Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. История развития дистанционного обучения 12
1.2. Дидактическая сущность дистанционного обучения 21
1.3. Психолого-педагогические особенности обучения студентов-инвалидов 39
1.4. Дидактическая характеристика средств дистанционного обучения 50
1.5. Критерии оценки эффективности дистанционного обучения студентов-инвалидов 68
1.6. Модель дистанционного обучения и реализуемые посредством нее дидактические условия дистанционного обучения студентов-инвалидов 81
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 97
ГЛАВА 2. АПРОБАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ
2.1. Цели, задачи, этапы опытно-экспериментальной работы 100
2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации дидактических условий дистанционного обучения студентов-инвалидов 106
2.3. Оценка и анализ результатов эксперимента по дистанционному обучению студентов-инвалидов 121
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
БИБЛИОГРАФИЯ 157
ПРИЛОЖЕНИЯ
- История развития дистанционного обучения
- Психолого-педагогические особенности обучения студентов-инвалидов
- Опытно-экспериментальная работа по реализации дидактических условий дистанционного обучения студентов-инвалидов
Введение к работе
В настоящее время мировое сообщество переживает важный исторический
этап перехода от индустриальной эпохи к постиндустриальному обществу,
которое все чаще называют информационным. Уже сегодня наблюдается
лавинообразное развитие информационных технологий. Процесс
информатизации разворачивается практически во всех областях человеческой
деятельности. Затрагивает он и такую обширную сферу социальной
деятельности, как образование.
Смена парадигмы образования в информационном обществе связана со
свободным доступом к информации значительной части населения развитых
стран и ростом роли личностных особенностей в процессе обретения
индивидом определенного социального статуса. Развитие информационных и
, телекоммуникационных технологий создало принципиально новые условия при
работе с информацией в системе образования. Все это открывает новые широкие возможности получения высшего образования для такой категории населения, как инвалиды.
Однако в настоящее время доступность высшего образования для инвалидов является серьезной социальной и педагогической проблемой. Существуют физические, психологические и системные барьеры на пути инвалидов к высшему образованию.
Предварительный анализ проблемы позволил выявить причины, препятствующие получению инвалидами высшего образования. Наряду со сдерживающими факторами в области государственной и социальной политики есть ряд причин, препятствующих интеграции инвалидов в систему высшего образования, в самой сфере образования, когда формы, условия и методики обучения противоречат тем или иным особенностям инвалидов. Кроме того, в силу физических нарушений инвалиды не могут регулярно посещать высшие учебные заведения. Еще большие трудности в получении
высшего образования испытывают инвалиды, проживающие в удаленных от
- вуза городах и районах.
Снять многие из перечисленных ограничений и открыть новые
щ возможности инвалидам в получении высшего образования может
дистанционное обучение. Современные информационные образовательные технологии могут позволить учиться студентам-инвалидам с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. При этом наряду с индивидуальными потребностями должны учитываться и индивидуальные способности, и физические ограничения.
Дистанционное обучение предполагает создание максимально благоприятных условий для овладения студентами-инвалидами знаниями, соответствующими избранной профессии, для развития и проявления творческой индивидуальности, высоких гражданских, нравственных и интеллектуальных качеств.
Необходимость внедрения дистанционного обучения в настоящее время осознается практически во всех вузах России и мира. Большинство российских вузов уже завершило этап своего оснащения компьютерной техникой, создания локальных вычислительных сетей и подключения к глобальной информационной сети, и теперь перед ними встал вопрос о том, как применять все это в дистанционном обучении, как и какие учебные материалы должны
* при этом использоваться. На эти вопросы в каждом вузе отвечают по-своему,
что обусловлено отсутствием единого педагогического подхода к
ф дистанционному обучению.
В последнее время вопросы дистанционного обучения студентов-инвалидов привлекают все большее число исследователей в связи с признанием особой актуальности данной проблемы. Ряд авторов в исследованиях по дистанционному обучению выделяет студентов-инвалидов как одну из категорий населения, для которой предназначается дистанционное обучение: А.А. Андреев, Ж.Н. Зайцева, Е.С. Полат и др. Необходимость и перспективы дистанционного обучения студентов-инвалидов осмысливаются в работах
П.В. Лаврова, Е.А. Мартыновой, В.В. Нарушевича, М.И. Никитиной, В.Н. Смирнова, А.Г. Станевского, Е.М. Старобиной, Н.Ф. Телешевой, А.В. Федорова и др. Вопросы организации дистанционного обучения студентов-инвалидов нашли отражение в статьях Л.И. Алешина, Ю.С. Гузева, А.В. Селина и др. Вопросы разработки, внедрения и использования Интернет-систем дистанционного обучения инвалидов освещаются в публикациях Д.И. Зарудного, А.Н. Козина, П.Б. Крысина, И.В. Мкртумовой, Ю.М. Носкова, Е.В. Симонова и др. Вопросы учебно-методического обеспечения процесса дистанционного обучения студентов-инвалидов исследуются в работах Е.А. Поповой и др.
Давая общую предварительную оценку изученности вопросов, связанных с дистанционным обучением студентов-инвалидов, можно отметить, что рассмотрению подлежат в основном отдельные составляющие этой проблематики или ее эмпирические аспекты. В изученных нами исследованиях недостаточно разработаны педагогические аспекты дистанционного обучения студентов-инвалидов.
Таким образом, поиск путей разрешения противоречия между настоятельной потребностью дистанционного обучения инвалидов в системе высшего образования и неразработанностью научно обоснованных дидактических условий реализации дистанционного обучения студентов-инвалидов обусловил выбор темы исследования: «Дидактические условия дистанционного обучения студентов-инвалидов».
Цель исследования: выявить, обосновать, экспериментально проверить дидактические условия эффективного дистанционного обучения студентов-инвалидов, осуществляемого на основе дидактической модели дистанционного обучения студентов-инвалидов.
Объект исследования: процесс дистанционного обучения студентов-инвалидов.
Предмет исследования: дидактические условия дистанционного обучения студентов-инвалидов.
Гипотеза исследования: дистанционное обучение студентов-инвалидов, построенное на основе дидактической модели дистанционного обучения студентов-инвалидов, будет эффективным, если выполняются следующие дидактические условия:
1. Осуществление индивидуального подхода с учетом физических
нарушений студентов-инвалидов, предусматривающего дозирование учебных
нагрузок, применение специальных приемов обучения, использование
технических средств обучения.
2. Использование интерактивных средств обучения, предусматривающее
наличие оперативного взаимодействия между студентом-инвалидом и учебным
материалом, студентом-инвалидом и преподавателем, студентов-инвалидов
друг с другом.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
Изучить современное состояние теории и практики дистанционного обучения студентов-инвалидов в России и за рубежом.
Уточнить содержание и сущность понятия «дистанционное обучение», выявить его особенности для студентов-инвалидов; разработать соответствующую дидактическую модель.
Проверить эффективность индивидуального подхода к студентам-инвалидам с учетом их физических нарушений как дидактического условия дистанционного обучения студентов-инвалидов.
Проверить эффективность применения интерактивных средств обучения как дидактического условия дистанционного обучения студентов-инвалидов.
Разработать методические рекомендации по дистанционному обучению студентов-инвалидов.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
^ философские идеи о становлении и развитии информационного
общества, изложенные в трудах Р.Ф. Абдеева, Д.Белла,
ф Т.В. Ершовой, Е.Н. Пасхина, А.Тоффлера и др.;
философско-образовательный анализ специфики отношений субъектов образовательной деятельности в процессе информатизации образования, проведенный в исследованиях Т.В. Ворониной, Б.С. Гершунского, А.И. Ракитова и др.;
методические и дидактические представления о сущности процесса дистанционного обучения, отраженные в трудах А.А. Андреева, A.M. Бершадского, И.Г. Краевского, Е.С. Полат, В.И. Солдатки на, А.В. Соловова, В.П. Тихомирова, А.В. Хуторского и др.;
психолого-педагогические исследования А. Адлера, О.Л. Алексеева, Л.С. Выготского, В.П. Ермакова, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, А.Р. Лурия, Б.К. Тупоногова, Г.А. Якунина и др., связанные с развитием и обучением инвалидов;
исследования по вопросам высшего образования инвалидов O.K. Агавеляна, В.З. Кантора, Е.А. Мартыновой, М.И. Никитиной, Г.С. Птушкина, Л.А. Саркисяна, А.Г. Станевского и др.;
методики применения и дидактические функции различных средств обучения, описанные в работах А.Д. Иванникова, М.В. Моисеевой, СВ. Панюковой, И.В. Роберт, А.Н. Тихонова,
С.А. Христачевского и др.
База исследования - Челябинский государственный университет (далее ЧелГУ). В исследовании приняли участие 120 студентов-инвалидов, обучающихся в ЧелГУ.
Исследование выполнялось с 1998 по 2003 год и включало в себя несколько этапов. На каждом из них, исходя из поставленных задач, применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (1998-2000 гг.) проводилось изучение и теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, осуществлялось изучение практического опыта вузов по внедрению дистанционного обучения; были сформулированы исходные позиции исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи; был уточнен понятийный аппарат, определены критерии и способы проведения эксперимента, выдвинута рабочая гипотеза. В ходе работы использовались такие методы исследования, как анализ философской, психологической и педагогической литературы, системный подход к исследованию, метод анализа и синтеза, моделирование; изучение международных и российских документов и примеров положительного педагогического опыта, анализ законодательных и нормативных документов, обобщение и классификация фактологического материала, наблюдение, а также методы, основанные на информационных технологиях.
На втором этапе (2000-2002 гг.) проводилась экспериментальная апробация дидактических условий эффективного дистанционного обучения студентов-инвалидов. В ходе формирующего эксперимента уточнялась гипотеза исследования, корректировались критерии и показатели оценки эффективности дистанционного обучения студентов-инвалидов. Основными методами исследования на данном этапе были: педагогический эксперимент, тестирование, наблюдение, анкетирование, опрос, метод анализа и синтеза, методы математической и статистической обработки результатов.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) анализировались и обобщались результаты исследования, уточнялись выводы, разрабатывались методические рекомендации по дистанционному обучению студентов-инвалидов. На этом этапе были применены следующие методы исследования: метод анализа и синтеза, обобщение и сравнение полученных результатов, методы математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Разработана и обоснована дидактическая модель дистанционного обучения студентов-инвалидов, структура которой представляется целостной совокупностью инвариантных элементов: студенты-инвалиды, цели обучения, содержание обучения, дидактические процессы, преподаватели, специальные технические средства обучения, организационные формы обучения, результат обучения.
Выявлены дидактические условия, способствующие эффективности дистанционного обучения студентов-инвалидов, осуществляемого на основе дидактической модели дистанционного обучения студентов-инвалидов, предусматривающие:
осуществление индивидуального подхода с учетом физических нарушений студентов-инвалидов путем дозирования учебных нагрузок, применения специальных приемов обучения, использования технических средств обучения;
использование интерактивных средств обучения, предполагающее наличие оперативного взаимодействия между студентом-инвалидом и учебным материалом, студентом-инвалидом и преподавателем, студентов-инвалидов друг с другом.
Теоретическая значимость исследования:
Уточнено содержание понятия дистанционного обучения как интегральной формы обучения, в основе которой лежит контролируемая самостоятельная деятельность обучаемых по изучению специально разработанных учебных материалов и использование новых и традиционных информационных технологий.
Теоретически обосновано положительное влияние выявленных дидактических условий на эффективность дистанционного обучения студентов-инвалидов, осуществляемого на основе дидактической модели.
Практическая значимость исследования:
ф 1. Реализация выявленных дидактических условий в процессе
дистанционного обучения студентов-инвалидов позволила повысить
р эффективность дистанционного обучения студентов-инвалидов.
2. Разработаны научно обоснованные методические рекомендации по подготовке учебных материалов и организации дистанционного обучения студентов-инвалидов в учреждениях высшего профессионального образования, способствующие повышению эффективности дистанционного обучения студентов-инвалидов.
Достоверность и обоснованность теоретических выводов и практических результатов настоящего исследования обеспечивается опорой на современные исследования по философии, психологии, педагогике, на передовой педагогический опыт в области дистанционного обучения и обучения инвалидов в вузах; комплексной методикой исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных, подтвержденных методами математической статистики; воспроизводимостью результатов, их внутренней непротиворечивостью и соответствием теоретическим положениям.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Дистанционное обучение представляет собой интегральную форму
обучения, в основе которой лежат:
^ контролируемая самостоятельная деятельность обучаемых;
использование специально разработанных учебных материалов;
>щ применение новых и традиционных информационных технологий.
2. Эффективность дистанционного обучения студентов-инвалидов, в
основе которого лежит дидактическая модель дистанционного обучения
студентов-инвалидов, обеспечивается реализацией следующих дидактических
условий:
индивидуального подхода к каждому студенту-инвалиду с учетом
его физических нарушений;
применения интерактивных средств обучения в качестве основы
^ взаимодействия преподавателя и студента-инвалида, студента-
инвалида и учебного материала, студентов-инвалидов между собой.
р Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные идеи и результаты исследования получили отражение в докладах
на международных, всероссийских и региональных научно-практических
конференциях: международных конференциях-выставках «Информационные
технологии в образовании» (Москва, 2000, 2001, 2002), межрегиональных
научно-практических конференциях «Дистанционное обучение. Проблемы и
перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России» и
«Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с
регионами России в контексте реформирования образования» (Санкт-
Петербург, 1999, 2001), всероссийской научно-практической конференции
«Россия на пути реформ: подводя итоги XX столетия» (Челябинск, 2001),
межвузовской научной конференции «Экономика и социум на рубеже веков»
(Челябинск, 2002), научно-практической конференции «Социально-
экономические проблемы региона в XXI столетии» (Челябинск, 2002),
Интернет-форуме Татарского института содействия бизнесу «Проблемы и
перспективы открытого образования» (2002), научно-методическом семинаре
«Доступное для инвалидов высшее образование» (Томск, 2003), всероссийской
4 научно-практической конференции с международным участием «Модернизация
специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции»
ф (Санкт-Петербург, 2003).
Материалы диссертации отражены в 17 научных публикациях. Результаты исследования внедрены в процесс дистанционного обучения студентов-инвалидов ЧелГУ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 193 источников и 2 Приложений.
История развития дистанционного обучения
Идея дистанционного обучения (ДО) не нова, а его элементы в той или иной степени присутствуют в других известных формах получения образования. Действительно, например, основная организационная форма дистанционного обучения - самостоятельная работа обучаемых представлена и в традиционной очной и заочной формах получения образования.
Принято считать, что начало дистанционному обучению было положено Ч. Тусеном - преподавателем французского языка Берлинского университета и Г. Лангеншейдтом - членом Берлинского общества современных языков, создавших в 1856 г. Институт в Берлине, основанный на заочной форме обучения иностранным языкам. Однако известно, что в 1850 г. в России был создан Институт заочного обучения. Примеру России и Германии во второй половине XIX - начале XX вв. последовали и другие страны: Великобритания, США, Канада, Австралия.
Начало 70-х годов XX века можно рассматривать как точку отсчета в развитии дистанционного обучения в мире. Именно 70-е годы XX века отмечены активным процессом создания высших учебных заведений, университетов нового типа.
Дистанционное обучение в своем становлении прошло несколько стадий.
Первой их них была стадия "один на один" или "один с несколькими" (70-е гг), в которой виды средств связи между преподавателем и студентом были ограничены: обычная почта, телефон, компьютеры. Учебные заведения действовали в сфере ДО самостоятельно. Они разрабатывали свои курсы, покупали готовые у других учебных заведений и обычно предлагали их в одной, хорошо разработанной области. Те немногие межвузовские связи, что были, ограничивались совместной закупкой курсов и их доставкой студентам.
Количество людей, обеспечивающих эту стадию, было ограничено, и большинство компонентов обеспечения независимы друг от друга [66].
Однако, как справедливо отмечает В.И. Овсянников, главным достижением в развитии ДО на этом этапе стало осознание того практически доказанного факта, что «альтернативой дневной форме обучения может быть самообразование граждан, направляемое и контролируемое вузами, что принципиально расширяет дидактические рамки высшего образования» [109, с.15].
Следующей стадией стала "один со многими" (80-е гг. XX века), которая появилась благодаря доступности терминалов со стороны ученика. Стали увеличиваться и виды средств связи, включая часто используемые видео и аудиокассеты, связь через спутники, компьютерные конференции, видеотелефон [66]. Начиная с этого времени, специалисты стали ставить развитие дистанционного обучения в зависимости от развития средств связи.
Только тогда речь зашла и о совместной разработке курсов. Предтечей межвузовских консорциумов был Среднеамериканский Университет. Более удачными моделями оказались Международный Университетский Консорциум и Национальная Университетская Сеть Телеконференций. Сейчас подобные консорциумы прочно заняли свою нишу в сфере высшего образования, но в свое время они казались значительным шагом вперед.
В 80-х годах XX века технологии ДО, использовавшиеся для создания учебных материалов, их доставки и взаимодействия между преподавателями и студентами, были малочисленны и примитивны. В основном это были печатные материалы, видео- и, изредка, прямые телевизионные трансляции. Для доставки использовались обычная почта, кабельное и общественное телевидение. Взаимодействие осуществлялось за счет письменных сочинений, прямых консультаций по телефону и иногда с помощью аудиозаписей [163].
Телевизионные трансляции, как и заочное письменное обучение, были рассчитаны на одного учащегося, находящегося у себя дома. Такой подход весьма индивидуален в том смысле, что студент сам выбирает время, место и темп обучения. Но он не слишком ориентирован на индивидуальность студента, если учесть, что отбор материалов, дополнительная поддержка и порядок изучения дисциплин целиком зависят только от учебного заведения [163].
Третья стадия развития ДО характеризуется появлением и популярностью Интернет в конце 80-х - начале 90-х XX века. Его влияние было столь огромно, что связь "многих со многими" и системы обмена информацией стали общими. Число поставщиков ДО росло, несмотря на временные и географические ограничения. Методы доставки информации расширялись благодаря современным коммуникационным системам: интеграции радио, телефона, телеграфа, спутниковой и кабельной системы связи, которые позволяют максимально быстро передавать информацию в любую точку земного шара. 90-е годы XX века принесли свои нововведения в отношениях между учебными заведениями. Наиболее значимая из них - сетевой открытый университет. Впервые идею создания интерактивного университета с использованием современных технологий, который смог бы способствовать дальнейшим изменениям системы образования, выдвинул американский ученый А.Остар в 1991 году [191].
Самое главным является то, что в сферу ДО вошли живые, интерактивные среды, такие как микроволновое телевидение, аудиографика, сжатое видео, телеконференции, аудиоконференции и т.д. Все эти среды привнесли коренное отличие в отношения учащегося и учебного заведения. Печатные материалы, трансляции и даже видеокассеты имели дело с учащимся-одиночкой, новые же интерактивные среды используются преимущественно как расширители учебных аудиторий.
Психолого-педагогические особенности обучения студентов-инвалидов
В настоящее время доступность высшего образования для инвалидов является серьезной социальной проблемой. Существуют физические, психологические и системные барьеры на пути получения инвалидами высшего образования. Эта группа населения в наибольшей степени испытывает трудности в получении высшего образования.
Рассмотрим основные причины, препятствующие в настоящее время получению инвалидами высшего образования:
в силу физических нарушений инвалиды не могут регулярно посещать высшие учебные заведения,
отсутствуют специальные условий обучения,
есть трудности приезда к месту учебы,
возникают частые пропуски занятий по болезни.
Еще большие трудности в получении высшего образования имеют инвалиды, проживающие в удаленных от вуза городах и районах.
Однако в последнее время в решение проблемы доступности высшего образования для инвалидов активно включилось государство. Так в Национальной доктрине образования и в Концепции модернизации российского образования создание и реализация условий для получения профессионального образования инвалидами признается одной из важнейших задач государства в области образования [98, 73].
Многих из вышеназванных трудностей можно избежать, если предоставить инвалидам возможности получения высшего образования дистанционно. Многие исследователи рассматривают дистанционное обучение как эффективное средство решения проблемы доступности высшего образования для инвалидов (А.Н. Козин [91], Е.А. Мартынова [85], И.В. Мкртумова [91], М.И. Никитина [101], и др.)
Учась дистанционно, инвалид перестает быть ограниченным пространственными и временными рамками - у него появляется связь буквально со всем миром. Он может учиться, не выходя из дома, по индивидуальному расписанию и в удобном для себя темпе.
То, что физические недостатки не могут и не должны являться препятствием на пути к получению инвалидами образования, отмечают в своих работах Б.В. Белявский [18], Д.И. Вихорев [27], Е.А. Мартынова [85], Л.И. Плаксина [121], Г.С. Птушкин [129], Л.А.Саркисян [146] и др.
Прежде, чем исследовать особенности обучения инвалидов, определимся с терминологией. Латинское слово инвалид (invalid) буквально означает «непригодный» и служит для характеристики лиц, которые вследствие заболевания, ранения, увечья ограничены в проявлениях жизнедеятельности [140].
В истории менялось как само понятие «инвали, общества. В XIX веке к инвалидам стали относить лиц, полностью или частично утративших возможность заработка в связи с состоянием здоровья. Долгое время при характеристике инвалида акцент делался именно на профессионально-трудовой стороне жизнедеятельности, поскольку инвалидность является препятствием к полноценной профессиональной деятельности и лишает человека возможности самостоятельно обеспечивать свое существование. До середины XX века преимущественное внимание уделялось медицинским аспектам нарушений трудоспособности и проблемам материальной помощи инвалидам. В начале XX века были высказаны идеи о необходимости такой помощи, которая давала бы инвалиду возможность вести достаточно самостоятельный образ жизни; было пересмотрено само понятие инвалидности, которое стало рассматриваться с социальной точки зрения.
Согласно принятому в 1995 году Закону «О социальной защите инвалидов», инвалидом считается лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и нуждаемости в социальной защите [106].
Мы в своей работе используем официально установленный термин «инвалид», однако уточним, что нами исследуются проблемы дистанционного обучения лиц с ограниченными физическими возможностями и не рассматриваются вопросы, связанные с обучением лиц с умственными нарушениями.
Опытно-экспериментальная работа по реализации дидактических условий дистанционного обучения студентов-инвалидов
Представляется необходимым прежде, чем начать дистанционное обучение инвалидов в вузе, нужно определить, готовы ли сами инвалиды к такой форме обучения.
По мнению М. С. Чванова и М. В. Вислобокова, которое мы полностью разделяем, готовность к дистанционному обучению можно рассматривать в двух аспектах: внутреннем (готовность обучаемого) и внешнем (условия обучения) [178, 179].
К внутреннему аспекту относится готовность к учебно-познавательной деятельности: знание средств дистанционного обучения и умение работать в сети Интернет; знание компонент предметных областей, необходимых для дистанционного обучения (определенный уровень базовых знаний, знание основ информатики и т.п.); совокупность личностных качеств, необходимых для усвоения новых знаний; овладение культурой работы в сети Интернет; понимание и восприятие особенностей системы дистанционного обучения, связанных с отсутствием личностного взаимодействия с преподавателем.
К внешнему аспекту мы отнесли следующее:
1. Наличие материально-технической базы, которая должна включать в себя как технические средства: компьютер, модем, сеть, так и программные: сетевое обеспечение, электронные учебники, системы диагностики и контроля знаний, и многое другое.
2. Организационно-методическое обеспечение, которое должно включать: перечень изучаемых учебных дисциплин, порядок их освоения, учебные планы, расписание и сроки поступления заданий, способы и критерии оценки знаний.
Далее в нашем исследовании мы будем рассматривать только внутреннюю готовность, полагая, что внешний аспект готовности реализован со стороны вуза.
Как уже отмечалось, констатирующий эксперимент мы посвятили изучению готовности инвалидов к ДО.
Задачами констатирующего эксперимента являются:
оценить операциональный (знания, умения, навыки) и личностный (мотивационный, когнитивный и эмоционально-волевой) компоненты готовности;
определение уровней готовности инвалидов к ДО;
выявление контингента инвалидов для ДО;
выявление причин неготовности.
В качестве учебных материалов для самостоятельного изучения по-прежнему самыми популярными остаются печатные издания (их назвали 88% опрошенных). Растет популярность компьютерных обучающих программ и ресурсов Интернет (40% и 30% соответственно).
В дистанционном обучении чрезвычайно важно взаимодействие как между студентами и преподавателем, так и студентов между собой. Здесь главными средствами общения должны стать интерактивные средства Интернет: электронная почта и телеконференции. Эти средства общения приемлемыми для себя назвали 50% студентов и слушателей, хотя самым популярным средством общения остаются личные встречи (80%).
Главной причиной неготовности студентов и слушателей к дистанционному обучению является недостаточное умение работать с компьютером и прикладными программами. Так только 56% умеют работать с операционной системой Windows, 60% - с текстовым процессором Word, 40% -с электронными таблицами Excel и 24% - сервисами Интернет.
Таким образом, в целом студенты и слушатели-инвалиды ЧелГУ имеют средний уровень готовности к дистанционному обучению, который характеризуется пониманием сути дистанционного обучения и его преимуществ для себя, приемлемостью дистанционного обучения как формы получения образования, принятием компьютерных и телекоммуникационных средств обучения и средств обратной связи с преподавателем, но недостаточным умением работать с компьютером и прикладными программами. Отметим, что по данным анкетирования методам дистанционного обучения отдают предпочтение студенты-инвалиды заочной формы обучения.
Результаты проведенного исследования подтвердили наше предположение о комплексном характере проблемы дистанционного обучения инвалидов, о необходимости индивидуального подбора средств обучения в зависимости от физических нарушений, а также важности оперативной обратной связи в процессе обучения.
