Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогика индивидуальности как объект педагогического исследования 15
1.1. Научная характеристика педагогики индивидуальности 15
1.2. Педагогика индивидуальности как инновационноге явление 42
Выводы по первой главе 64
Глава 2. Комплекс дидактических моделей формирования индивидуальности 68
2.1. Научное обоснование проектирования дидактических моделей формирования индивидуальности учащегося 68
2.2. Моделирование процесса обучения с целью формирования целостной индивидуальности учащегося 84
Выводы по второй главе 124
Заключение 126
Список литературы 134
Приложения 151
- Научная характеристика педагогики индивидуальности
- Педагогика индивидуальности как инновационноге явление
- Научное обоснование проектирования дидактических моделей формирования индивидуальности учащегося
- Моделирование процесса обучения с целью формирования целостной индивидуальности учащегося
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена новой социокультурной ситуацией в современном обществе, которая стимулировала возникновение и реализацию новых образовательных потребностей, направленных на актуализацию запросов самого человека. Изменения, происходящие в нашем обществе в последние годы, резко повлияли на ситуацию в сфере педагогической науки и образования.
В настоящее время от образования ожидают подготовку людей с высоким уровнем общего развития, коммуникабельных, с умением принимать самостоятельные решения, с готовностью к переучиванию, приобретению новых знаний, с умением работать в группе. К тому же, необходимо быть готовым не только к обновлению знаний, но и к обновлению мировосприятия, мировоззрения, к смене взглядов. Педагогика и школа продолжают попытки найти нужные, оптимальные с точки зрения культуры знания, которые помогут эффективному решению возникающих задач. Тенденции развития образования таковы, что необходимо создавать условия для получения каждым человеком информации, раскрытия его внутренних потенций, формирования его индивидуальности, оказания помощи в движении по пути самореализации.
В сфере образования приоритеты изменились в сторону развития индивидуальности человека, его творческих способностей, нравственного и психического потенциала. Индивидуальность человека рассматривается сегодня как одна из ценностей общества. Категория «индивидуальность» получила осмысление не только в философском (Г.М. Гак, И.И. Резвицкий, В.П. Тугаринов), в психологическом (Б.Г. Ананьев, Э.А. Голубева, B.C. Мерлин, Ю.М. Орлов, В.В. Петухов, В.В. Печенков, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А. Мас-
лоу, К. Роджерс), но и в педагогическом (Ю.А. Гагин, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, М.И. Рожков и др.) аспекте.
В философии под индивидуальностью понимается: 1) своеобразие, совокупность качеств и отличительных свойств, выражающих сущность особенного, отдельного индивида; 2) в отличие от личности специфическое в индивиде [81]; 3) неповторимый, самобытный способ бытия конкретной личности в качестве субъекта самостоятельной деятельности, индивидуальная форма общественной жизни человека [167]. Одно из психологических определений индивидуальности состоит в том, что это человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей; своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость [128, с. 136].
Ученые трактуют данное понятие по-разному, но характерной особенностью большинства педагогических взглядов до сих пор является то, что индивидуальность выступает высшей степенью развития личности, для которой присущи неординарность, выдающиеся способности и качества. С 90-х годов прошлого столетия в связи с коренными преобразованиями в политической и социальной жизни России наметились явные изменения в развитии отечественной педагогической науки, что нашло выражение в появлении новых понятий, трактовок, идей, взглядов, концепций и др., отличающихся подлинной гуманистической направленностью. Вместе с активными поисками в области педагогической теории начался расцвет творческой педагогической практики, инновационной деятельности педагогов всех типов школ и ступеней образования. Так, в 1995 г. появилась книга «Педагогика индивидуальности: Курс лекций», изданная в Калининградском госуниверситете (6,2 п.л.), в которой ее автор доктор педагогических наук, профессор О.С. Гребенюк впервые представил индивидуальность школьника как педагогическое понятие, обосновал актуальность и целесообразность введения данного понятия в педагогику.
В соответствии с концепцией индивидуальности, разработанной профессором О.С. Гребенюком, индивидуальность выступает характеристикой
психики человека и проявляется, прежде всего, в его психической деятельности. В педагогике индивидуальности данная категория рассматривается как цель образования.
Развитие индивидуальности каждого человека, каждого учащегося становится сегодня одной из важнейших задач педагогических систем. В русле данной концепции ее последователями (Ф.С. Алексеева, М.В. Гончар, Л.В. Грошева, Г.Г. Даниленкова, Н.В. Ковалева, Г.Г. Корсакова, Е.Л. Матова, С.Г. Палий, С.Г. Шпилевая и др.) изучены условия, принципы, средства формирования отдельных сфер, свойств, качеств индивидуальности школьника, студента, педагога. В силу определенных трудностей и целей каждого исследования ученые не изучали проблему развития индивидуальности в педагогическом процессе как целостности. Но, как известно, основное в индивидуальности есть ее целостность, а целостность достигается комплексным воздействием, системой педагогических условий и средств. Очевидно, что чем более полное представление мы будем иметь о способах и условиях развития каждой сферы и установлении связей между ними, тем более полным будет наше представление о педагогике формирования индивидуальности как целостности.
Для решения данной проблемы сложились теоретические и практические предпосылки. Во-первых, разработана и получила свое дальнейшее развитие в специальных исследованиях концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк), благодаря чему происходит обогащение педагогического научного знания (результаты этих исследований опубликованы в монографиях и научных статьях — прил. 2). Во-вторых, основные положения педагогики индивидуальности реализованы в учебных и методических пособиях для студентов и педагогов (учебник «Теория обучения», учебные пособия «Основы педагогики индивидуальности», «Педагогика индивидуальности: курс лекций», «Основы общей педагогики» и др.). В-третьих, многие педагоги, педагогические коллективы отдельных учебных заведений Калининградской, Волгоградской, Ярославской, Костромской областей и др. используют
идеи педагогики индивидуальности в своей профессиональной деятельности, что отражено в материалах различных конференций [2; 106; 130] По мнению практиков, педагогика индивидуальности отвечает запросам не только учителей, но и самих учащихся и их родителей. Отдельные педагоги и педагогические коллективы активно приступили к освоению и внедрению идей педагогики индивидуальности в практику, к разработке своих моделей педагогических систем на этой основе. Однако при этом они сталкиваются с определенными проблемами, затруднениями, которые пытаются разрешать за счет собственных поисков. Педагоги испытывают потребность в том, чтобы представление о процессе формирования индивидуальности школьника или студента включало бы все аспекты педагогической деятельности, начиная от анализа педагогической ситуации и целеполагания и заканчивая оценкой и рефлексией, учитывало бы все реальные особенности образовательного пространства, возможности педагогических средств (особенно новых информационных технологий), особенности ученического и педагогического контингента и др. Как показал анализ научной и методической литературы, полное и всестороннее представление о формировании целостной индивидуальности учащегося с учетом различных особенностей, условий и др. в образовательной среде пока не сложилось. В связи с этим возникает необходимость осмысления и обобщения всех имеющихся на сегодняшний день результатов научных исследований и опытной работы с тем, чтобы сложить представление о моделях педагогического процесса, выполняющего функцию развития целостной индивидуальности обучающегося.
Сказанное позволяет назвать ряд противоречий, сложившихся в теории и практике образования:
- между социально обусловленной потребностью в формировании и развитии индивидуальности каждого обучающегося и недостаточностью педагогического знания о решении этой проблемы;
- между традиционностью и инновационностыо в педагогической теории и практике формирования индивидуальности;
между имеющимися в теории представлениями об индивидуальности человека и практическими взглядами и подходами к формированию индивидуальности обучающегося;
противоречие, обусловленное неоднозначностью в понимании сущности индивидуальности человека и ее развитии в педагогическом процессе;
между необходимостью формирования индивидуальности обучающегося как целостности и отсутствием соответствующей модели и технологии обучения;
между существующей в педагогической реальности авторской Школой педагогики индивидуальности как уникальной инновационной образовательной системой и отсутствием целостного теоретико-методологического обоснования и описания ее сущности в педагогической науке.
Из названных противоречий вытекают следующие вопросы: что представляет собой педагогическая теория формирования индивидуальности обучающегося? Почему ее можно рассматривать как инновационное явление в образовательной системе? Каким образом эта теория соотносится с существующими современными концепциями? Каковы технологии реализации данной теории на практике?
Для своего исследования мы выбрали вопрос, ставший проблемой: какой должна быть дидактическая модель (или дидактические модели) формирования целостной индивидуальности обучающегося?
Цель исследования - на основе обобщения и осмысления педагогической теории и практики разработать и научно обосновать дидактические модели формирования целостной индивидуальности учащегося.
Объект исследования - теория и практика формирования целостной индивидуальности учащегося в процессе обучения.
Предмет исследования - дидактические модели формирования целостной индивидуальности учащегося.
В своем исследовании мы опирались на идею о том, что педагогика индивидуальности, получившая свое начало в концепции индивидуальности
(О.С. Гребенкж), прошла определенный этап своего становления и развития благодаря, во-первых, реализации основных положений этой педагогики в практике учебно-воспитательных заведений, во-вторых, благодаря многочисленным диссертационным исследованиям по различным аспектам проблемы формирования индивидуальности учащегося на разных ступенях образования и в условиях разных образовательных учреждений. В результате сложилась представительная научная школа и значительный научный потенциал, требующий с учетом бурных преобразований в педагогических взглядах на процесс становления личности учащегося осмысления и переоценки всех достижений
Гипотеза исследования: Педагогика индивидуальности как новое направление в педагогической теории и практике относится к инновационным явлениям, а потому пока еще не получила научного осмысления с позиций современных концепций обучения и воспитания, что не способствует эффективной реализации ее в практике образования. Формирование целостной индивидуальности учащегося в процессе обучения окажется достаточно эффективным, если оно осуществляется на основе комплекса дидактических моделей, ориентированных на формирование и развитие индивидуальности учащегося в единстве всех сфер психики и способствующих реализации закономерностей развития психических свойств и качеств учащегося в процессе обучения.
Задачи исследования:
На основе анализа фактов становления и развития педагогики индивидуальности охарактеризовать ее как инновационное явление в теории и практике образования и как Научную Школу.
Выявить научные подходы к формированию индивидуальности обучающегося в педагогическом процессе и сложить научное обоснование процесса формирования целостной индивидуальности в процессе обучения.
На основе обобщения теоретических положений и педагогиче-
ского опыта представить комплекс дидактических моделей формирования целостной индивидуальности учащегося. Методологическая база исследования: целостный, системный и лич-ностно-деятельностный подходы к изучению и проектированию педагогических явлений (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, Ю.А. Конар-жевский, А.А. Остапенко, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), философский аспект гуманистической парадигмы образования (Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, Дж. Дьюи, В.В. Розанов,).
Теоретические основы исследования включают:
- психологические теории развития человека (К.А. Абульханова-
Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский,
Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг);
- теорию деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д.
Шадриков, Р.Х. Шакуров, Д.Б. Эльконин);
- психологию и педагогику индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев,
Ю.А. Гагин, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребешок, Л.В. Меньшикова, B.C. Мерлин,
Ю.М. Орлов, В.В. Печенков, И.И. Резвицкий, М.И. Рожков, В.М. Русалов).
В исследовании также использовались научные положения педагогической инноватики (К. Ангеловски, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, Г.В. Му-хаметзянова, Л.Н. Подымова, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, В.З. Юсупов, Н.Р. Юсуфбекова), а также современные дидактические концепции (модели личностно ориентированного образования): проективная модель личностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев), культурологическая концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская), аксиологическая концепция личностного воспитания (И. Б. Котова, А.В. Петровский), дидактическая модель личностно ориентированного образования (В.В. Сериков), психолого - дидактическая концепция личностно ориентированного обучения ( И.С.Якиманская), теория компетентностного подхода (Дж. Равен, А.В. Хуторской).
В исследовании использовались следующие методы научно-педагогического исследования: теоретические (метод исторического и логического анализа, анализ и синтез научных фактов по проблеме исследования, моделирование, анализ опыта разработки и реализации новых образовательных моделей), обсервационные (беседа, анкетирование), праксиметриче-ские (изучение учебно-программной документации), прогностические (метод экспертной оценки), комплексный (изучение и обобщение инновационного педагогического и научно-исследовательского опыта).
Этапы исследования. Исследование осуществлялось на трех, условно выделенных этапах.
На первом этапе (2000-2005) - поисковом - накапливался материал, отражающий постановку и решение проблем формирования индивидуальности учащегося в различных аспектах, изучались результаты специальных исследований в рамках Научной Школы педагогики индивидуальности, анализировались материалы различных конференций, посвященных проблемам формирования индивидуальности школьника и студента, определялась собственная исследовательская позиция.
На втором этапе (2006-2007) — концептуально-формирующем — был определен научный аппарат исследования, включающий объект, предмет, гипотезу и задачи исследования, теоретико-методологическую базу исследования, концептуальные идеи для создания комплекса дидактических моделей формирования целостной индивидуальности учащегося. Разработана программа получения и обобщения теоретических и эмпирических данных по решению данной проблемы.
На третьем этапе (2007-2008) - оценочно-рефлексивном — происходила оценка разработанного комплекса дидактических моделей формирования целостной индивидуальности учащегося, анализировались характеристики деятельности педагога и учащегося по составленным специально для этого критериям. Результаты исследования оформлялись в тексты диссертации, научных статей, учебно-методического пособия.
Основные положения, выносимые на защиту:
педагогика индивидуальности, как теория формирования и развития целостной индивидуальности учащегося в педагогическом процессе, есть феномен, характеризующийся инновационностыо в аксиологическом, содержательном и процессуальном аспектах, в проектировании такого взаимодействия субъектов, которое усиливает развивающую функцию процесса благодаря реализации закономерностей психического развития учащегося в условиях последовательно сменяющих друг друга различных ситуаций. Педагогика индивидуальности есть целостная педагогическая система, характеризующаяся признаками уникальности, феноменальности, перспективности;
формирование целостной индивидуальности учащегося в педагогическом процессе по своей сути является вариативным в силу различных факторов (тип учебного заведения и нормативная база его функционирования, профессионализм и готовность педагогов к инновационной деятельности, уровень развития сфер индивидуальности учащихся и др.), а потому может быть обеспечено реализацией комплекса дидактических моделей, отражающих одновременно закономерности развития психики человека и закономерности педагогического процесса;
комплекс дидактических моделей, направленных на развитие целостной индивидуальности учащегося в единстве с его личностью, интегрирует традиционную модель, обладающую свойствами целостной педагогической системы, включающей целевой, содержательный, процессуальный и аналитический компоненты, и инновационные (на основе ситуационного подхода, интеракции, субъект-субъектного подхода, компетентностного подхода к обучению), реализующие психологические закономерности развития учащегося;
Научная Школа педагогики индивидуальности, созданная О.С. Гребе-нюком, закономерное явление, обусловленное потребностями самой науки в получении ответов на многие вопросы, затрагивающие особенности реализа-
')
ции основной идеи формирования целостной индивидуальности учащегося в условиях современного общества. Эту научную школу характеризуют наличие концепции, имеющей фундаментальный характер; наличие коллектива учеников - единомышленников и последователей; научное руководство автором концепции исследованиями учеников; династия исследователей и научных руководителей в рамках научной школы; интеграция научных концепций, теорий, подходов.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые дается целостное осмысление феномена педагогики индивидуальности как инновационного явления, предлагается обоснование авторской Школы педагогики индивидуальности как высшей формы саморазвивающейся научно-исследовательской деятельности педагогов, обогащенной личностно-развивающими идеями и технологиями. В ходе исследования отрефлексиро-ваны технологии проектирования инновационных педагогических процессов как дидактических моделей формирования целостной индивидуальности учащегося. Комплекс данных моделей представлен, с одной стороны, как качественный этап интеграции традиционного и инновационного подходов к организации практики обучения, а с другой — как продукт творческой деятельности автора идеи и коллектива единомышленников по интеграции закономерностей и принципов педагогики и психологии. Педагогика индивидуальности представлена как целостная педагогическая система, характеризующаяся признаками уникальности, феноменальности, перспективности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие педагогической теории и педагогики индивидуальности, раскрывая дополнительные знания о моделировании и особенностях процесса формирования целостной индивидуальности учащегося с позиций интеракции, ситуативного, субъект-субъектного, компетентностного подходов, о требованиях к индивидуальности педагога и педагогическому коллективу, осуществляющему инновационную педагогическую деятельность. Предложенный на основе обобщения и осмысления инновационного опыта ком-
плекс дидактических моделей формирования целостной индивидуальности учащегося вносит существенный вклад в дальнейшее развитие педагогической теории.
Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования в педагогической практике комплекса дидактических моделей формирования целостной индивидуальности учащегося, способствующего совершенствованию инновационной педагогической деятельности. Разработанный комплекс моделей позволяет переосмыслить традиционные подходы к формированию индивидуальности учащегося и использовать научно обоснованную логику построения инновационной педагогической деятельности. Практическую значимость имеет представленное в исследовании описание авторской Научной Школы педагогики индивидуальности, созданной профессором О.С. Гребенюком. Полученные в исследовании новые научные знания о решении проблемы формирования целостной индивидуальности учащегося трансформированы в учебно-методическое пособие, предназначенное для профессиональной подготовки будущих педагогов на отделениях бакалавриата и магистратуры.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются исходными теоретико-методологическими позициями; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, задачам и логике; опорой на формирующуюся инновационную практику реализации педагогики индивидуальности; использованием результатов утвержденных ВАК РФ диссертационных исследований по проблемам формирования индивидуальности, содержащих описание опытно-экспериментальной работы с 1995 г.; использованием результатов экспертизы комплекса дидактических моделей формирования индивидуальности, а также результатами внедрения педагогики индивидуальности в образовательный процесс РГУ им. И. Канта, Института «Калининградская высшая школа управления», Высшей гуманистической школы (Гданьск, Польша), Ярославского и Волгоградского государственных педагогических университетов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии в Российском государственном университете им. И. Канта, Институте «Калининградская Высшая школа управления», на научно-практических конференциях и семинарах (Калининград - 2006, 2007, 2008; Челябинск - 2006, Славянск-на-Кубани - 2008). По материалам исследования автором подготовлено учебно-методическое пособие в помощь студентам, магистрантам и преподавателям, которое нашло применение в курсе «Современные проблемы науки и образования» для магистрантов Института современных образовательных технологий Российского государственного университета им. И. Канта.
Научная характеристика педагогики индивидуальности
Анализ трудов, в которых представлено основное содержание педагогики индивидуальности [27; 40; 41; 43; 45; 115], позволил включить в характеристику следующее: концепцию педагогики индивидуальности, ее основное содержание, характеристику ее как науки и учебного предмета, связи с другими науками, факторы и условия ее становления и развития, функции.
Становление педагогики индивидуальности происходило в начале 90-х годов прошлого столетия. Это было время коренных реформ - социальных, экономических, образовательных, научных и др. Общество стало освобождаться от идеологических барьеров, теория и практика образования получили возможность свободно мыслить и действовать, стали четко определяться приоритеты, ценности, парадигмы во имя человека, во имя его потребностей, интересов, способностей и склонностей.
В это время О. С. Гребешок совместно с Т.Б. Гребешок и рядом их учеников и последователей начинают разрабатывать концепцию педагогики индивидуальности (также как и другие отечественные ученые, получившие возможность приобщиться к созданию и развитию гуманистической парадигмы образования). Начало этому научному направлению положила мысль о том, что идеи И. Канта, К.Д. Ушинского, Н.А Бердяева, экзистенциалистов (К. Ясперс, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер) о человеке как самоценности, наконец-то, могут быть воплощены в современных условиях, когда система образования деидеологизирована, и каждый ребенок, каждый учитель может почувствовать себя субъектом педагогического процесса. Постепенно сложился подход к рассмотрению индивидуальности человека как такой психологической характеристики, которая отражает не только субъектность (Б.Г. Анань ев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), но и те психические свойства, которые определяют эту субъектность.
Изучение научных трудов, содержащих взгляды и подходы отечественных ученых к педагогическому процессу, сложившиеся за последние двадцать лет, позволило установить ряд факторов и условий их создания и развития. Мы выделили в качестве основных социальные и психолого-педагогические факторы. К социальным факторам мы отнесли:
1) избавление общества и, прежде всего, отечественной системы народного образования от коммунистической идеологии, сделавшей педагогическую науку чуть ли не самой консервативной.
Деидеологизация системы образования послужила основанием к пересмотру сложившихся в педагогической теории и практике взглядов и подходов. «Создавая педагогические концепции, ученые и педагоги-практики как бы стремятся ответить на вызовы, которые изменившаяся действительность посылает образованию в эпоху серьезных политических, социальных, экономических перемен. Концепции проектируют различные варианты выхода образования из кризиса и обретения им нового качества» [20, с. 4]. Начало XXI века характеризуется как период бурного расцвета творчества педагогов, появления огромного количества идей, концепций, технологий обучения и воспитания, направленных на укрепление и реализацию новой гуманистической парадигмы образования. В это же время закладываются основы концепции педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк);
2) развитие европейских интеграционных процессов в образовательном пространстве и включение России в Болонский процесс.
Сегодня глобализация начинает проникать в образовательную сферу, способствуя интеграции национальных образовательных систем. Наиболее заметна эта тенденция в Европе, которая с 1999 г. живет под знаком Болон-ского процесса. Этот процесс направлен на расширение доступа к европей скому образованию и, следовательно, на повышение его конкурентоспособности. Болонский процесс также способствует сближению европейских стран посредством расширения связей между университетами и повышением мобильности студентов и преподавателей. Таким образом, на этом этапе европейская интеграция выходит за рамки политики и экономики и вторгается в образовательную сферу, все более способствуя формированию европейской идентичности.
Значение Болонского процесса для российской системы образования мы видим не только в том, что Болонская декларация предусматривает введение двухступенчатого (двухциклового) высшего образования, первый цикл которого ориентирован на приобретение компетенций исполнительского типа, отражающего потребности сохраняющегося значительного уклада индустриального общества, а второй — на развитие творческих способностей. Огромное влияние Болонской декларации выразилось в кардинальном изменении парадигмы высшего образования, предусматривающей переход от обучения в формате "teaching" к формату "learning". По словам, заместителя министра образования Российской Федерации Л. Гребнева, теперь уже не человека учат, а человек учится. В рамках этой парадигмы человек учится всю жизнь, а мы ему помогаем, но лишь частично, в границах целесообразности и его личной заинтересованности [38]. Ясно, что в этом процессе развитие психических возможностей человека играет первостепенную роль. Поэтому можно считать, Болонский процесс явился стимулом активных исследований в области психологических особенностей студенческой молодежи, психологических аспектов профессионального становления личности в системе вузовского обучения и др. К этому периоду можно отнести, в частности, исследования в области индивидуальности студентов и формирования ее в процессе обучения, выполненные Клячиным [69], Меньшиковой [103], Мо-жаром [108], Поваренковым [121] и др.; 3) новые требования общества к выпускникам учебных заведе ний, к педагогическим кадрам, отражающие направленность на формирование свойств и качеств специалиста, позволяющих ему осуществить самореализацию, самоопределение. К псіїхолого-педагогическіш факторам мы отнесли следующие: 1) разработка и обоснование новых педагогических целей в соответст вии с гуманистической парадигмой образования. Если ранее высшей целью считалась цель, более всего соответствующая потребностям общества и го сударства (определяемая по телеологическому признаку), то в связи с деи деологизацией теории и практики образования разработка педагогических целей стала возможна и необходима по признаку существования и развития индивидуальных психических и личностных качеств. С точки зрения объективных тенденций развития педагогики разработка педагогических целей должна осуществляться в двух аспектах: с позиций объективно заданного социального заказа, отражающего общественные потребности в определенной личности и индивидуальности (телеологический аспект), и с позиций субъективно заданного, диктуемого особенностями и потребностями развития собственно человека (аспект существования). Отсюда главная цель современной школы - обеспечить каждому учащемуся возможность достойной и полноценной жизни в обществе;
Педагогика индивидуальности как инновационноге явление
Одна из научных задач нашего исследования заключалась в том, чтобы представить педагогику индивидуальности как инновационное явление. Это важно для того, чтобы выявить типичные для внедрения новшеств в педагогическую систему вопросы, требующие поиска ответов в области реализации основных положений рассматриваемой теории.
Для решения данной задачи мы обратились к педагогической иннова-тике [170]. Выделение ее в числе важнейших направлений современной научной мысли явилось результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе. Особенно интересным периодом в этом направлении был конец XX века. Именно в 80-90 гг. XX века возродилось общественно-педагогическое движение, которое связано с реформированием образования и масштабной инновационной деятельностью педагогов. В.И. Загвязинский [59], характеризуя этот период, ввел термин «инновационный поток». Инновационный поток - это специфическая деятельность педагогов в образовательных учреждениях, которая приносит в педагогическую практику новые идеи, содержание, технологии [59].
Начало изучения педагогических инновационных процессов было обусловлено массовым общественно-педагогическим движением, возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и недостаточном умении педагогов ее реализовать. Возрос массовый интерес к применению нового. Именно нововведения, выступающие в социологии как форма управляемого развития, и стали в широком смысле предметом инноватики.
В философской мысли нововведение определяется как целостная, внутренне противоречивая и динамическая система, которая дифференцируется на две взаимосвязанные подсистемы — инновационный процесс и жизненный цикл [125].
Нововведение в инноватике рассматривается как "клеточка" управляемого развития, целенаправленных изменений, некие "сквозные" элементы различных структур и процессов. "Инновационный процесс "включает организационно-экономические, а также социокультурные условия данного нововведения. Инновационный процесс есть карта всего поля эволюции новшества и осуществления нововведения. У него тоже есть свои границы, их невозможно обозначить точно, но определяются они для каждого конкретного нововведения отдельно [154, с. 10].
Педагогическая инноватика изучает процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования (Е.В. Бондаревская, И. А. Колесникова, Е.П. Мрозов, В.В. Сериков, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, А. П. Тряпицина, Л. С. Подымова, М. М. Поташник, О.Г. Хомерики Н. Р. Юсуфбекова и др.). Закон РФ « Об образовании» (раздел III, с.32-35) юридически закрепил право преподавателей на свободу педагогического творчества. Изменения в школьном образовании неизбежно повлекли за собой изменения в базовой подготовке учителя. В этих условиях появилась новая область научного знания - педагогическая инноватика. Поэтому важной задачей педагогической инноватики является осмысление природы педагогических инноваций, уяснение их места в педагогической науке и практике и превращение инновационных процессов в педагогические системы. Естественно, что как исследователям инновационных процессов, так и учителю-практику в первую очередь необходимо разобраться в научном содержании понятий педагогической инноватики (определения и трактовки отдельных понятий представлены нами в прил. 3). Их анализ показал, что, во-первых, явление инновации характеризуется целым рядом понятий (прил. 4), во-вторых, все они взаимосвязаны, отражают отдельные стороны инновации (обновление, изменение, нечто новое, ввод чего-то нового, привнесенное), которые можно рассматривать и как существенные признаки, и как критерии инновационности и др.
В исследованиях наблюдается большой разброс терминов, характеризующих сущность одного и того же явления в педагогике — инновационного процесса. Теоретическое состояние проблемы инноваций на сегодня представляется достаточно сложным в силу многообразия и характеристик, и их трактовок. В силу этого, по нашему видению, можно объяснить сложность оценки чего-либо нового, а также введения чего-либо нового в педагогический процесс.
Чтобы представить педагогику индивидуальности как инновационное явление, рассмотрим некоторые сложившиеся в педагогической теории классификации новшеств и критерии.
Новация - это вызов современности, связанный с критическим отношением к традиции и выявляющий ее устаревшие, неэффективные, необязательные формы, в которых она «консервирует» существующее, лишая его возможности развиваться и становиться адекватным современности [165]. По мнению В.И. Загвязинского, новое в педагогике - это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые в представленном виде, в таких сочетаниях еще не выдвигались или еще не использовались, но это и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи воспитания и образования [165, с. 6].
Анализ литературы показал, что российские ученые склонны выделять два типа инновационных процессов в области образования [151]: 1. Инновации, происходящие в значительной мере стихийно, эмпирическим путем, без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуще ствления инновационного процесса. Они научно не обоснованы. 2. Инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной целенаправленной, научно обоснованной междисциплинарной деятельности. Инновации делят по масштабу (объему) преобразований [85]: на локальные (частичные, единичные), не связанные между собой, предусматривающие небольшие изменения модифицирующего характера на узком участке работы учебного заведения (введение кафедр в колледже, освоение программ по отдельным дисциплинам).
Научное обоснование проектирования дидактических моделей формирования индивидуальности учащегося
Изучение вопросов формирования индивидуальности учащегося на уровнях теории и практики показало, что в теории педагогики индивидуальности возможности построения процесса обучения и реализации его развивающих возможностей показаны недостаточно подробно, не полностью переведены на технологический уровень и не отражают целостный взгляд, в связи с чем педагоги-практики, реализуя идеи педагогики индивидуальности, осуществляют инновационные поиски и приходят, как это показано в разделе 1.2 диссертации, к различным вариантам. Подходы к реализации педагогики индивидуальности в практике школ и вузов свидетельствуют о том, что они учитывают и другие, различные научные концепции, направленные на различные аспекты педагогических систем, в результате чего складывается довольно пестрое представление о моделях, отражающих частные решения — попытки внедрения педагогики индивидуальности за счет отдельного учебного предмета, или за счет отдельных приемов в работе учителя, направленных на развитие отдельных сфер индивидуальности (отдельных компонентов сфер) и др. Это значительно сужает возможности использования моделирования в инновационных поисках решения проблемы формирования целостной индивидуальности учащегося.
В настоящее время педагогическая наука и практика нуждаются в более глубоком и детальном исследовании процесса моделирования дидактической системы. При изучении научно-методических публикаций стало очевидным, что еще не достаточно полно разработаны методологические основы моделирования дидактических систем, не в полной мере определены содержательные, организационные и другие аспекты данного процесса, выполняющего функцию развития индивидуальности как целостности. Поэтому при рассмотрении дидактических моделей формирования индивидуальности целесообразно обратиться к тем положениям методологии и технологии моделирования, которые позволят получить научно обоснованное представление о моделях процесса обучения, реализующего идею развития индивидуальности учащегося.
И индивидуальность человека, и процесс обучения относятся к чрезвычайно сложным системным объектам. Как пишет А.А. Остапенко, «педагогическая реальность стала многообразной, многослойной и многомерной, что требует иного языка ее описания и иных подходов к ее моделированию» [116, с. 6].
В нашем исследовании изучен ряд научных трудов, в которых представлена проблема моделирования педагогической системы (Л.В. Байбородо-ва, А.Н. Дахин, Б.Р. Мисиков, А.А. Остапенко, Е.Н. Степанов и др.). Современное научное представление об этой проблеме включает разработку принципов моделирования, типов, классификаций, структуры, функций моделей и др. Рассмотрим, прежде всего, понятие «модель». Мы предлагаем из многих, имеющихся в научных источниках, следующие трактовки модели: - модель в переводе с французского означает - мера, образец, норма; в логике и методологии науки - аналог, схема, структура, знаковая система определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретических образований. Этот аналог служит для хранения и расширения знания об оригинале, конструировании оригинала, преобразования или управления им; - модель — это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [54]. - модель есть созданная или выбранная исследователем система, вос производящая существенные для данной цели познания стороны (элементы, свойства, отношения, параметры) изучаемого объекта и в силу этого находя щаяся с ним в таком отношении замещения и сходства (в частности, изомор физма), что исследование ее служит опосредованным способом получения знания об этом объекте (В.А. Штофф); - модель — это искусственно созданный абстрактно-теоретический объект, который отображает и воспроизводит структуру, свойства, взаимо связи и отношения между элементами исследуемого объекта, что облегчает получение информации об этом объекте как его оригинале, прототипе [76]. Модель отражает предмет не непосредственно, а через совокупность целенаправленных действий субъекта: конструирование модели; экспериментальный и (или) теоретический анализ модели; сопоставление результатов анализа с характеристиками оригинала; обнаружение расхождений между ними; корректировка модели; интерпретация полученной информации, объяснение обнаруженных свойств, связей; практическая проверка результатов моделирования.
Принято условно подразделять модели на три вида: физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). Между названными типами моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу перечисленных видов [54]. В науке различают также модель-замещение, модель-представление, модель интерпретация, модель-исследование. Имеются и другие варианты моделей [84; 113; 116; 157].
В научных источниках указывается на зависимость эффективности моделирования от изначальных теорий и гипотез, указывающих на границы допустимых при моделировании упрощений. Для описания эффективности моделирования в педагогику введено специальное понятие - педагогическая ва-лидность, которое близко к достоверности, адекватности, но не тождественно им. Педагогическую валидность обосновывают комплексно: концептуально, критериально и количественно, т.к. моделируются, как правило, многофакторные явления. Однако никакая модель, даже очень сложная, не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие или описать траекторию движения в каком-то собственном пространстве. Определенную перспективу ученые видят в построении комплекса моделей, описывающих разные факторы развития образовательной системы. Еще раз подчеркнем, что имеется в виду именно комплекс, а не произвольный набор моделей, который приведет к эклектичности, произвольности и хаотичности описания. В конструировании целостного комплекса моделей и проявляется профессионализм исследователя [54].
Моделирование процесса обучения с целью формирования целостной индивидуальности учащегося
Моделирование педагогических систем является одной из важнейших задач современной педагогики и психологии, так как возрастает значимость проектирования и внедрения новых инновационных технологий, соответствующих передовым теоретическим идеям отечественной науки. Объяснение этому мы находим в словах В.В.Краевского, который отмечает возрастание роли междисциплинарных исследований в образовании и повышение инте-гративной функции педагогической науки: «повышение теоретического уровня и определение статуса педагогики как единственной науки, специально изучающей образование, реализация интегративной функции педагогики, связанной с использованием знаний, заимствованных из других научных дисциплин, выступает как одно из методологических условий моделирования в образовании» [79].
Опираясь на методологические положения моделирования, представленные нами кратко в предыдущем разделе диссертации, перейдем к рассмотрению моделирования процесса обучения, выполняющего функцию развития целостной индивидуальности учащегося. В концепцию этого процесса мы включили следующие мысли и идеи:
1) для формирования индивидуальности учащегося в процессе обучения необходимо обеспечить целостное воздействие на него, на все сферы психики и личности. Поэтому нужен комплекс моделей организации такого процесса, или комплексная модель, охватывающая все необходимые направления воздействия. Если объектом таких воздействий являются сферы индивидуальности как сферы психики, то важно убедиться в том, что рассматриваемые модели действительно отражают развивающую функцию всесторонней направленности. Каждая из рассмотренных выше моделей (см. 1.2 и 2.1) по-своему решает эту задачу, иначе говоря, каждая модель ориентирует на частичное решение. Наша задача состоит в том, чтобы интегрировать имеющиеся варианты и получить комплексную модель или комплекс взаимодополняющих моделей;
2) процесс формирования целостной индивидуальности — это не то же самое, что процесс обучения, выполняющий эту функцию (хотя эти процессы очень близки). Процесс обучения выполняет и другие функции - обучающую, воспитывающую, развивающую кроме индивидуальности и другие личностные характеристики учащегося, например, компетентность, интеракцию, коммуникабельность и т.д. Поэтому процесс обучения, направленный на формирование целостной индивидуальности учащегося, должен иметь некоторые особенности, специфические свойства, функции. Важно определить особенности процесса обучения, обусловленные направленностью на формирование целостной индивидуальности учащегося;
3) сложить комплекс моделей обучения, необходимых для формирования индивидуальности учащегося как целостности, можно, если обратиться к научным подходам, которые ориентируют на создание дидактических условий и применение дидактических средств, обеспечивающих реализацию закономерностей развития всех психических функций, процессов и состояний.
При определении комплекса моделей обучения дадим, прежде всего, наше понимание сущности дидактической модели. Оно опирается на имеющиеся представления. В диссертационном исследовании С.А. Куп-цовой отмечается, что содержание дидактической модели включает принципы, общие цели и задачи, структурные компоненты экологической культуры студентов, условия реализации, критерии эффективности [84].
Аналогично выстраивают свои дидактические модели и другие исследователи [50; ИЗ; 116;]. Изучение научных работ, в которых представлены дидактические модели [4; 48; 50; 56] показало, что большинство исследователей представляют их с помощью традиционного понимания сущности процесса обучения, т.е. через цели, содержание, методы, формы и другие компоненты. Сегодня появилось дополнительное знание в проектировании моделей обучения в соответствии с теми дополнительными знаниями о сущности процесса обучения, которое сложилось в последние годы благодаря вкладу в теорию и методологию педагогики таких ученых, как М.А. Данилов, B.C. Ильин, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.
Современные модели организации обучения можно разделить на две группы: к первой относятся модели, в основе которых лежат педагогические концепции (цели-идеалы), ко второй - модели, построенные на новых возможностях дидактических средств обучения. Поворот российского образования к человеку, его обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызвало повышенный интерес педагогов к построению различных моделей обучения, направленных на развитие сущностных сил человека: проективная модель личностно-ориентиро-ванного обучения (Н.А. Алексеев); позиционно-ситуативная модель личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков); модель лич-ностно-ориентированного образования на основе человекоцентри-рованного подхода в образовании (Карл Роджерс) и др. В этих известных педагогической общественности моделях процесс обучения представляется уже с новых позиций: с точки зрения условий, необходимых для успешной реализации учебных возможностей ученика, с точки зрения условий успешного взаимодействия в педагогическом процессе учителя и учащегося, с точки зрения ситуаций, складывающихся в процессе обучения, и т.д. Таким образом, современный взгляд на сущность процесса обучения предоставляет возможность для создания новых моделей обучения. На наш взгляд, дидактическая модель (модель обучения) - это образ дидактической системы, или процесса обучения. При этом, когда мы говорим о модели обучения, мы имеем в виду систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего при осуществлении обучения. При этом, конечно же необходимо учитывать и другие компоненты процесса — содержание, источники, средства, формы и методы обучения. Но основное в модели - это именно деятельность обучающегося и обучающего [44].
Как показало изучение педагогики индивидуальности, в ней дано представление о статичной модели формирования индивидуальности учащегося: представлена номенклатура целей развития всех сфер, описана система средств формирования индивидуальности (диагностика, целе-полагание, отбор и применение педагогических средств, анализ деятельности учителя по формированию индивидуальности школьника), определены условия формирования индивидуальности в процессе учебной деятельности школьника и его общения (при разрешении и предупреждении межличностных и других конфликтных ситуаций).
