Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование критериев и условий повышения объективности и надежности оценки знаний на основе познавательных способностей студентов 13
1.1. Дидактический анализ учебной деятельности студентов на основе их познавательных способностей для выявления условий объективности и надежности оценки знаний 13
1.2. Теоретический анализ и систематика, показателей и критериев оценки знаний на основе познавательных способностей студентов 57
1.3. Педагогическая интерпретация психофизиологической и психологической диагностики познавательных способностей студентов как основное дидактическое условие повышения объективности и надежности оценки знаний . 90
Выводы по главе 1 109
Глава II. Дидактический эксперимент выявленных условий и систематики критериев оценки знаний на основе познавательных способностей студентов 111
2.1 Общие вопросы определения учебной пригодности студентов в ходе дидактического эксперимента. 111
2.2 Содержание и результаты дидактического эксперимента. 128
Выводы по главе II. 159
Заключение 160
Приложения 162
Источники и литература 175
- Дидактический анализ учебной деятельности студентов на основе их познавательных способностей для выявления условий объективности и надежности оценки знаний
- Педагогическая интерпретация психофизиологической и психологической диагностики познавательных способностей студентов как основное дидактическое условие повышения объективности и надежности оценки знаний
- Общие вопросы определения учебной пригодности студентов в ходе дидактического эксперимента.
Введение к работе
Актуальность исследования. Успешность учебного процесса во многом определяется эффективностью организации не только обучения, но и контроля усвоения знаний и формирования умений обучаемых. Именно поэтому важнейшее значение приобретает проблема совершенствования методов, форм и средств как проведения различного рода занятий, так и оценочных процедур.
Вот лишь некоторые причины не позволяющие получать достаточно полных и точных сведений об учебных достижениях студентов: проявление индивидуальных личностных особенностей педагогов в различных ситуационных условиях проверки; множественность критериев оценки; влияние межличностных взаимоотношений.
Так, описанные в научной литературе эксперименты (В.П.Беспалько, Е.И.Перовского, Р.Вайсса, Г.Витцалака, Р.Келли, В.Притца и др.) свидетельствуют, что подчас диапазон отметок, выставленных за устный ответ или за письменную работу обучаемого несколькими педагогами, без взаимодействия друг с другом, располагается практически по всей шкале успешности обучения. Более того, отмечены случаи, когда один и тот же ответ или работа в ходе повторной проверки, произведенной через некоторый промежуток времени, оценивается совершенно по иному. Такую ситуацию, исходя из концепции гуманизации обучения, трудно считать допустимой.
Вместе с тем становится вполне очевидным, что существование сложившейся ситуации в процессе оценочной деятельности приводит к тому, что возникают устойчивые нарушения в мотивационно-волевой сфере обучаемых, выражающиеся в снижении внутренней мотивации к усвоению учебного материала; усилении стрессогенных состояний провоцирующих разного рода конфликтные ситуации, оказывающие воздействие на физическое и психическое здоровье; принятие личностью сомнительных ценностных ориентации и поведенческих установок, влияющих на формальное отношение к учению и закреплению неадекватной самооценки.
Все известные подходы к повышению качества и эффективности обучения направлены на то, чтобы решить одну из важных на сегодня проблем в обучении - существенно повысить объективность и надежность оценки качества обучения.
Именно поэтому в педагогической практике последних лет находят широкое применение методы дидактической диагностики, ядром которых являются стандартизированные измерительные процедуры - тесты учебных достижений.
Однако практика показывает, что одних лишь тестовых методик для удовлетворения потребностей образовательных учреждений по объективной диагностике качества обучения недостаточно . Таким образом, имеет место явное противоречие между требованиями образовательных государственных стандартов, необходимостью усиления индивидуализации, личностными психофизиологическими особенностями студентов и несовершенством критериев и условий при оценивании знаний обучаемых. Отсюда вытекает проблема нашего исследования: как существенно повысить объективность и надежность оценки знаний. Объектом исследования явился процесс и результат обучения студентов в вузе. Предметом исследования выступили дидактические условия и критерии повышения объективности и надёжности оценки знаний студентов. Целью исследования стало выявление условий и систематика критериев оценки знаний студентов и их экспериментальная проверка. Гипотезой исследования стало то, что существенно повысить объективность и надежность оценки знаний можно в том случае, если: - создать условия для оценки знаний студентов на основе их познавательных способностей: а) проводить педагогическую интерпретацию психофизиоло гической диагностики личностных особенностей обучае мых ; б) разработать комплекс методик, опирающийся на педаго гическую интерпретацию психофизиологической диагно стики личностных особенностей обучаемых; - осуществить систематику и минимизацию критериев оцен ки знаний студентов; Предмет, цель исследования и выдвинутая гипотеза позволили определить следующие задачи: 1. Выявить условия повышения объективности и надежности оценки знаний студентов. 2. Разработать комплекс методик опирающийся на педагогическую интерпретацию психофизиологической диагностики личностных особенностей обучаемых. 3. Провести систематику критериев оценки знаний обучаемых . 4 . Экспериментально проверить выявленные условия и систематику критериев оценки знаний с учетом познавательных способностей студентов. Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования.
В качестве методов исследования дидактических условий и критериев оценки знаний студентов на основе учета их познавательных способностей были использованы: анализ нормативных документов и материалов, регламентирующих показатели достижения студентами целей обучения (требований образовательных государственных стандартов, учебных программ; учебных пособий и методических разработок вузов); изучение трудов отечественных и зарубежных исследователей, как по вопросам тестирования, так и по вопросам организации учебного контроля в образовательном учреждении; выявление условий и разработка комплекса методик оценки знаний студентов с учетом их познавательных способностей; анализ данных индивидуальных познавательных способностей студентов; конструирование критериально-ориентированного теста; экспериментальное тестирование с последующим опросом студентов на основе учета их индивидуальных познавательных способностей; качественный и количественный анализ полученных результатов; научно-теоретическая экспертиза и практическая проверка выявленных условий и разработанного комплекса методик оценки знаний с учетом познавательных способностей студентов на предмет соответствия их характеристик потребностям вузовского образования и обучения.
В процессе исследования широко использовались методы: экспертный анализ материала проверочных заданий педагогами предметниками (определение содержательной валидности кон 7 трольных заданий); сопоставление результатов; наблюдение и самонаблюдение; психодиагностические тесты, анкеты, опросники, интервью, беседы; праксиметрические (анализ процессов и продуктов деятельности), хронометрия, оценка выполненных работ, моделирование (математическое), биографические (изучение документации и др.).
В диссертации применялись эксперименты следующих типов: констатирующие "срез" уровней достижений знаний студентов; формирующий (внедрение в учебный процесс на ряде предметов обучения в вузе); уточняющий.
Исследование проходило в три этапа:
Первый этап (1997-1998гг.) - первоначальное знакомство с трудами отечественных и зарубежных исследователей по проблеме применения в учебном процессе познавательных способностей; изучение литературы, анализ учебных планов, программ, сбор и обработка материалов по проблеме исследования, формирование методологического аппарата исследования.
Второй этап (1998-1999гг.) - создание концептуального видения проблемы, проведение с этой целью исследований, констатирующего эксперимента в военном вузе, разработка состава и особенностей психолого-педагогических условий деятельности педагога в условиях применения в учебном процессе познавательных способностей, внедрение методов и приемов обучения и контроля в учебный процесс в один из предметов обучения вуза.
Третий этап (1999-2000гг.) дополнительное изучение современных источников, проведение дидактических срезов в процессе контроля знаний студентов с опорой на их познавательные способности, синтез полученных данных, формулирова 8 ниє выводов исследования, внедрение результатов исследования в практику работы некоторых вузов г. Ульяновска.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования : 1. Выявлены дидактические условия, способствующие повы шению объективности и надежности применения в учебном про цессе оценки знаний на основе познавательных способностей студентов: - педагогическая интерпретация психофизиологической диагностики познавательных способностей студентов; - комплекс методик, опирающийся на педагогическую интерпретацию психофизиологической диагностики личностных особенностей обучаемых (использование типологии мышления студентов, проявляемой в познавательной деятельности (соотношение словесно-логического и интуитивно-практического мышления), учет типологии памяти (соотношение зрительной и слухоречевой памяти)). 2. Установлено, что для повышения объективности и надеж ности оценки знаний с учетом минимизации критериев необхо димы и достаточны следующие критерии: полнота (соответствие объему требований государственных образовательных стандар тов, программе и информации учебно-методической литерату ры) , глубина (соответствие изученным теоретическим обобще ниям) , осознанность (осмысленное воспроизведение запомнен ного учебного материала). Остальные критерии, которые ис пользуются в психолого-педагогической литературе являются дополнительными: точность, обобщенность, воспроизводимость, действенность, перенос в новую ситуацию, оригинальность, гибкость, критичность, практичность. Практическая значимость исследования состоит в том, что при традиционном подходе в подготовке к занятиям педагог чаще всего интуитивно, без учета индивидуальных особенностей обучаемых, готовит необходимое количество дидактических средств и материалов обучения. Тогда как в предлагаемом нами комплексе методик педагогу необходимо учитывать типологические особенности (мышление, память) обучаемого не только в процессе объяснения нового материала, но и в процессе контроля знаний студентов.
Практически повысить объективность и надежность оценки знаний студентов это значит создать необходимые дидактические условия для полной самореализации студента в познавательной деятельности, в том числе и на этапе контроля его знаний (проводить педагогическую интерпретацию психофизиологической диагностики познавательных способностей обучаемых, использовать разработанный комплекс методик, опирающийся на педагогическую интерпретацию).
Практической значимостью является также минимизация критериев оценки знаний студентов (т.е. чем больше критериев использует педагог, тем более они размыты, что приводит к субъективности оценки знаний студентов).
Выявленные условия и систематика критериев оценки знаний студентов с опорой на их познавательные способности может стать основанием для отслеживания процесса реализации образовательных стандартов и новых технологий оценки результатов обучения в образовательной практике высших учебных заведений.
Основные положения, выносимые на защиту
1 . Повышению объективности и надежности оценки знаний способствует учет индивидуальных типологических особенно 10 стей познавательной деятельности студентов (соотношение интуитивно-практического и словесно-логического мышления, соотношение зрительной и слухоречевой памяти).
2 . Повышению объективности и надежности оценки знаний студентов также способствует минимизация критериев, среди которых главными являются полнота (соответствие объему требований государственных образовательных стандартов, программе и информации учебно-методической литературы), глубина (соответствие изученным теоретическим обобщениям) и осознанность (осмысленное воспроизведение запомненного учебного материала), применение которых не исключает и другие критерии, используемые как вспомогательные (точность, обобщенность, воспроизводимость, действенность, перенос в новую ситуацию, оригинальность, гибкость, критичность, практичность).
3. Для повышения объективности и надежности оценки знаний студентов целесообразно создавать экспертные советы из преподавателей при соответствующих кафедрах, которые бы конкретизировали трудность, сложность контрольных задач и заданий в соответствии с критериями полноты и глубины.
Достоверность научных результатов обеспечивается опорой автора на общефилософские положения теории познания, широкой фактической базой исследования, системностью научного сравнительного анализа экспериментальных материалов по повышению объективности и надежности оценки знаний обучаемых на основе их познавательных способностей; организацией экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; длительностью эксперимента (констатирующего, обучающего, контролирующего, сравнительного); математической обработкой данных дидактического эксперимента; апробацией выводов в массовой аудитории; эффективностью работы основанной на результатах исследований.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в ходе экспериментальной работы в Ульяновском филиале академии тыла и транспорта.
Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались, обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях вуза, на Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга" (Казань: КГУ, июнь 1998 г.), на Всероссийской научно-практической конференции "Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования" (Казань : КГУ, март 2000 г.).
Апробация результатов осуществлялась также в образовательном процессе института повышения квалификации г. Ульяновска и Ульяновском филиале военной академии тыла и транс-поюта.
Диссертация состоит из введения, двух глав (27 таблиц, 18 рисунков), заключения, библиографии (261 наименование), 11 приложений.
Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цели, гипотеза, задачи исследования, его теоретико-методологические основы и методы, раскрыты научная новизна, практическая значимость и достоверность, приведены положения, выносимые на защиту.
В первой главе - "Теоретическое обоснование критериев и условий повышения объективности и надежности оценки знаний на основе познавательных способностей студентов" проводится дидактический анализ процесса и результата учебной деятельности студентов с опорой на индивидуальные особенности личности: совокупности моральных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных и других качеств заметно отличающих одного обучаемого от другого. Выявляются дидактические условия повышения объективности и надежности оценки знаний студентов с опорой на познавательные способности: педагогическая интерпретация психофизиологической диагностики, комплекс методик на основе познавательных способностей. Проводится минимизация и систематика критериев оценки знаний: полнота (соответствие объему требований государственных образовательных стандартов, программе и информации учебно-методической литературы), глубина (соответствие изученным теоретическим обобщениям), осознанность (осмысленное воспроизведение запомненного учебного материала).
Во второй главе - "Дидактический эксперимент выявленных условий и систематики критериев оценки знаний на основе познавательных способностей студентов" рассматриваются дидактические условия, методика, организация, ход и результаты проведенного эксперимента. Исследованы общие вопросы дидактического эксперимента и обоснование целесообразности проведения в вузе оперативной психологической и психофизиологической диагностики обучаемых.
В заключении подводятся итоги исследования, делаются обобщающие выводы и рекомендации по дальнейшему использованию и совершенствованию комплекса методик оценки знаний с опорой на познавательные способности обучаемых.
Дидактический анализ учебной деятельности студентов на основе их познавательных способностей для выявления условий объективности и надежности оценки знаний
Как известно, содержание обучения в вузах определяется учебными программами и планами и нацелено на подготовку специалистов высокой квалификации, отвечающих требованиям будущей профессиональной деятельности в условиях жесткой конкуренции и других особенностей сегодняшнего времени .
В связи с этим перед процессом обучения в вузах ставятся задачи: «вооружить» слушателей системой разносторонних знаний, выработать у них необходимые умения и навыки; сформировать высокие духовно-нравственные, гражданские и мировоззренческие качества личности; развить интеллектуальные и физические силы; воспитать из обучаемых трудолюбивую, конкурентоспособную личность и психологически подготовить к профессиональной деятельности в условиях рыночных отношений.
К.Д.Ушинский неоднократно повторял, что от педагога зависит не только обучение той или иной профессии, но и воспитание гражданина, способного с пользой посвятить себя служению своему Отечеству. Для достижения данной цели обучение в вузе должно иметь такой качественный уровень, когда учебный материал в соответствии со стандартами образования и природной одаренностью студента прочно войдет в долговременную память.
Но позволительно ли говорить о достижении данной цели в таком процессе обучения, где активен лишь педагог, профессия которого, как неоднократно и не без оснований подчеркивал выдающийся российский педагог и психолог К.Д.Ушинский, была и остается одной из самых труднейших из всех профессий на земле.
Тем не менее, процесс обучения не будет иметь высоких качественных результатов, если деятельность обучаемого ограничится пассивным наблюдением, а педагога - уравниловкой и отсутствием индивидуального подхода к обучению каждого студента.
«Главный недостаток современной средней и высшей школы, современных методик обучения и воспитания - это недостаточный учет индивидуальных особенностей обучаемых» (13,с.163).
Индивидуальные особенности учащихся, по определению В.И.Андреева, - это совокупность моральных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных и других качеств личности, которые заметно отличают одного человека (обучаемого) от другого. И поскольку в развитии человека проявляются общие и особенные качества, то педагогу приходится больше внимания уделять тем особенностям, которые характеризуют индивидуальность, своеобразие отдельно взятого обучаемого .
Действительно, у каждого индивида есть свои единичные и суммарные как врожденные, так и приобретенные особенности в результате воспитания, которые должны активно использоваться в учебном процессе. А.С.Макаренко говорил, что в работе с учащимися должна быть общая «стандартная» программа, а в ней индивидуальный корректив. И не только для «трудных» или творчески одаренных обучаемых, а для всех обучаемых, чтобы не было посредственности в обществе (14,с.343) .
Невозможно также не согласиться с аксиомой, высказанной К. Д .Ушинским, который утверждал: «...надо стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями: в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и болезни» (166,с.23) . «И вот тогда, и только тогда, для преподавателя будет достаточно здравого рассудка, чтобы оценить ту или иную педагогическую меру, тот или иной педагогический прием, ибо каждый данный действительный случай непременно видоизменяет всякий прием и всякую меру» (221,с.10).
Надо полагать, что в утверждении К.Д.Ушинского явно просматривается активная творческая и продуктивная позиция педагога для достижения высоких результатов в учебном процессе.
Иначе говоря, по своей структуре процесс обучения должен быть представлен взаимосвязанной деятельностью обучающего и обучаемого, где обучающий различными средствами педагогического воздействия оказывает влияние на психику обучаемого, который в свою очередь активно, в зависимости от индивидуальных познавательных способностей (ПС), реагирует на данное воздействие, овладевая при этом определенными знаниями, умениями и навыками. Причем, выходя из стен вуза, выпускник должен стать не только высококлассным специалистом своего дела, но и самостоятельной личностью, привносящей определенный продуктивный вклад в развитие общества.
Педагогическая интерпретация психофизиологической и психологической диагностики познавательных способностей студентов как основное дидактическое условие повышения объективности и надежности оценки знаний
Известно, что учебному контролю присущ ряд функций: контролирующая, воспитывающая, обучающая, развивающая, организующая, экзаменационная, методическая, ориентирующая, диагностическая, управляющая, корректирующая.
Анализ педагогической литературы показал, что под обучающей функцией контроля понимают процесс учения при подготовке к различным видам контроля. Характерно то, что непосредственный процесс ответа обучаемым также имеет обучающую функцию, где немаловажную роль играют культура выражения и культура оформления знаний обучаемым.
Следовательно, если ввиду индивидуальных познавательных свойств личность обучаемого будет резко отличаться от личности преподавателя, то соответственно и культура выражения и оформления усвоенной информации будет также различна. Такая ситуация при недостаточности опыта у преподавателя ведет к тому, что обучаемому отметка занижается.
О какой тогда воспитывающей функции, к примеру, можно говорить, если вместо выработки общественно-значимых качеств у обучаемого в большинстве своем будут вырабатываться отрицательные как для личности, так и для общества установки.
Тот же вывод применим и к корректирующей функции, когда преподаватель не может адекватно провести корректив своей педагогической деятельности в результате отсутствия у него объективных отправных данных об обучаемости личности .
Для того, чтобы правильно строить стратегию обучения и воспитания студентов, педагогу мало знать их по именам и фамилиям, мало знать их интересы и семейные условия, темперамент и социально-психологические данные. Нужно уметь оценить их способности к обучению, индивидуальные особенности.
Так, Б.Г.Ананьев определяет обучаемость (способность к усвоению знаний), как восприимчивость к обучению, которая является индивидуальным и относительно устойчивым свойством личности (6,с.67).
Это понятие по своему содержанию оценивается как более узкое в сравнении с определением "способность".
В педагогической и психологической литературе под способностью подразумевают психическое свойство личности, которое является условием успешного выполнения определенных видов деятельности, которая включает в себя как один из существующих компонентов высокую обучаемость к определенным видам деятельности.
Подобно тому, как классифицируются способности на общие и специальные, также и обучаемость различают общую и специальную. Причем первая характеризуется широтой проявления, вторая выявляется только в какой-либо специальной области или при обучении определенному учебному предмету.
Выделяют следующие признаки обучаемости: запас знаний, умений и навыков, с которыми обучаемый поступил в вуз; восприимчивость к усвоению нового материала; умение осмыслить новый учебный материал во всей полноте содержания; решение различных задач, которые требуют самостоятельного применения усвоенных знаний;
умение при введении нового понятия обобщить его существенные признаки, отвлекаясь от несущественных, и др. Существуют также и признаки пониженной обучаемости:
замедленный темп усвоения учебного материала как следствие выполнения умственных операций на более низком уровне;
схватывание несущественных, но наглядно воспринимаемых признаков, а следовательно, неполноценное усвоение введенных понятий, где постепенное расширение области неусвоенного затрудняет дальнейшее продвижение студента;
трудности при рассмотрении предмета (или его изображения) ;
неумение самостоятельно выбрать, а затем выполнить ту или иную умственную операцию (анализ, синтез, обобщение, отвлечение);
выделение определенных деталей в соответствии с поставленной задачей;
неумение применить специальные приемы более эффективного запоминания (например, смысловая группировка).
Надо признать, что обучаемость хотя и тесно связана с умственным развитием, однако не является ей тождественной .
Общие вопросы определения учебной пригодности студентов в ходе дидактического эксперимента
Профессиональное самоопределение молодого человека результат длительного процесса развития его личности. Своими истоками оно восходит еще к раннему детству и дошкольному периоду, когда ребенок в процессе взаимодействия со взрослыми и в ходе игр развивает познавательные психические процессы, психомоторные функции, речь, способность к волевым усилиям и самооценке, усваивает правила поведения и моральные нормы, формирует определенную иерархию наиболее привлекательных для себя целей и наиболее приемлемых, лучше выполняемых действий и операций. Подготовка к профессиональному самоопределению продолжается пусть неосознанно, но уже в начальных классах школы.
Психологические исследования показывают, что наиболее распространенными трудностями и ошибками молодых людей при выборе профессии в этой связи оказываются:
- использование неадекватных и даже предвзятых источников информации о профессии и, как следствие, выработка искаженных представлений о ней;
- неумение систематизировать имеющуюся информацию, выделить в ней главное и второстепенное;
- переоценка или недооценка роли отдельных индивидуально-психологических качеств при выборе профессии;
- неумение соотнести свои возможности с требованиями профессии, неадекватная самооценка;
- неправильное понимание способностей, подмена их морально-политическими качествами;
- неверные представления о возможности развития и компенсации профессионально-важных качеств, о путях и способах освоения профессии, выработка индивидуального стиля деятельности;
- преобладание эмоциональных компонентов в процессе принятия решения;
- неумение изменить решение при получении новых данных;
- подчинение "давлению" со стороны окружающих;
- выбор профессии на основе симпатии к тем или иным личностным, непрофессиональным качествам представителя определенной профессии.
В юности заканчивается физическое созревание организма и большинство физиологических и психофизиологических функций достигает пика своих возможностей. Этот период, по данным известного психолога Б.Г. Ананьева, в сравнении с другими возрастами, характеризуется наименьшими величинами латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимумом абсолютной и разносторонней чувствительности, наивысшей эффективностью оперативной памяти, переключения внимания, решения вербально - логических задач, наивысшей пластичностью в образовании двигательных и других навыков (б,с.54). Не случайно это период считается лучшим для общего и профессионального обучения человека.
Таким образом, изучение абитуриента и студента на предмет дальнейшей деятельности по конкретной специальности предполагает тщательное изучение и комплексный анализ целого ряда социально-психологических характеристик и познавательных способностей.
Способности - индивидуально-психологические особенности, являющиеся условиями успешного осуществления данной деятельности и обнаруживающие различия в динамике овладения необходимых для нее знаний и умений.
Известный психолог Б.М.Теплов выделял три признака, отличающих способности от других психических свойств и качеств человека:
Во-первых, под способностями следует понимать индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых люди равны (216,с.33).
Во-вторых, способностями являются не все индивидуальные особенности, а лишь те, которые влияют на успешность выполнения человеком какой-либо деятельности или многих деятельностей. По мнению Б.М.Теплова, некоторые свойства, например, вспыльчивость, вялость, медлительность и другие, хотя и являются индивидуальными особенностями человека, не могут быть отнесены к его способностям.
В-третьих, способности не сводятся к тем знаниями, которые уже выработаны у данного индивида, но они могут определять легкость и быстроту приобретения этих знаний.
Важной отличительной особенностью, определяющей сущность способностей, является то, что они существуют только соотносительно с тем или иным видом деятельности.
