимодействие может привести к качественно новому этапу интенсификации и оптимизации педагогической деятельности.
Использование стандартных программ операционных систем семейства Microsoft Windows при организации учебного процесса в компьютерном классе
Организация образовательного процесса любого типа — один из наиболее трудоемких и одновременно ответственных видов деятельности педагога, которая предполагает не только профессиональную компетентность организатора (знания и умения в предметной области), но и наличие определенных методологических умений, личностных качеств и ценностных ориентации. Именно последние являются как фоном, так и доминантной характеристикой осуществления образовательного процесса. В этом контексте преподаватель рассматривается не только как специалист в предметной области, но и, прежде всего, как педагог-менеджер и режиссер, как лицо, несущее личную духовную ответственность перед обучаемыми и самим собой. Исходя из сказанного, представляется оптимальным такой способ проектирования и организации образовательного процесса, при котором: - основной акцент делается на развитие различных видов деятельности обучающихся; - преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, а не транслятора учебной информации; - информация используется как средство организации деятельности, а не цель обучения; - обучающийся выступает в качестве субъекта деятельности, а его личностное развитие является одной из главных образовательных целей.
Как следствие такого способа организации образовательного процесса, можно прогнозировать существенные изменения требований как к личности и стилю работы педагога, так и личности студента. Если сформулировать проблему более детально, то студент должен:
- обладать способностью ставить себе учебные цели, контролировать свою учебную деятельность относительно поставленных целей, добиваться намеченного результата и быть максимально гибким в поиске необходимых для этого средств мыслительной или организационной работы;
- обладать учебной активностью, под которой понимается его способность осуществления мыслительной и организационной деятельности разнообразными способами для достижения определенной цели;
- уметь ставить проблемы в своей учебной деятельности, которые осознаются как разрыв между уже освоенными вопросами и теми, освоить которые лишь предстоит;
- быть способным к рефлексии своей учебной деятельности. Сюда включается умение переходить от мыслительной или организационной деятельности к анализу этой деятельности и умению фиксировать результаты анализа в схемах и представлениях.
Без активной роли педагога вряд ли можно достичь полного или частичного соответствия обучаемых этим требованиям. Стимулирующее участие преподавателя должно проявляться в следующих направлениях:
- преподаватель должен обладать программой собственных теоретических исследований в той области знаний, которую он выделяет как проблемную. Он не должен быть только пересказчиком чужих теорий и практик, даже если они переработаны его личным опытом;
- преподаватель — организатор учебной ситуации, соответствующей проекту учебного занятия. Подготовленное преподавателем занятие нужно понимать как специальный проект педагогической работы, где выделяются, как минимум, замысел, цель, средства, и где будущая деятельность преподавателя опирается как на рефлексию его педагогической миссии и ценностей, включаемых в его работу с обучающимися, так и на рефлексию учебного предмета и теоретических оснований темы занятий;
- преподаватель строит коллегиальные отношения с обучающимися, под которыми понимается совместное обсуждение программы освоения соответствующей учебной дисциплины, где наиболее важным является обсуждение целей педагога и обучающегося;
- преподаватель — «аудитор» учебной деятельности обучающихся. Он должен квалифицированно оценить индивидуальную программу обучающегося и способы его движения в рамках этой личной программы, и быть готовым дать необходимую консультацию.
Вполне очевидно, что претворение в жизнь намеченных инноваций образовательного процесса неосуществимо без грамотного использования потенциала информационных и коммуникационных технологий, их тесного взаимодействия друг с другом.
Если принять во внимание существующее на сегодняшний день множество отечественных и зарубежных информационно-образовательных сред, использующих возможности локальных и глобальных сетей (таких как WebCT, Learning-Space, Прометей и им аналогичных), то все они представляют собой сложные информационные системы, внедрение которых сопряжено со значительными материальными, интеллектуальными затратами и организационными трудностями, которые оказываются под силу немногим учебным заведениям.
Появляющееся, наряду с традиционными носителями информации, большое количество электронных учебников, видеолекций, мультимедийных пособий на CD-ROMax, издаваемых в локальном и сетевом вариантах ориентированны, главным образом, на самообучение. Однако, самостоятельная работа с электронными учебными средствами без поддержки преподавателя, требует определенных интеллектуальных умений, связанных с организацией собственного времени и собственной познавательной деятельности. Это одна из главных причин низкой эффективности подобных курсов, в каком бы виде они ни были представлены: на традиционных носителях информации, на компакт-диске или в качестве сетевого информационного ресурса.
Проблема организации учебного процесса особенно остра для дисциплин предметной области "Информатика", когда студентам необходимо привить навыки, научить приемам работы с достаточно сложными программными продуктами, имеющими множество функций, настроек, режимов работы и пр.
Учить работе с прикладными программами можно по-разному: объясняя материал у доски или используя различные средства для демонстрации (кодоскоп, вывод на экран телевизора или проектора). Еще один подход состоит в том, что преподаватель показывает основные приемы работы на своем компьютере, а особая программа передает изображение с его монитора на экраны студентов. Такой метод более эффективен, но в этом случае понадобятся специальные программные продукты для дистанционного обучения. Несмотря на большую востребованность такого вида программ, о русскоязычном программном обеспечении этого направления, к сожалению, говорить не приходится. В то время как зарубежная индустрия разработки и производства программных интегрированных сред сетевых коммуникаций (ИССК) — именно так называется данный вид программ в работе [70] — переживает бум.
Специализированные программы поддержки образовательного процесса в локальной компьютерной сети
Как уже отмечалось, процесс обучения в постиндустриальном обществе будет базироваться на широчайшем использовании новых информационных технологий. Однако, наличие электронных учебников, пособий, виртуальных лабораторий, специальных прикладных программ, ни в коем случае не умаляет роль преподавателя, наоборот, усиливая и конкретизируя его задачи, ставит его «у руля» образовательного процесса.
На современном этапе компьютерная грамотность - элемент обязательного образования студентов. Но, в то же время, несмотря на то, что компьютерные технологии стремительно развиваются, большинство инструментальных средств для обучения остаются традиционными и неподходящими к выполнению дидактических задач современного образовательного процесса.
Так, в настоящее время можно привести несколько вариантов обучения работе с прикладными программами или ведения занятий с помощью электронного учебного пособия в компьютерной аудитории.
Можно, например, объяснять материал с использованием различных средств для демонстрации (видеопроектор, вывод на экран телевизора). В этом случае экран преподавателя, на котором он демонстрирует материал, может проектироваться на стену с помощью видеопроектора. При этом, предъявляются дополнительные требования к аудитории — она должна быть затемнена для получения хорошего и четкого изображения. Однако проекторы, особенно те, которые обладают высокой световой интенсивностью, представляют собой все еще очень дорогостоящее, а потому и недоступное для отечественных образовательных учреждений оборудование. Демонстрационный телевизор в этом случае предстает как более дешевое, но менее качественное (с точки зрения воспроизведения изображения) решение.
Еще одна из проблем заключается в том, что даже при наличии видеопроектора или телевизора в компьютерной аудитории, когда задача демонстрации изображения с экрана преподавательского компьютера решается, преподаватель не может заблокировать компьютеры обучающихся, чтобы привлечь их внимание к демонстрации.
Однако практика показывает, что в большинстве случаев из-за отсутствия всякого демонстрационного оборудования преподаватель проводит объяснения на одном из компьютеров класса, собирая всех учащихся «амфитеатром» за своей спиной. Говорить о наглядности или о качестве обучения в этом случае не приходится, т.к. не все из учащихся попадают, заняв места поудобнее, ближе к экрану, а на расстоянии 2-3-х метров не каждый сможет увидеть происходящее на 14-15-ти дюймовом мониторе.
Еще один подход состоит в том, что преподаватель показывает основные приемы работы на своем компьютере, а особая программа передает изображение с его монитора на экраны обучающихся. Этот метод видится нам более эффективным. В этом случае необходимы специальные программные продукты для автоматизации процесса обучения на основе использования компьютерной сети.
Попытаемся дать определение этому специальному программному обеспечению:
Сетевой программный комплекс автоматизации обучения (СПКАО) -комплекс программного обеспечения, автоматизирующий процесс преподавания на основе использования компьютерных сетей.
Заметим, что программа Microsoft NetMeeting, входящая в состав операционных систем семейства Windows, основными задачами которой являются коммуникация, передача данных, аудио- и видеоинформации, может быть успешно использована в дидактических целях, но, по сути, не является СПКАО.
Анализ рынка программного обеспечения, предпринятый нами в поисках СПКАО, позволяет утверждать, что на данный момент русскоязычные решения в этой области практически отсутствуют. В большинстве случаев дистанционное обучение рассматривается как выполнение обучающимся каких-либо заданий или групп тестов. Упражнения пересылаются ему по электронной почте или каким-то другим способом, результаты их выполнения обучающийся отправляет для проверки педагогу (тьютору), после чего получает новую группу заданий и т.д. По такому же принципу построены доступные на рынке образовательные программы для дистанционного обучения. Это различные варианты тестов и даже целые тестирующие системы, лучшие из которых позволяют собирать результаты проверки и сведения об успеваемости учеников по сети. Таким образом, можно констатировать, что имеется большое количество программных средств только для проверки знаний, а непосредственно для обучения на расстоянии почти ничего нет.
Перечислим требования, которым должен удовлетворять СПКАО. С его помощью должна осуществляться: - демонстрация студентам экрана преподавательского компьютера; - аннотирование изображения на экране студента; - передача аудио лекции; - групповой чат; - возможность студентов запрашивать помощь у преподавателя; - удаленное управление и оказание помощи; - мониторинг преподавателем компьютеров студентов; - запуск программных приложений на компьютерах студентов; - тиражирование файлов-заданий и сбор выполненных работ с компьютеров студентов; - блокировка экрана, клавиатуры и мыши компьютера студента преподавателем; - управление питанием; - интуитивно-понятный интерфейс; - не требует дополнительных вложений в аппаратное обеспечение. Таким требованиям в той или иной мере соответствуют всего несколько программных комплексов. Среди них: - MasterEye XL 4.0 (Altiris Vision 4.1) швейцарской фирмы MasterSolution. - NetOp School 2.51 датской компании Danware Data A/S. - NetSupport School 7 от Productive Computer Insight Ltd (ныне NetSupport Ltd). - Палантир - программный комплекс российской компании «Атанор».
Перечисленные СПКАО состоят из двух модулей: ученического, устанавливаемого на компьютеры студентов (далее будем называть его Student), и учительского, устанавливаемого на компьютер преподавателя (далее - Teacher). Термины «клиент» и «сервер» для названия соответственно ученического и учительского модулей, которые используются многими СПКАО, мы считаем неудачными, т.к. во время проведения занятий эти модули выступают поочередно как в роли клиента, так и сервера.
С помощью интерактивных инструментов СПКАО преподаватели и инструкторы могут легко и эффективно демонстрировать учебный материал, контролировать учащихся и вести с ними диалог. Такую работу можно проводить как с целым классом, так и с отдельной группой или индивидуально с каждым учеником. СПКАО предоставляет широкий набор функциональных возможностей, в том числе отображение экрана преподавателя на ученическом компьютере и просмотр экрана ученика с компьютера преподавателя. Вы можете автоматически распространять файлы, рассылать и собирать контрольные работы, организовывать чаты, вместе рисовать на электронной доске и многое другое.
Перечислим основные функции СПКАО.
Проведение наглядных демонстраций/презентаций. Эта функция позволяет преподавателю проводить обучение с одним, несколькими или со всеми студентами одновременно. Локальная сеть позволит проводить обучение работе с компьютером в реальном масштабе времени без видеосплитеров и другого дополнительного оборудования. Новый режим многоадресной демонстрации (Broadcast Show) существенно повышает производительность при работе с большим числом учащихся. С помощью СПКАО инструктор может проводить демонстрации в полноэкранном режиме на компьютерах студентов или в окне, что позволит им одновременно с просмотром выполнять задания. Также возможно транслировать изображение экрана одного из студентов на весь класс, чтобы на его примере показать решение типовых проблем. Во время демонстрации учитель может «отдать мел» конкретному ученику и тот, сидя за своим компьютером, будет продолжать демонстрацию примера, руководствуясь указаниям учителя, фактически на компьютере преподавателя.
Похожие диссертации на Дидактический потенциал локальных компьютерных сетей и его реализация в учебном процессе вуза
