Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 МОТИВАЦИЯ ПОЗНАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 11
1.1. Индивидуальность: философский аспект 11
1.2. Познание индивидуальности: психолого-педагогический аспект 25
1.3. Сущность мотивации познания индивидуальности: педагогический аспект 51
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 71
ГЛАВА 2 ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ПОЗНАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ КАК ЦЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 75
2.1. Формирование мотивации познания индивидуальности как педагогическая цель 75
2.2. Андрагогические условия в деятельности (студентов и преподавателей по формированию мотивации познания индивидуальности 96
2.3. Модель и результаты экспериментальной части исследования 113
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 139-146
- Индивидуальность: философский аспект
- Познание индивидуальности: психолого-педагогический аспект
- Формирование мотивации познания индивидуальности как педагогическая цель
Введение к работе
М.Ш. Ноулз), но где недостаточно разработаны условия, обеспечивающие опору на них в деятельности преподавателя (М.В. Гончар) (40, 127). Следовательно, вузовскому преподавателю необходимо использовать в учебно-воспитательном процессе преимущества периода взросления обучающихся, в частности творческие возможности, интенсивность и длительность мотивации самопознания как ведущего фактора самосознания, чтобы на этой основе проектировать и создавать для студентов андрагогические условия взросления как возрастающей индивидуализации, способствующие освоению учебного содержания познания. Вышеперечисленное обусловило проблему исследования: при какой системе андрагогических условий преподаватель может создать в учебной деятельности взаимонаправленность мотивации самопознания у каждого отдельного студента так, чтобы ее преобразовать в формирование мотивации познания индивидуальности студентом, то есть мотивации познания не только собственной индивидуальности, но и индивидуальности других?
Цель исследования - решить обозначенную проблему: выявить и научно обосновать систему условий, обеспечивающую формирование мотивации познания индивидуальности обучающимся.
Объект исследования: факторы мотивации познания индивидуальности обучающегося в высшей школе
Предмет исследования: андрагогические условия формирования мотивации познания индивидуальности в процессе психолого-педагогической подготовки в университете будущих специалистов-преподавателей.
Гипотеза исследования: действенность формирования в высшей школе мотивации познания индивидуальности студентом как фактора познания 'индивидуальности будет результативной, если:
1) установлены такие факторы прогрессивного общества и движущих сил развития обучающегося, которые являются необходимым основанием для принятия формирования мотивации познания индивидуальности в качестве актуальной цели педагогического процесса высшей школы; выявлена сущность мотивации познания индивидуальности для создания педагогической многоуровневой модели ее формирования с разработкой данной модели; определены необходимые андрагогические условия реализации педагогической многоуровневой модели формирования мотивации познания индивидуальности студентом; так как перечисленное включает основные компоненты целостной педагогической деятельности: целевой, содержательный, процессуальный. Задачи исследования.
Обосновать формирование мотивации познания индивидуальности как цели педагогического процесса высшей школы.
Определить сущность мотивации познания индивидуальности как основы педагогической многоуровневой модели её формирования с разработкой модели.
Выявить андрагогические условия педагогического процесса по реализации многоуровневой модели формирования мотивации познания индивидуальности студентом с экспериментальной проверкой и разработкой рекомендаций.
Методологическую базу исследования составляют принципы гуманистической педагогики и психологии, социальной философии, андрагогики, принцип мотивации в приложении к концепции педагогики индивидуальности, системный, диалектический и деятельностныи подходы, положения дифференциальной, возрастной и педагогической психологии, теоретических основ профессионально-личностного педагогического роста, методологии проектирования в образовании.
Методы исследования: диалектический и системный анализ; изучение опыта; эмпирический педагогический эксперимент; моделирование, проек- тирование; методы педагогических измерений (опросы, тестирование, анкетирование, включенное наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, экспертная оценка); сравнительный анализ результатов экспериментальной работы и опыта, обобщенный на основе методов математической статистики.
Этапы исследования. На первом этапе (1990-1992 гг.) проводились обобщение и системный анализ результатов аналогичных исследований, опытный поиск педагогических условий их воплощения. На втором этапе (1992-1993 гг.) - опытная работа по адаптации и организации применения диагностических методик. На третьем этапе (1994-1995 гг.) осуществлён анализ опытной педагогической работы, сформулированы проблема и гипотеза исследования, определена сущность основных понятий, разработана модель формирования мотивации познания индивидуальности и структура исследования. Четвертый этап (1995-2000 г.) заключался в проведении формирующего эксперимента, обработке и анализе данных, систематизации и коррекции андрагогических условий для реализации педагогической модели и превращения учебной работы студентов в учебно-исследовательскую.
Экспериментальная работа проводилась на базе факультетов славянской и романо-германской филологии, физического, физической культуры и спорта Калининградского государственного университета (КалГУ) и школ г. Калининграда во время педагогической практики студентов.
На защиту выносятся следующие положения: формирование мотивации познания индивидуальности - одной из движущих сил развития индивидуальности и профессионального становления студента - является одной из целей педагогического процесса высшей школы; сущность мотивации познания индивидуальности как последовательности становления в онтогенезе человеческих потребностей и основных сфер индивидуальности, выполняющих мотивационную и познавательно- операционную функции развития человека, является содержательной основой педагогической многоуровневой модели формирования мотивации познания индивидуальности. Развивающее формирование мотивации познания индивидуальности студентом происходит в условиях педагогически организованного последовательного продвижения по четырем уровням педагогической модели: непосредственный, опосредованный, организующий и целостных системных эффектов; система андрагогических условий реализации педагогической многоуровневой модели формирования мотивации познания индивидуальности студентом включает следующие компоненты деятельности в педагогическом процессе: целевой (классификация целей формирования мотивации познания индивидуальности студентом как интегрирования качеств семи сфер индивидуальности в их мотивационнои специфике); содержательный (номенклатура промежуточных целей формирования мотивации познания индивидуальности студентом, собственной и других людей, с андрагогическими критериями отбора педагогических средств); процессуальный (обеспечивающий реализацию системы андрагогических принципов организации обучения взрослеющих обучающихся, учитывающий стратегию и тактику применения педагогом диагностических методик, возможности их совершенствования и оперативной адаптации).
Научная новизна в том, что доказано теоретически обоснованным применением диалектического и системного подходов и подтверждено экспериментальной работой построение модели формирования мотивации познания сфер индивидуальности человека. Установлена взаимосвязь динамики мотивационнои и познавательно-операционной сторон в деятельностном подходе с динамикой потребностей в обучении, воспитании и развитии. Выявлены развивающие возможности формирования уровней мотивации по- знания индивидуальности студентом в разработанных андрагогических условиях системы рефлексивной учебно-исследовательской деятельности.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что вносит в педагогику индивидуальности решение проблемы взаимосвязи философии-психологии-педагогики в отношении индивидуальности при применении системного подхода в педагогическом формировании мотивации познания индивидуальности. Разработана онтологическая структурная модель сфер индивидуальности, показывающая динамику движущих сил познания индивидуальности как системы в андрагогических условиях высшего образования и дополняющая существующую гносеологическую модель.
Практическая значимость в том, что предлагается целостная система планирования, организации и обработки результатов педагогической работы в дидактических исследованиях мотивации рефлексивной учебно-исследовательской деятельности студентов по проектному познанию индивидуальности собственной и других людей в андрагогических условиях высшей школы. Тем самым преодолевается противоречие между теоретической разработанностью принципов андрагогики и неразработанностью условий их практического применения в отношении мотивации познания индивидуальности. Разработкой сущности мотивации познания индивидуальности как основы педагогической многоуровневой модели ее формирования преодолено противоречие между необходимостью использования в образовании движущих мотивационных сил студенческого возраста и их организованного выявления, определения и применения в проектной учебно-исследовательской деятельности с помощью обучающего, а затем самостоятельно.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, опорой на методологию педагогических исследований, современный терминологический аппарат и психолого-педагогические концепции; теоретической разработкой и опытной проверкой основных положений; применением теоретических и экспериментальных методов, соответствующих целям, задачам и предмету исследования; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям; длительным характером экспериментальной работы на четко локализованной базе и воспроизводимостью эксперимента, позволяющего сопоставить результаты с имеющимся массовым практическим опытом; применением диагностических методик для измерений в ходе опытной и экспериментальной работы, подтвердившей выдвинутые гипотезы.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии КалГУ (1994 - 2000 гг.), на XXV - XXX научных конференциях преподавателей и аспирантов КалГУ (1995 - 1999 гг.), отражены в 12 публикациях автора. Педагогическая модель формирования мотивации познания индивидуальности в двух авторских спецкурсах, проектных заданиях педагогической практики внедрена в практику психолого-педагогической подготовки студентов факультетов славянской и романо-германской филологии, физического, физической культуры и спорта КалГУ
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования и характеризуется его научный аппарат.
В первой главе - "Мотивация познания индивидуальности как предмет педагогического исследования» - дан анализ философских и психолого-педагогических концепций познания индивидуальности; обоснована роль мотивации познания индивидуальности как осознания и высвобождения определенных движущих сил развивающей индивидуализации человека в процессе социализации; выявлена сущность мотивации познания индивидуальности, положенная в основу педагогической модели ее формирования; де- тально разобраны уровни формирования мотивации и дана педагогическая систематизация видов и подвидов знаний для рефлексивного познания индивидуальности; показана необходимость индивидуационного подхода, адаптирующего личностный и деятельностный подходы в образовании к познанию и самопознанию внутренней модели мира обучающихся.
Во второй главе - «Формирование мотивации познания индивидуальности как цель высшей школы» - показана актуальность использования движущей силы потребности самопознания в педагогическом процессе высшей школы для гармонизации информационной нагрузки, вызванной быстрым старением знаний из-за прогрессивного развития общества; раскрыта позитивная дидактическая роль индивидуализации обучающегося; определена система андрагогических условий реализации педагогической модели формирования мотивации познания индивидуальности студентом в вузе и на педагогической практике в школе; экспериментально раскрыты позитивные и негативные аспекты динамической организации целевых, содержательных и процессуальных компонентов соответствующей деятельности в педагогической системе «обучающий - обучающийся - группа»; даны результаты учебно-исследовательской деятельности студентов, мотиви- li. рующей открытие индивидуальности в вузовском образовательном процессе
I и развертывание внутренних потенциалов участников педагогического процесса; дан адаптивный набор методик для педагогического диагноза степени сформированности мотивации познания индивидуальности студентом; представлен список рекомендаций.
В заключении приведены в систематизированном виде основные результаты исследования.
Индивидуальность: философский аспект
Значение индивидуальности в осуществлении педагогической теоретической стратегии, тактики и оперативной практической ориентированности обучения, воспитания и развития неоспоримо. Даже в недавнее время примата коллективизма одно из важнейших требований воспитательной и учебной работы на всех уровнях, подчеркиваемое директивными документами, было - «дойти до каждого». Декларативность данного требования без всестороннего системного познания индивидуальности осознавалось и тогда. Известный ученый B.C. Мерлин, разработавший в психологии и педагогике систему и специфику интегрального исследования индивидуальности неоднократно отмечал, что «научное знание индивидуальности есть средство борьбы с бюрократизацией воспитания и обучения» (89, с. 13). Попытаемся выявить значимость индивидуальности и индивидуационного подхода в современном образовании. Концептуальное рассмотрение человека может различаться методологическими направлениями: онтологическим и антропологическим. В первом - человек есть существо полностью зависимое от объективных сфер. Поэтому самого человека с его бытием можно познать, лишь разобравшись в объекте, мире, элементом коего он является. Согласно второму - человек от объективных сфер относительно самостоятелен, автономен, будучи микрокосмом. Поэтому его глубинные сферы, реакции, психологическое отражение, интуитивное либо волевое регулирование, нравственность и духовность являются фундаментальной основой творческой свободы человека, строящей индивидуальное, социальное и всякое бытие (139). Если в сциентистском направлении главным и универсальным признается рациональный, научно-аналитический способ, опирающийся на номотетиче-ские методы, то в другом основным является рефлектирующий, аналогосинтезирующий способ познания человека в его неповторимой творческой ценности, базирующийся на идеографических методах
В образовании различие выражается традиционным сциентистским и гуманистическим подходами. Традиционный подход ориентирован прагматически на количественное возрастание имеющихся у человека качеств, со сциентистской направленностью на эффективное усвоение норм профессиональной деятельности и социальной среды через внедрение научно-технических достижений (эксперимент, компьютер, технология), добиваясь с их помощью гармонии с существующей общественно-производительной системой. Гуманистический подход нацелен на поиск и создание условий свободного выбора для самовыражения индивидуальности, на саморазвитии уникальности человека для преодоления массовидности, ведущей к тоталитаризму (18, 23, 54, 56, 88, 97). При всем различии указанных подходов к образованию человека их основной целью является - найти себя в обществе, что создаст условия для выживания самой общественной системы. Излишни затраты на обучение, которое парадоксально не воспроизводит саму систему. Сейчас осознается дефицит гуманистического мироощущения и необходимости преодоления культурного раскола на технологическое (унифицированное) и гуманитарное (стохастическое), оперирующие с «жесткой» и «мягкой» информацией. Образование, удовлетворяющее определившимся потребностям практики через унифицированную подготовку кадров, обречено опаздывать и быть инерционным тормозом общественному прогрессу в ускоренно меняющемся мире, где устаревают приборы и машины за 3-7, а знания наполовину за 5 лет (срок обучения в вузе). Сциентистский подход ориентирует образование на формирование системы знаний, навыков, умений через фрагментарно-аналитическое деление действительности по предметам и дисциплинам, а преобразование действительности по профессиям и специальностям.
Познание индивидуальности: психолого-педагогический аспект
Таким образом, закономерности возникновения нового знания отображаются концепцией диалектического отрицания как перехода к новому состоянию, возникновению нового состояния из непосредственно предшествующего. Оценка нового в сравнении объекта с предшествующими, обнаруживая неповторимость, не показывает динамику переходного, перестроечного периода, предполагая относительно слабую связь со старым. Но отношения старого и нового бывают как между непосредственно связанными, так и несвязанными между собой явлениями. Методологическая ценность диалектического отрицания в показе механизма порождения нового старым как двух взаимосвязанных и взаимообусловленных моментов: уничтожение либо отмирание отжившего старого, как не отвечающего изменившимся условиям, с одновременным сохранением нового положительного, как уже соответствующего изменившимся условиям. Диалектика связи старого и нового сложна. В качественном переходе от одного состояния к другому происходит не только смена свойств, но и сохранение. Те или иные свойства, исчезнув на определенном этапе развития, начинают возрождаться на другой основе, усиливая особенности нового качества. Отрицание отрицания (закон отрицания отрицания как закон поступательного движения) более чем другие диалектические законы, характеризует сложную систему, например индивидуальность. Поскольку отрицание есть движущее начало всякого развития, как разделения на противоположности, их борьбы и разрешения, через возвращение вновь к исходному пункту на основе приобретенного опыта, однако на более высокой ступени развития. Ритм развертывания отношений целостных систем в последовательности их временных состояний следующий: сначала имеется единство исходных элементов и их структуры; затем, на стадии отрицания, развитие явления происходит за счет определенной разрозненности, автономизации части элементов, создающих свою собственную, более соответствующую им структуру; наконец, изменение этой части элементов в рамках указанной, уже им соответствующей, структуры обеспечивает создание условий изменения остальных элементов с последующим воссозданием структуры, уже охватывающей все основные элементы во всестороннем развитии. Следовательно, восстановленная, «возвращенная» структура богаче и разносторонней исходной структуры, имея с ней ряд существенных общих черт (2, 124). Поэтому, на первой стадии отрицания структура призвана обеспечить развитие от исходного уровня лишь части элементов, а на второй стадии отрицания отрицания появившаяся структура мобилизует прогрессивное изменение основных элементов явления. Причем восстановление на стадии второго отрицания общих черт структуры первого состояния объясняется тем, что сохраняются и воссоздаются все основные элементы первоначального явления, а эти элементы требуют собственной индивидуальной структуры.
Формирование мотивации познания индивидуальности как педагогическая цель
В вузовской педагогике значимы вопросы создания условий для индивидуального проявления и развития студента, предоставления ему свободы выбора в обучении, обеспечения реализации индивидуальных тенденций в соответствие с личностными потенциями. Современное обращение зарубежной и отечественной педагогики к индивидуальности важно вероятностью разрешения противоречия социализация-индивидуализация, когда решение в процессе образования задач внешней социальной адаптации как активного личностного приспособления сталкивается с растущей противоположной проблемой социальной внутренней автономизации как сохранения своей индивидуальной идентичности в результате складывающихся представлений о самом себе, отраженных образом «я». Поэтому педагогу необходимо указать юноше (девушке) возможный алгоритм решения двух групп задач регулируемых противоречивыми мотивами "быть со всеми" и "оставаться самим собой". Если саморазвертывание человека в деятельности образовательной имеет перспективу самореализации в деятельности преобразования действительности и самого себя, то знания, навыки, умения из самоцели превращаются в средство познания и изменения самого человека. Самоактуализационный процесс индивидуализации как открытия себя во внутреннем мире, выражающийся через деятельностную самореализацию личности во внешнем мире, происходит по цепочке в вероятной последовательности: самопознание - самонаблюдение - самооценка - самосознание -самоконтроль - самомодель - самоуправление - самообразование - саморегуляция - самоопределение - самореализация - самобытность - самоактуализация человека, ответственного за свое бытие, поведение и деятельность. Принимается за основную педагогическую цель при формировании мотивации познания индивидуальности в образовании, ориентированном на развитие обучающегося, с опорой на разнообразие его потребностей, внутренних потенциалов. Вдобавок вузовской педагогике важен иной аспект индивидуализации: в системе образования: решающим для подготовки к жизни становится не объем быстро устаревающих знаний, а более надежное и адаптивное осознание обучающимся своих способов познания, его умение самопознанием проверять познание и отказываться ради истины от прежних, ныне несостоятельных знаний. В современном меняющемся мире знания стремительно стареют, опыт прошлого часто не служит ориентиром, необходимо быстрей и эффективней осваивать новое, опираясь на надежную основу - знания о самом себе, своих возможностях и мотивах, собственных внутренних резервах. Взгляд на интериоризацию, как порождение внутреннего через внешнюю деятельность с учетом данных внутренних условий, обогатился педагогическими гуманистическими представлениями о том, что человек является самопознающим, вследствие рефлектирующего качества сознания - самосознания, и свое поведение непременно определяет еще знаниями о самом себе. Эти знания могут облегчать либо затруднять педагогическое воздействие, особенно в настоящее время, когда возрастает значение человеческой индивидуальности.
