Содержание к диссертации
Введение
Глава I Игровые методы обучения и их теоретико-педагогический анализ 9
1.1. Игра как философская категория и психолого-педагогический феномен 9
1.2. Роль игры в обучении и воспитании 22
1.3. Исторические аспекты применения игр в педагогической практике 29
Глава II. Организация дидактических игр и общее отношение к ним учащихся (I этап эксперимента) 40
2.1. Игра в структуре образовательной деятельности 40
2.2..Су шествующие в культурологии и педагогике классификации игр 52
2.3. Игры, отобранные нами для проведения исследования и отношения к ним учащихся 59
Глава III. Дидактические игры как одно из условий развития элементов креативного мышления (II этап эксперимента) 71
3.1. Проблема креативного мышления 71
3.2. Тесты, диагностирующие дивергентную сторону креативного мышления и анализ их психолого-педагогической успешности 79
3.3 Тесты, диагностирующие конвергентную сторону креативного мышления и анализ их психолого-педагогической успешности 97
Заключение 109
Список Литературы 112
Приложение №1 Описание ряда интеллектуальных дидактических игр. используемых в исследовании 126
Приложение №2 Варианты отдельных дидактических игр, предлагаемых для возможного практического применения 138
Приложение №3 Возможные варианты применения интеллектуальных дидактических игр при прохождении отдельных тем (тема рыбы) курса биологии 8
класса 148
Приложение № 4 Возможный план урока по теме «Змеи» с применением дидактических игр 149
- Игра как философская категория и психолого-педагогический феномен
- Роль игры в обучении и воспитании
- Игра в структуре образовательной деятельности
- Проблема креативного мышления
Введение к работе
Актуальность исследования.
Социально-экономические перемены, происходящие в нашем обществе,
влияют на характер деятельности и стратегию развития образовательных
систем, формируют новые приоритетные цели, связанные с переходом от технократического и авторитарного подхода в образовании - к гуманистическому и личностно-ориентированному, к развитию индивидуальных возможностей и творческого (креативного) мышления учащихся.
Современная педагогика, исходя из гуманистической парадигмы, рассматривает человека как целостную уникальную личность, развивающуюся в процессе активной самореализации в системе взаимодействия с другими людьми. Один из педагогически эффективных способов развития личности -использование в процессе обучения игровых форм учебно-познавательной деятельности.
Как установлено в психолого-педагогических исследованиях
(И.Г.Абрамова, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, М.В.Кларин, Д.Б.Эльконин и
др.), игровая форма урока и использование различных элементов игры на
% уроке способствуют развитию учебно-познавательной деятельности детей,
повышают внимание, мобилизуют усилия, направленные на решение проблем, позволяют ребёнку ощутить чувство успеха и поверить в собственные силы.
Основываясь на результатах этих исследований, мы выделяем в качестве специальной проблемы - изучение интеллектуальных дидактических игр (построенных на предметном содержании курса - биологии, изучаемой в 6-8 классах).
В частности, нас интересует малоразработанный вопрос: каковы психолого-педагогические условия, средства и методы, благодаря которым
дидактическая игра позволяет достаточно эффективно развивать творческую направленность мышления учащихся?
Цель исследования - выявление теоретических оснований и методики разработки и проведения дидактических игр как средства развития креативного мышления учащихся.
Объект исследования - учебно-познавательная деятельность учащихся среднего школьного возраста.
Предмет исследования - педагогические возможности дидактических игр как средства развития креативного мышления учащихся.
Психолого-педагогические работы, посвященные теории и практике дидактических игр, дают основание выдвинуть следующую гипотезу: дидактические игры стимулируют и развивают мыслительную деятельность, влияют на развитие креативного мышления учащихся не прямо и непосредственно, а через включение их в сложную эмоционально-личностную сферу в том случае, если создаются благоприятные условия для творчества, которые обеспечивают заинтересованную включенность ученика в решение учебной задачи, свободный выбор пути ее решения, возможность проб и ошибок, соревновательность, осмысление собственных действий, радость открытия и успеха.
Имеются основания предполагать, что использование дидактических игр на уроках создает условия для совместного поиска решений, диалогового общения, самостоятельного выбора учащимися определенной игровой деятельности и рефлексивного осмысления ее итогов.
Вышеизложенные цель, объект, предмет и гипотеза исследования
определили задачи исследования: ;
Осуществить теоретический анализ научной литературы по вопросам применения дидактических игр в обучении и их развивающих функций.
Изучить феномен развития креативного мышления как одну из важнейших характеристик учебно-познавательной деятельности учащихся.
Разработать методику проведения интеллектуальных дидактических игр (биология, 7-8 класс).
Выявить отношения учащихся к дидактическим играм, используемым в эксперименте.
Экспериментально проверить успешность предложенной нами методики.
Методологическую основу исследования составляют: философско-
аксиологическая теория, рассматривающая человека как высшую ценность общественного развития; идея единства эмоционального и рационального в личностной сфере.
Теоретико-методологической базой исследования послужили:
современные концепции гуманизации и гуманитаризации образования, концепции интеграции в научном и учебном познании, в том числе в сфере естественнонаучного образования: И.Ю.Алексашиной, С.В.Алексеева, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцовой, Н.В.Груздевой, А.В.Даринского, В.Ю.Кричевского, Ю.Н.Кулюткина, О.Е.Лебедева, В.Н.Максимовой, Н.И.Орещенко, О.Г.Прикота, С.А.Расчетиной, Г.С.Сухобской, И.М.Титовой, А.П.Тряпициной, Н.И.Элиасберг и др.;
работы по проблемам философии образования, социокультурные, антропологические и системно-структурные аспекты глобального мышления: Н.М.Александровой, И.Ю.Алексашиной, А.Г.Асмолова, М.АБарга, С.ИГессена, Г.Б.Корнетова, Ю.Н.Кулюткина, А.Маслоу, Н.Д.Никандрова, Е.Норланд, К.Роджерса, Е.Б.Спасской, Б.И.Федорова и др.;
работы по системному и личностно-деятельному подходу к организации процесса обучения: В.И.Андреева, В.П.Беспалько, З.И.Васильевой, В.В.Давыдова, Е.С.Заир-Бек, ИЯ.Лернера, Л.М.Перминовой, М.Н.Скаткина, Е.Э.Смирновой, В.В.Тумалева, P.M. Шерайзиной и др.;
работы о социальной сущности игры, мотивах и природе игры, составившие основу психологической концепции игровой деятельности человека: Б.Г.Ананьева, И.Е.Берлянд, В.Библера, Л.С.Выготского, К.Гросса, Е.В.Заика, В.В.Зеньковского, Д.Ф.Каптерева, Ю.Н.Кулюткина, Г.Спенсера, С.Т.Шацкого, Г.И.Щедровицкого, Д.Б.Эльконина;
работы, посвященные определению значимости игры для формирования и развития личности в процессе общения: Р.И.Жуковской, А.Н.Леонтьева, А.А.Люблинской, С.Л.Рубинштейна, Г.Ф.Федорца, Г.И.Щукиной и др.;
работы, посвященные применению игры в педагогике как одного из способов обучения: И.Г.Абрамовой, З.В.Баянкиной, О.О.Жебровской, Д.Н. Кавтарадзе, М.В.Кларина, О.Н.Крыловой, Н.Я.Лернера, В.Н.Липника, З.И.Мальковой, Г.К.Селевко, Ж.С.Хайдарова, С.А.Шмакова и др.
Методика исследования:
Теоретический анализ литературы.
Изучение передового педагогического опыта.
Анкетирование, тестирование и собеседование с учащимися.
Изучение самостоятельных и творческих работ учащихся.
Организация и проведение экспериментального исследования, состоящего из 2 этапов:
предварительного (ознакомительного) эксперимента - 6-7 классы,
основного (завершающего и контрольного) эксперимента - 8 классы.
6. Организация мастер-класса по работе с учителями Адмиралтейского района
Санкт-Петербурга с последующим анализом и оценкой результатов. f
Опытно-экспериментальная база исследования:
Исследование проводилось с 1994 по 2002 год на базе школы № 307 Адмиралтейского района.
Работа осуществлялась поэтапно:
1994-95 гг.
Обоснование выбора проблемы, постановка целей и задач исследования, ознакомление с философской, культурологической, психолого-педагогической и методической литературой по проблеме исследования; изучение опыта применения интеллектуальных дидактических игр учителями в школах города. В итоге этого этапа были названы критерии отбора и отобраны интеллектуальные дидактические игры, разработана классификация игр, развивающих креативное мышление.
1995-98 гг. \
Применение на уроках биологии в 6-8 классах разработанных и адаптированных интеллектуальных дидактических игр; уточнение критериев отбора игр для эксперимента; совершенствование методики эксперимента, разработка контрольных тестов (игр) для диагностики показателей креативного мышления. Проведение по результатам исследования анкетирования учащихся и анализ его результатов.
1998-2002 гг.
Проведение анализа полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
выявлены и определены условия применения методики проведения интеллектуальных дидактических игр в процессе обучения школьников на уроках;
определена логическая структура и принципы отбора дидактических игр для уроков;
установлена успешность развития элементов креативного мышления посредством дидактических игр.
Практическая значимость исследования:
разработаны методические рекомендации по применению дидактических игр;
разработаны и апробированы конкретные дидактические игры, развивающие креативное мышление, которые могут быть использованы как учителями биологии, так и учителями других предметов.
На защиту выносятся следующие положения: '
1. Психолого-педагогические условия развития креативного мышления в
процессе организации дидактических игр, которые предоставляют
ученику возможность самореализации за счет его активного участия;
эмоциональной оценки собственной деятельности; внутренней
включенности личности в решение игровой задачи; соревновательности, присущей игре.
Участие в дидактических играх позволяет учащимся успешнее развивать креативное мышление и глубже осознавать значимость содержания изучаемого материала, смысл усваиваемых понятий, что свидетельствует о развитии ценностно-смыслового отношения учащихся к процессу обучения.
Использование учащимися рефлексивного анализа собственной деятельности позволяет им более адекватно оценивать собственные мыслительные возможности.
Достоверность основных положений и выводов исследования
определяется непротиворечивостью концептуального аппарата
исследования, полнотой и систематичностью обработки материалов, многосторонней оценкой результатов всеми участниками образовательного процесса.
Апробация и внедрение основных результатов работы:
Результаты исследования докладывались на региональных конференциях и аспирантских научно-практических конференциях (СПбГУПМ), проблемных лабораториях, проводимых на кафедре теории и методики естественнонаучного образования СПбГУПМ, на лекционных занятиях со студентами РГПУ им. А.И.Герцена, на семинарах и методических объединениях учителей Адмиралтейского района, педсоветах школы № 307.
Проводилось ознакомление учителей-предметников образовательной
области "Естествознание" с практикой использования интеллектуальных
дидактических игр в рамках мастер-класса. <
Подготовлено 3 публикации по теме диссертации:
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех
глав, заключения, библиографии, приложений.
Игра как философская категория и психолого-педагогический феномен
Игра- это многогранное понятие, в котором отражен широчайший диапазон значений. Это и легковерная забава, досужее развлечение (в обыденном сознании) и способ общения, синтетическая деятельность, одна из форм деятельности, форма приобретения социального опыта, потребность человека, его специфическая черта и практика развития человеческого в человеке. Это сложнейший процесс, включающий множество элементов и протекающий по конкретным законам.
" Что такое игра, мы не знаем. Вернее так, я не знаю ни одного законченного определения, которое бы исчерпало весь объем понятия об игре", - отмечает И.С. Кон (78)
Каждая отрасль знаний подходит к определению игры со своих позиций. Попытки изучения собственно игры шли по двум направлениям. Одни исследователи пытались выявить специфическую природу игры, наблюдая за определенными типами поведения, т.е. предметом их изучения являлась игра как вид деятельности. Другие —- стремились создать универсальную теорию игры, применимую к самым разным видам деятельности.
Развитие игрологии - путь от конкретного к абстрактному: от внимания к детской забаве и время - препровождению к созданию экзистенциальной сущности игры. "Игра" постепенно выкристаллизовывается в универсалию культуры, философскую категорию высокой степени абстракции, подобную таким категориям как истина, красота, добро и т.д. Питательной средой для этого со своей стороны, служили многочисленные обращения к игре в литературе, искусствознании, психологии, в истории общественной мысли с античности до наших дней.
Это не мешает одновременному изучению различных видов игры, их роли в жизнедеятельности человека, и, прежде всего игры - детской, которой открывается все больше возможности развития, и социализации ребенка считает Т. А. Кривко - Апинян.(83) Что есть игра? Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив который заключается не в ее результатах, а в самом процессе. (160) 1. "Игра - преднамеренный ряд действий, преследующий определенную цель. 2. Занятие, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов и служащее для заполнения досуга, для развлечения, являющееся видом спорта и т.д. 3. Быстрая смена пятен света, красок и т.д. 4. Исполнение музыкального произведения. 5. Исполнение сценической роли. 6. Преднамеренный вид действий, преследующий определенную цель, интриги, тайные замыслы. (Словарь русского языка) Постараемся выявить тот " многообъемлющий круг, о котором говорит Е.А.Покровский; те модальности, в которых является нам игра.(134) (модальность - понятие, употребляемое, в философии, логике и науке о языке. Под модальностью понимается способ, каким нечто Существует, происходит или мыслится).
Метафора - незаменимое орудие разума. Применяя одну и ту же метафору к разным предметам, мы обнаруживаем скрытую суть того понятия, которое мы превращаем в метафору. "Метафора удлиняет радиус действия мысли, представляя собой ", по остроумному высказыванию испанского мыслителя Х.Ортеги-и-Гассета, " нечто вроде удочки или ружья, посредством которого мы можем коснуться отдаленного и недосягаемого". (123)
Без метафоры невозможно мыслить о некоторых особых, трудных для ума предметах, к числу которых принадлежит и игра.
Метафора позволяет нам установить тождество между двумя объектами, а далее наше абстрагирующее усилие направляется на то, чтобы превратить метафорически употребляемое понятие в абстракцию и теперь уже его самого подвергнуть анализу.
Вторая модальность игры. Игра- вид деятельности.
Следующая модальность игры - собственно игра; игра как самостоятельный вид деятельности: от детской игры до игр взрослых людей.
Игра относится к таким сферам человеческой деятельности, которые сопровождают человека и человечество на протяжении всего их существования. И в филогенезе, и в онтогенезе, игра вместе со своими участниками претерпевает и содержательное, и функциональное изменение.
Убеждать в том, что игра занимает исключительное место в жизни ребенка, никого не надо. Лишь немногие субкультуры отвергают этот путь усвоения навыков и традиций, основанный на подражательной деятельности ребенка. Сложности начинаются тогда, когда речь заходит об общей теории детской игры и ее месте в онтогенезе. На состоявшемся в 1985г. международном симпозиуме "Игра, игровая терапия и исследования в области игры" (Амстердам) отмечалось, что в настоящее, время не существует исчерпывающе полной и общепринятой теории игры, а имеется целый ряд теорий, которые можно успешно использовать при исследовании тех или иных аспектов игрового поведения.
По мнению Кривко-Апинян Т.А., существуют, вполне дополняя друг друга, четыре подхода к игре: 1. Психологический или психология игры. 2. Функциональный подход, выявляющий роли, которые имеет игра в жизни человека. 3. Структурный, при котором речь идет о структуре той или иной игровой деятельности. 4. Контекстуальный, изучающий социокультурный контекст бытовой игры. Игра (или точнее игровое поведение) была избрана самой природой: для стимулирования умственного развития, для формирования механизмов сотрудничества с партнером и соревнования с соперником, для снятия психологических стрессов, для отдыха и разрядки и т.д. (83)
Игра является более широким фактором общения, нежели речь. В силу заложенного в ней организующего начала, а также в силу иерархической структуры ее участников, в рамках которой дети получают первоначальную подготовку в области общественного поведения. Было замечено, что дети ведут себя непринужденно и действуют спонтанно лишь среди сверстников, когда на них не оказывают давление взрослые, т.е. во время игры. Этот момент самостоятельности, выключающий из взрослого мира, "инобытие" игры позволяет ей выполнять те многочисленные функции, о которых было сказано, и, может быть, самую важную из них - саморазвитие.
Роль игры в обучении и воспитании
Наиболее важным в настоящей работе представляется раскрыть сущность функций игры, обращенных на воспитание и обучение.
1. Функция развлечения. Создание благоприятной обстановки на занятиях, превращение урока из скучного в доставляющее удовольствие мероприятие, воодушевляющее, пробуждающее интерес.(16, 30,36, 48,52)
2. Социокультурная функция. Обеспечивает синтез усвоения ребёнком богатства культуры и формирование ребёнка как личности. Процесс социализации. Игра позволяет легче включаться в систему общественных отношений, усвоить нормы человеческого общежития. (22, 52, 56, 60)
3. Коммуникативная функция. Освоение диалектики общения. В ходе игры появляются многочисленные коммуникативные связи, накапливается личностный опыт общения. Устанавливаются эмоциональные контакты.
Появление игрового взаимодействия, диалогового і общения, общественных отношений между играющими дает возможность назвать игру процессом межличностных отношений (23, 32, 37, 43, 44, 52, 186).
4. Функция творчества. Творчество неотъемлемо от игры. Необычность, таинственность, фантазийность игры определяется воображением ребёнка, возможностью создать "инобытие". (30, 52, 65, 181, 186, 191)
5. Функция самореализации. Игру можно рассматривать «как полигон человеческой практики». (157) Процесс игры позволяет реализовать ребёнку свой жизненный опыт, знания, отдельные свойства характера; проверить накопленный опыт, обеспечивает саморазвитие ребёнка, что стимулирует активное освоение предметов и явлений реального мира.(30, 31,186)
6. Обучающая функция. В игре происходит обогащение индивидуального опыта обучающегося, приобретаются новые знания, умения, навыки. Тренируются память, внимание, восприятие информации различной модальности, пополняется словарный запас. Обучающий характер имеет любая игра, даже не преследующая учебные цели.(59, 72, 153, 191, 193, 195)
7. Диагностическая функция. Игра позволяет выявить отклонения от нормального поведения. В процессе игры осуществляется самопознание. Ребенок может сам проверить свои силы и возможности (самодиагностика). Наблюдение за ребенком в игре, установление уровня его социального статуса и изменение этого уровня, как следствие игры дают богатый материал для родителей, воспитателей, учителей. (52, 120, 151,157) .
8. Коррекционная функция. Игра вносит позитивные изменения в структуру личностных показателей: помогает восстанавливать нарушенное равновесие, стимулирует развитие бездействовавших органов, помогает решать проблемы, связанные, например, с детским аутизмом. Лечение игрой (игротерапия) дает плодотворные результаты. (202)
9. Релаксационная функция. Снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении.(ЗІ) Ю.Внутринациональная и межнациональная коммуникации. Игры хранят этнокультуру. Это мировой банк вечных духовных ценностей. Этнокультура создает основу для формирования игровой культуры, в свою очередь подпитывается ею. (40, 61, 92, 135) 11 .Психотехническая функция - формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для усвоения больших объёмов информации. (37, 57) 12. Развивающая функция -гармоничное развитие личностных качеств для активизации резервных возможностей. (22, 25, 30, 49, 69, 85, 201) 13.Воспитательная функция - психотренинг и психокоррекция поведения в игровых моделях жизненной ситуации. (21, 62, 85, 104) Значение функций игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.
Помимо этого, для нашей работы, мы считаем, важным назвать законы или закономерные положения игр, которые в своих работах называет В.В.Петрусинский (60): - закон свободной коммуникации (единый и понятный язык, символ и знак игры ....). Хорошо отлаженная игра развивается как своеобразный символический язык, как самостоятельный тип мышления в ноосфере; - закон единства цели; - закон постоянного действия (движения) - необходимость последовательности и очередности игровых действий;
Игра в структуре образовательной деятельности
Разнообразны виды игровой деятельности, многочисленны функции игры, различны формы организации игр, сочетания многообразия игровых проявлений с практической реализацией педагогической теории, создают особый вид игр - дидактические (по различным источникам - обучающие, учебные или познавательные) игры.
В педагогической литературе встречаются различные взгляды и подходы к обоснованию сущности дидактических возможностей игр. Некоторые ученые относят их к методам обучения, другие-характеризуют игры как средство обучения. В.И. Андреев придерживается другой, по существу третьей точки зрения, что игра - это одна из форм организации обучения. (12)
Во многих исследования по проблемам психологии и педагогики игры вслед за Д. Б. Элькониным утверждается, что «понятие игры» точно определить чрезвычайно сложно. (202)
Составители Российской Педагогической Энциклопедии дидактические игры определяют так: "это игры специально создаваемые или приспособленные для целей обучения" (147, с.269).
В.И.Андреев дает более подробное определение дидактической игры: Педагогическая (дидактическая) игра - это такая форма организации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом на основе целенаправленно организованной деятельности учащихся, которая изначально мотивирована на успех, осуществляется по специально разработанному сценарию и правилам, максимально опирается на самоорганизацию учащихся; воссоздается или моделируется опыт человеческой деятельности и общения (12, с. 100)
Дидактические игры следует отличать от собственно детских игр, в которых свободная игровая деятельность выступает как самоцель.
В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно - познавательной направленностью. (157,с.52)
Дидактические игры, как правило, ограничены во времени, в большинстве случаев игровые действия подчинены фиксированным правилам, их педагогический результат может быть непосредственно связан с созданием в ходе игры материальных продуктов учебно-игровой деятельности. (130)
Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения и стимулирования учащихся к учебной деятельности.
М.В.Кларин дает следующее определение дидактических игр: " это активная деятельность, организуемая в процессе обучения, обеспечивающая эффективность усвоения материала, повышающая познавательный интерес за счет эмоционально окрашенных игровых действий, которые основаны на имитационном или символическом моделировании изучаемых явлений, процессов, в результате проведения которых запланировано формирование конкретных знаний, умений, навыков" (70, с. 165)
На основе материалов зарубежных исследований Кларин выделяет три понятия, на которые опираются игровые действия учащихся (70): моделирование, , имитация, состязательность. При этом Кларин выделяет два условия, при которых эти понятия реализуются: эмоциональность, символичность.
С.А.Шмаков выделяет особый вид игр, основанных на целенаправленном развитии, обогащении интеллекта, на передаче информации о мире, важных сведений: игры, осмысленно ориентированы на обучение. (191, с. 107) Он же предлагает в качестве определения этой группы игр термин "интеллектуальные", относя собственно дидактические игры, которые используются как средство развития познавательной активности детей и подростков, составленные на материале какого-либо предмета, причем дидактическая цель такой игры должна быть скрыта. (191, с. 114) Эффективность таких игр зависит от систематического их использования и от целенаправленности программ игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями, общая характерная их черта - активность детей в игровых целях. (51)
По мнению И.А. Колесниковой, управление любой дидактической игрой идет по следующим 4 линиям: развитие сюжета или сценария; единое игровое поле или групповая динамика; отслеживание групповой динамики; эмоциональная партитура игры; движение проблемы. (75)
Игра в учебном процессе является одновременно и формой, и методом обучения. Наиболее глубоко технология игры как форма организации и совершенствования учебного процесса рассмотрена С.Ф. Занько, Ю.С. Тюнниковым и СМ. Тюнниковой, которые полагают, что «до развития теории проблемного обучения, ее основных понятий, принципов и методов игра не могла получить, и не имела педагогической логики своего построения ни в аспекте дидактической интерпретации структуры и содержания проблем, ни в аспекте организации и осуществления процесса игры». (55, с.6)
Их исследование показало, что педагогические и дидактические возможности игровых форм обучения достаточно широки. Они позволяют:
- активизировать и интенсифицировать процесс обучения, так как достаточно сильно стимулируют мотивы учебной деятельности учащихся;
- воссоздать межличностные отношения, процедуры принятия коллективных решений учащихся, в ситуациях моделирующих реальные условия общественной жизни или профессиональной деятельности;
- в широких пределах варьировать проблемность, трудность, сложность учебного материала, включенного в ситуацию игровой деятельности;
- гибко сочетать разнообразные приемы и методы обучения и учения: от репродуктивных до проблемных;
- игра учащихся выступает и как специфический феномен развития, так как позволяет расширить и углубить процесс творческого самоопределения, самосовершенствования, самоуправления, самореализации, а, следовательно, и творческого саморазвития учащихся. (55)
Проблема креативного мышления
Проблема развития мышления учащихся в целом и творческого мышления в частности - одна из сложнейших в психолого-педагогической практике. По мнению Е.В.Заика (54), справедливо считается, что главный путь ее решения - рациональная организация всего учебного процесса. В качестве же дополнительного , вспомогательного пути может рассматриваться специально организуемый игровой тренинг (система интеллектуальных дидактических игр).
Игровой тренинг полезен всем учащимся, а в особенности тем, которые испытывают заметные трудности в выполнении различных видов учебной работы: понимании и осмыслении нового материала, его запоминании и усвоении, установлении связей между различными явлениями, решении теоретических и практических задач, выражении своих мыслей в речи.
Игровая деятельность в интеллектуальных дидактических играх предполагает развитие творческой активности участников игр. Есть все основания полагать, что одним из компонентов игровой деятельности и одним из ее результатов является креативность.
Под термином "креативность" понимается способность особого рода -способность порождать необычные идеи, перестраивать в мышлении традиционные схемы, быстро разрешать проблемные ситуации. Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению способности к творчеству. (100)
Креативность - способность сделать или каким - либо иным способом осуществить нечто новое; новое решение проблемы новый метод и т.д. (83, с.225)
Психологические исследования людей, -обладающих высоким творческим потенциалом, раскрыли противоречие между установлением и поддержанием постоянства окружающей среды и нарушением его ради новых возможностей и ощущений, это противоречие выражается как дуализм интеллектуальности и интуиции, общепринятого и нетрадиционного. (115)
По мнению Торренса "креативность проявляется, когда существует дефицит знаний; в процессе включения информации в новые структуры и связи; в процессе идентификации недостающей информации; в процессе поиска новых решений; при их проверке; в процессе сообщения результатов." (204)
По мнению Джонсона, креативность проявляется как неожиданный, с позитивной опорой исполнителя на самого себя, продуктивный акт, совершенный исполнителем спонтанно в определенной обстановке социального взаимодействия.(175, с.З)
М.М.Зиновкина, проведя анализ ряда психолого-педагогических исследований, считает, что "креативность следует понимать как высший уровень интеллектуальной активности мышления, а за дефиницию принять "совокупность мыслительных и личностных способностей (качеств), способствующих становлению и проявлению творчества." (57)
"Креативность - продуктивно-созидательная "ипостась" личности плюс преобразование, плюс самореализация." (57)
Исходным положением при разработке данной модели явилось утверждение психологов: каждый психологически нормальный человек обладает определенным творческим потенциалом, творческими способностями, которые надо развивать, и как можно раньше.
Основная цель креативной системы образования - "разбудить" в человеке творца и развить в нем заложенный творческий потенциал, воспитать смелость мысли, уверенность в своих творческих силах, способность генерировать новые нестандартные идеи, имеющие общечеловеческую ценность и в то же время не наносящие вреда природе, воспитывать потребность в творческом образе жизни.
Важнейшее педагогическое требование к креативному образовательному процессу - его непрерывность, преемственность и включение учащегося в активную образовательную среду, умение самостоятельно управлять творческим процессом.
Креативный образовательный процесс предоставляет возможность каждому учащемуся на каждом образовательном уровне усвоить современную методологию творчества, учит целенапрвленно использовать законы технических и других систем для оказания помощи природе в ее восстановлении, формирует системное мышление, позволяет не только развивать исходный творческий потенциал, но и сформировать в дальнейшем самопознание, творческое саморазвитие, сформировать у человека объективную самооценку. А это создает предпосылки реализации себя в познании, в учебной деятельности, а в последствии в профессиональной творческой деятельности. (51)
Практика убеждает, что на формирование уровня готовности к творческой деятельности влияет сложная и многообразная система психологических предпосылок, адаптированных к каждой возрастной категории и образовательному уровню. Поэтому все виды и формы организации творческой деятельности в этой системе направлены на формирование положительной мотивации и удовлетворительных результатов творческой деятельности.
Е.С.Туник считает, что "основное системное качество, проявляющееся на уровне личности - креативность, определяется как совокупность мыслительных и личностных качеств, направляющих личность к творчеству и способствующих становлению способности к творчеству. (176, с.4)
