Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исторические и теоретико-методологические основания дидактической концепции Карла Роджерса
1.1. Генезис и этапы становления дидактических идей Карла Роджерса 15
1.2. Историко-теоретические предпосылки становления дидактической концепции Карла Роджерса 34
1.3. Контент-анализ личностно-центрированного и традиционного типов обучения в трудах Карла Роджерса 57
Выводы к 1 главе 78
Глава 2. Реализация дидактической концепции Карла Роджерса в педагогической практике
2.1. Структурно-содержательная характеристика дидактической концепции Карла Роджерса 82
2.2. Методы и формы реализации личностно-центрированного обучения Карла Роджерса в США 104
2.3. Научно-методические возможности использования дидактических идей Карла Роджерса в практике обучения в вузе 128
Выводы ко 2 главе 151
Заключение 154
Библиография 159
Приложение 1 203
Приложение 2
- Генезис и этапы становления дидактических идей Карла Роджерса
- Историко-теоретические предпосылки становления дидактической концепции Карла Роджерса
- Структурно-содержательная характеристика дидактической концепции Карла Роджерса
- Методы и формы реализации личностно-центрированного обучения Карла Роджерса в США
Введение к работе
Актуальность исследования. Новая социально-экономическая ситуация в России убедительно показала, что позитивные преобразования в обществе не могут быть достигнуты в рамках традиционной модели обучения. Для осуществления целей образования, выдвинутых в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», необходима смена фундаментальных основ обучения, его философско-мето до логической парадигмы. Инновационное обучение призвано снять основное противоречие традиционного обучения, состоящее в недооценке ведущей роли субъектов образования, приоритете знаний над умениями их продуктивного использования, недооценке влияния личностного отношения к выполняемой деятельности на ее результаты. Способом реализации нового типа обучения является личностно-центрированный подход, ставящий в центр образовательного пространства ребенка, удовлетворение его потребностей и развитие способностей, направленный на формирование личности учащегося в качестве субъекта учебной деятельности.
Современные личностно-ориентированные концепции образования опираются на лучшие традиции отечественной и зарубежной гуманистической педагогики, уделяющей особое внимание развитию индивидуальности и творческого потенциала обучающихся, способных к самореализации, самостоятельному жизненному выбору и принятию оптимальных решений. В этом контексте особый интерес представляют дидактические идеи Карла Роджерса (1902 - 1987) — известного американского психотерапевта и педагога, одного из создателей личностно-центрированной концепции обучения.
Педагогическое наследие Карла Роджерса включает в себя более двухсот статей, шестнадцать книг, его работы переведены на 60 иностранных языков. Изучение отечественной научной психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что в России К. Роджерс известен,
прежде всего, как психолог, создавший клиент-центрированную терапию. На русский язык переведены лишь немногие психолого-педагогические произведения и публикации Роджерса, среди которых: «Взгляд на психотерапию «Клиент-центрированный / человекоцентрированный подход в психотерапии» (1984 г.), «Вопросы, которые я бы задал, если бы был учителем» (1988 г.), «Эллен Вест и одиночество» (1993 г.), «Становление личности» (1994 г.), «Быть тем, кто ты действительно есть. Точка зрения психотерапевта на цели человека» (2001 г.), «Свобода учиться» (2002 г.), «Эм-патия» (2002 г.), «Консультирование и психотерапия» (2006 г.), «Клиент-центрированная психотерапия» (2006 г.). Вместе с тем Карл Роджерс — автор большого количества не переведенных на русский язык работ, которые посвящены проблемам образования и воспитания. К. Роджерс был одним из немногих психологов, кто создал свою собственную концепцию обучения. С 60-х годов и до настоящего времени его дидактические идеи оказывают огромное влияние, как на теорию, так и на практику обучения во всем мире.
Анализ психолого-педагогических источников дает возможность утверждать, что дидактическая концепция Карла Роджерса не была предметом изучения российских педагогов. Педагогические взгляды К. Роджерса освещались, главным образом, в диссертации Т.Н. Низовой и в научных работах, имеющих обзорный характер (А.Б. Орлов, С.С. Степанов, С.Л. Братченко). Одновременно приходится констатировать, что сегодня нет, по сути, ни одного труда, посвященного проблемам организации личностно-ориентированного образования, в котором не затрагивались бы взгляды К. Роджерса на постановку образования.
Подобные ссылки имеются и в исследованиях отечественных ученых, в которых дана общая характеристика состояния педагогической мысли США и основных направлений начавшейся в конце 50-х годов XX века школьной реформы (Б.М. Бим-Бад, Н.В. Воскресенская, Б.А. Вульф-
сон, З.А. Малькова, Т.В. Цырлина). Для выяснения вопросов истории и современного состояния дидактической мысли США представляют интерес работы Г.Д. Дмитриева, А.Н. Джуринского. Вместе с тем, несмотря на довольно устойчивый интерес широкого круга ученых и педагогов к наследию Карла Роджерса, до сих пор нет целостного объективного монографического исследования становления его дидактической концепции и ее реализации в педагогической практике, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу. До сих пор не раскрыт во всем объеме тот вклад, который он внес в теорию и практику обучения, в развитие отечественной дидактической мысли. Таким образом, к настоящему времени сложились объективные противоречия:
между широким использованием личностно-центрированного подхода в педагогической теории и практике и дефицитом исследований конкретных механизмов реализации личностно-центрированного подхода в учебном процессе;
между активной разработкой в отечественной педагогической теории и практике личностно-ориентированных технологий школьного образования и недостаточной освещенностью роли Карла Роджерса как создателя дидактической концепции личностно-центированного обучения;
между наличием в педагогическом наследии американского психолога Карла Роджерса позитивных идей, имеющих актуальное значение для отечественной дидактики, и отсутствием целостной характеристики и системного анализа его дидактической концепции.
С учетом вышеизложенного сформулирована проблема исследования: каковы основные теоретические положения и формы практической реализации дидактической концепции Карла Роджерса?
Перечисленные обстоятельства обусловили актуальность и выбор темы нашего исследования «Дидактическая концепция Карла Роджерса и ее реализация в педагогической практике».
Цель исследования: выявить и раскрыть генезис, теоретико-методологические основы и общую структуру дидактической концепции Карла Роджерса, обосновать возможности ее использования в учебном процессе в условиях российского вуза.
Объект исследования — педагогическое наследие Карла Роджерса.
Предмет исследования - историко-методологические основания и общая структура дидактической концепции Карла Роджерса и возможности ее реализации в практике отечественного высшего образования.
Проблема, цель и предмет исследования определили следующие задачи:
Выявить историко-теоретические предпосылки и этапы становления дидактической концепции Карла Роджерса.
Обосновать и охарактеризовать структуру и содержание дидактической концепции Карла Роджерса.
Раскрыть методы и формы реализации концепции личностно-центрированного обучения К.Роджерса в США и научно-методические возможности ее использования в процессе обучения студентов иностранному языку в российском вузе.
Методологическую и общетеоретическую основу исследования составляют: идеи гуманизации образования (М.Н. Берулава, Р.А. Валеева, Л.А. Волович, Б.С. Гершунский, И.Д. Демакова, З.Г. Ыигматов), концептуальные идеи историко-педагогических (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Г.Б.Корнетов, Е.Г. Осовский, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, ЯМ. Ханбиков) и сравнительно-педагогических (Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, Ф.Л. Ратнер, Т.М. Трегубова, Т.В. Цырлина) исследований, психолого-педагогические теории развития личности в процессе обучения (В.И. Андреев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Мах-мутов, М.Н. Скаткин и др.), дидактические теории содержания образова-
ния (B.C. Леднев, В.А. Онищук, А.В. Хуторской), индивидуализации учебной деятельности (А.А. Кирсанов, И.Э. Унт), концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).
Методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогических, исторических и философских источников по данной проблеме; логико-теоретический анализ оригинальных работ К. Роджерса; научная интерпретация и синтез конкретных фактических материалов. Применение педагогического эксперимента, анкетирования позволило доказать научно-методические возможности реализации дидактических идей Роджерса в учебном процессе вуза.
В процессе исследования были изучены и проанализированы следующие источники: труды Карла Роджерса по психотерапии и педагогике в оригинале и в переводе; статьи, воспоминания о Роджерсе отечественных и зарубежных авторов; психолого-педагогическая, документально-художественная и общественно-политическая литература по теме исследования. Для более глубокого и достоверного анализа педагогических взглядов К. Роджерса мы обратились к оригинальным работам ученого, посвященным проблемам образования. Анализ психотерапевтических и педагогических идей К. Роджерса в контексте гуманистической психологии и педагогики представлен в работах Д. Бразьера (D. Brazier), Р.Х. Де Карвало (R.J. DeCarvalho), Б. Фарбера (В.А. Farber), Ф. Милхоллана (F. Milhollan), Р.Д. Найа (R.D. Nye), Б.О. Рубенштейна (В.О. Rubenstein). Особое значение имели зарубежные источники, в которых анализируются психологические и педагогические идеи Карла Роджерса [Р. Андерсон (R. Anderson), Г.Т. Барет-Ленард (G.T. Barrett-Lennard), Г.Дж. Фрайберг (H.J. Freiberg), А.В. Комбс (A.W. Combs), К. Гольдштейн (К. Goldstein), Ю. Джендлин (Е. Gendlin), С. Тененбаум (S. Tenenbaum), Н. Раскин (N. Ruskin), П.Ф. Шмид (P.F. Schmid)]. Конкретную информацию о реализации идей Роджерса в
педагогической практике мы почерпнули из книг и статей теоретиков и практиков образования [Д.Н. Аспи (D.N. Aspy), А.В. Бой (A.V. Boy), Дж.П. Пайн (G.P. Pine), Дж. Т. Диллон (J.T. Dillon), Т. Гордон (Т. Gordon), Дж. Хилл (J. Hill), Г.С. Лайон (H.S. Lyon), Дж. Симан (J. Seeman)]. Биография Карла Роджерса представлена в его автобиографии, в многочисленных интервью для различных журналов, книге «Становление личности», в работах его дочери Натали Роджерс (N. Rogers), интервью его жены Хелен Роджерс (Н. Rogers), трудах его биографов, исследователей и учеников [Т. Грининг (Т. Greening), Д. Кохен (D. Cohen), В.Р. Кулсон (W.R. Coulson), Р.И. Эванс (R.I. Evans), Г. Киршенбаум (Н. Kirschenbaum), Б. Торн (В. Thorne), Б.Д. Мидор (B.D. Meador)]. Мы широко использовали материалы Американской психологической ассоциации и Ассоциации гуманистической психологии.
Основные этапы исследования. В соответствии с поставленной целью исследование осуществлялось с 2004 по 2009 гг. в несколько этапов, на которых решались конкретные задачи и использовались соответствующие методы.
Первый этап (2004 - 2005 гг.) включал обоснование выбора проблемы исследования, ее актуальности и существующих в данной области противоречий; выявлялся уровень разработанности исследуемой проблемы в науке; осуществлялось изучение и обобщение книг и статей Карла Роджерса в оригинале и в переводе; анализировалась психологическая и педагогическая литература, были намечены направления исследовательской работы.
Второй этап исследования (2005 — 2007 гг.) был посвящен изучению историко-методологических оснований и периодизации становления дидактической концепции американского педагога; уточнялись теоретические основы и структура дидактической концепции К. Роджерса.
Третий этап исследования (2007-2009 гг.) был ориентирован на выявление технологических аспектов реализации дидактической концепции К. Роджерса в различных школах; осуществлялась экспериментальная работа на базе Казанского государственного финансово-экономического института по использованию дидактических идей Роджерса в процессе обучения студентов иностранному языку, определялись перспективы дальнейших исследований в данной области. На этом этапе было осуществлено научно-литературное оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования. 1. Определены и раскрыты этапы становления и развития дидактической концепции Карла Роджерса от ознакомления с философией образования, концептуального оформления дидактических идей, до реализации и распространения в США и других странах мира стержневых аспектов его дидактической концепции (I этап -1919 - 1927 гг. - предварительный; 11 этап — 1927 - 1940 гг. - фрагментарный; III этап -1940 - 1961 гг. - инновационный; IV этап -1962 - 1987 гг. -пропагандистско-внедренческий).
Выявлены историко-теоретические предпосылки становления дидактической концепции Карла Роджерса, включающие идеи философии даосизма, положения экзистенциальной философии, теоретические подходы экзистенциальной психологии (феноменологическая теория), концептуальные идеи индивидуальной психологии, положения гуманистической психологии, педагогические идеи экспериментализма
Представлена структурно-содержательная характеристика дидактической концепции Карла Роджерса, включающая цели обучения, содержание образования, принципы обучения, мотивы объектов обучения, деятельность учащегося его средствами, организационные методы и средства, деятельность преподавателя его средствами, механизм процесса усвоения, результаты усвоения.
4. Определены условия реализации дидактических идей Карла Роджерса в процессе обучения иностранному языку в российском вузе: ориентированность на полное и абсолютное принятие студента, а также безусловное позитивное отношение к нему в процессе модификации целей, ценностей, содержания, форм и методов обучения; ярко выраженная установка на мотивацию значимого учения; смещение акцента с объема и качества знаний на изменения, происходящие со студентом под влиянием приобретенных знаний; установление культа самореализации студента в процессе учения и превращение его в субъекта жизнедеятельности; высокая оценка интеллектуальной и эмоционально-поддерживающей атмосферы в аудитории.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определённый вклад в дальнейшее развитие общедидактической теории индивидуализации обучения, в разработку концептуальных основ совершенствования образования на основе использования личностно-ориентированных технологий, в обоснование методологических основ построения процесса личностно-центрированного обучения. Проведенное исследование способствует более адекватному теоретическому осмыслению этапов становления, структуры и реализации в педагогической практике дидактической концепции Роджерса. Раскрытые в работе концептуальные основы и компоненты дидактической концепции Карла Роджерса имеют значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к теории и практике обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленный в нем комплекс перспективных и пригодных для трансляции с учетом принципа культуросообразности подходов, методик и технологий может быть в определенной степени интегрирован в образовательный процесс с целью повышения эффективности жизнедеятельности отечествен-
ной школы в содержательном и организационно-институциональном аспектах.
Результаты исследования могут быть также использованы преподавателями педагогических учебных заведений при чтении учебных курсов по истории и философии образования, для разработки спецкурсов и при составлении учебных пособий по истории педагогики XX века.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются системным подходом к изучаемой проблеме; непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; использованием совокупности методов, адекватных поставленной цели и задачам; опорой на фундаментальные научно-педагогические работы и широкий круг оригинальных источников. Достоверность исследования достигнута также изучением большого массива источников на языке оригинала, чему способствовало свободное владение диссертантом английским языком.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на конференциях молодых ученых КГПУ-ТГГПУ (2006-2008 гг.), научных конференциях преподавателей Казанского государственного финансово-экономического института (2007-2009 гг.), региональной научно-практической конференции «Повышение качества образования средствами иностранного языка: реалии, проблемы, перспективы» (Казань, 2007); Международных научно-практических конференциях «Приоритетные направления развития науки, технологий и техники» (Афины, 2007), «Детское счастье как цель воспитания» (Казань, 2007), «Инновационные технологии» (Нью-Йорк, 2007), а также в процессе проведения практических занятий по английскому языку в Казанском государственном финансово-экономическом институте.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Историко-теоретические предпосылки становления дидактической концепции Карла Роджерса:
идеи философии даосизма (отказ от вмешательства в жизнь другого человека, навязывания ему своей воли и своей точки зрения; предоставление возможности быть самим собой);
положения экзистенциальной философии: доверие к своему опыту, лично добытой истине; признание человека субъектом свободного и ответственного самосозидания; культ человека с его неотъемлемыми проблемами смысла жизни, ответственности, одиночества и свободы; диалог как средство понимания другого человека; внешняя и внутренняя свобода как естественное состояние человека; восприятие другого индивида как человека, находящегося в процессе развития;
теоретические подходы экзистенциальной психологии к характеристике «феноменального» поля опыта, включающего в себя человеческую самость, которая представляет собой организованный связный гештальт, постоянно находящийся в процессе формирования; акцентирование на переживаниях человека, его чувствах и ценностях, укрепление веры в себя и возможности достижения идеального «Я» (феноменологическая теория);
концептуальные идеи индивидуальной психологии об уникальности творческой индивидуальности человека; о человеческой жизни как постоянном активном стремлении к совершенству);
положения гуманистической психологии о самореализации как врожденном стремлении живого существа к росту, развитию, самостоятельности, самовыражению, активизации всех возможностей своего организма;
педагогические идеи эксперимеитализма об обучении как реконструкции личного опыта ребенка; о формировании рефлекторного мышления как главной цели обучения.
2. Периодизация этапов становления дидактической концепции Карла Роджерса: I этап — предварительный (1919 -1927 гг.) — первоначальное
ознакомление с философией образования; неприятие пассивной позиции студента в процессе усвоения знаний; формирование убеждения о необходимости предоставления студентам свободы выбора в учебном процессе. II этап — фрагментарный (1927 — 1940 гг.) - период накопления педагогического опыта, становления клиент-центрированного подхода в психотерапии, повлиявшего на выдвижение и частичную реализацию стержневых идей личностно-ориентированного обучения. III этап — инновационный (1940 — 1961 гг.) - утверждение идеи о сходстве способов и средств успешной психотерапии и успешной педагогической деятельности; о переносе акцента с преподавания на учение в процессе обучения, о создании условий для превращения преподавания из процесса передачи информации в фасилитацию осмысленного (значимого) учения; окончательное формирование концепции личностно-центрированного обучения. IV этап — пропа-гандистско-внедренческий (1962 — 1987 гг.) - реализация и распространение в США и других странах мира стержневых идей дидактической концепции К. Роджерса, важных для развития образования.
3. Концептуальные основы и структурно-содержательная характеристика дидактической концепции Карла Роджерса, включающей следующие компоненты: цель (свободная реализация в условиях школы возможностей и творческих способностей личности, развитие адаптивности и готовности к постоянному саморазвитию и самообразованию); принципы (уважительного отношения к ребенку, опоры на собственный опыт фасилита-тора, разделенной ответственности, свободы выбора, саморефлексии, создания развивающей среды, личностно-значимого результата); личност-но-значимое содержание образования; мотивы объектов обучения (свобода в своем выборе; ответственная свобода; свобода слова); деятельность учащегося его средствами (самодисциплина; рефлексия; сотрудничество с учителем и другими учениками); механизм процесса усвоения (самостоятельная познавательная деятельность учащегося в соответствии с
его интересами; выработка собственной программы учения; самооце:Еэак:а результатов учения); деятельность преподавателя его средствами (cjz>a.-
силитация значимого учения: конгруэнтность; принятие; эмпатическое понимание); учитель-фасилитатор; организационные методы и форт%-ди:ы
(контракты, проекты, взаимное обучение, творческое общение, проблемвс^л дискуссия, самооценка); личность ученика; результаты усвоения (изт^-зсе-нение отношения к учению; более глубокие и прочные знания).
4. Обоснование значимости дидактических идей Карла Роджерса ,гт-ття развития гуманистической педагогической традиции в отечественном сг>5-разовании и возможностей их использования в процессе обучения студ^^зт-тов в вузе.
Структура диссертации: исследование состоит из введения, д&г^гх глав, заключения. Библиография включает 560 источника, из них 403 ~ЕЗса. английском языке. В тексте диссертации 6 таблиц, 2 схемы, 2 приложенізия. Приложения включают материалы экспериментальной работы по изусзсе-нию возможностей использования дидактических идей Карла Роджерса- в процессе обучения студентов иностранному языку в вузе.
Генезис и этапы становления дидактических идей Карла Роджерса
Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в мире сегодня является, личностно-ориентированное образование, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта учащихся, выстраивающее педагогические воздействия на основе этого опыта. В основе личностно-ориентированного обучения лежат принципы гуманистического направления в философии, психологии и педагогике, разработанные Карлом Роджерсом, (Rogers, Carl) (1902-1987), американским психологом, психотерапевтом, основателем недирективного, клиен-то-центрированного подхода в психологии.
Имя К. Роджерса часто встречается в ряду других известных имен — Ф. Перлза, Ш. Бюлер, К. Хорни, Э. Фромма, которых привели в Америку из Европы трагические потрясения XX в. В отличие от них, Роджерс был стопроцентным американцем. История его семьи неразрывно связана с историей Соединенных Штатов. Еще до Гражданской войны его дед — Александр Гамильтон Роджерс (Alexander Hamilton Rogers), потомок выходцев из Англии, оставил родные места в штате Нью-Йорк (New York) и переселился на Запад, и осел в городке Вауватоша в штате Висконсин (Wiskonsin). В Вауватоше по сей день есть улица, названная в его честь Роджерс-авеню (Roger s Avenue), на которой стоит старый дом, признанный историческим памятником. Здесь родились пятеро его сыновей, один из которых - Уолтер Александр Роджерс (Walter Alexander Rogers), отец Карла [181: 205; 206].
Семейство матери также имело глубокую историю. Англичанин Мэтью Кашинг (Matthew Cushing) пересек Атлантику в 1638 г. и поселился в Массачусетсе (Massachusetts). Его потомки, как и Роджерсы, переселились на Запад и осели в Висконсине. В этом штате, в городе Делафилд (Delafield), сохранился памятник трем братьям Кашингам, погибшим в годы Гражданской войны [318; 319].
Уолтер Роджерс (Walter Rogers) и Джулия Кашинг (Julia Cushing), знавшие друг друга с детства, поженились в 1891 г. В семье родились шестеро детей. Четвертым был Карл Рэнсом Роджерс (Carl Ransom Rogers), который родился 8 января 1902 в городе Оук-Парк штата Иллинойс (Oak Park, Illinois). По словам Роджерса, это была замкнутая семья со «строгой, бескомпромиссной религиозно-этической атмосферой, где преклонялись перед добродетелью упорного труда. У нас не было никаких алкогольных напитков, танцев, карт, походов в театр, мало выходов в гости и много работы» [440, с.5]. Мальчик рос застенчивым и чувствительным ребенком и был одинок: «Мы хорошо проводили время в кругу своей семьи, но не общались с другими людьми. Я постоянно читал и в течение всей средней школы лишь два раза сходил на свидание» [440, с.6].
Благодаря навыкам беглого и правильного чтения, в 1909 году он был принят сразу во второй класс школы, в которой учился Э.Хемингуэй (Е. Hemingway), а его отец преподавал естествознание. Когда ему исполнилось 12 лет, семья купила ферму. «Родители считали, что семья, где есть подростки, должна быть удалена от соблазнов жизни в пригороде» [440, с.6].
Там Роджерс увлекся разведением и изучением ночных бабочек, читал литературу по сельскому хозяйству и, самостоятельно изучая материал, получал первые представления о практических и научных методах исследования. Позже в книге «Становление личности» («On Becoming a Person») он подчеркивал, что эти два увлечения на самом деле имели действительное отношение к его будущей работе. Занимаясь этим, он испытал все радости и горести ученого, который старается вести наблюдения за природой. «Я узнал, как трудно проверять гипотезу. Я получил знания о научных методах в практической деятельности и стал их уважать» [440, с.6].
В 1919 году К. Роджерс поступил в университет шт. Висконсин (Wisconsin) на сельскохозяйственный факультет, однако по окончании первых двух лет обучения после нескольких эмоционально насыщенных религиозных студенческих конференций, он отказался от профессии ученого-агронома в пользу духовной деятельности. Готовясь к ней, Карл занялся историей и получил степень бакалавра [389; 390].
В 1922 году К. Роджерс в составе делегации Молодежной христианской ассоциации ("World Student Christian Federation Conference") полтора года провел в Китае (Beijing). В книге «Взгляд на психотерапию. Становление человека» («On Becoming a Person», 1961) Роджерс писал: «Я увидел, как страшно ненавидели друг друга французы и немцы, хотя сами по себе они были очень приятными людьми» [440, с.7]. Поэтому он разочаровался во взгляде на человека через призму какой бы то ни было конфессии. Взгляд К. Роджерса оказался шире и гуманистичнее религиозного, что отразилось как на его теории, так и на практической деятельности. Долгие годы К. Роджерс находился под влиянием своей семьи, которая склоняла его к духовной деятельности, и только став уже зрелым человеком, ему удалось освободиться от ее давления и пойти по своему пути. Это осложнило его отношения с родителями и причиняло ему душевную боль, но именно тогда он стал независимым человеком, что способствовало и его профессиональному становлению. Приобретенная свобода от давления авторитетов сделала возможным разработку в дальнейшем оригинального направления в психотерапии в условиях критики со стороны профессионалов. После окончания колледжа он женился на Хелен Элиот (Helen Elliot), которую знал с детства [486].
Среди людей, оказавших влияние на становление его мировоззрения, Роджерс называет преподаватели из школьных и студенческих лет. Именно они одобряли и поддерживали его склонность к научным занятиям и его способность быть уникальным и оригинальным. Как вспоминает сам Рож-дерс, его университетское образование было богатым и разнообразным [466].
В 1924 году Роджерс поступил в теологическую семинарию города Юнион (Union), славящуюся либеральными взглядами. Он пишет: «Отвергнув взгляды моей семьи на религию, я заинтересовался современными представлениями о религии и провел два плодотворных года в Юнионской теологической семинарии (Union Theological Seminary, New York City), которая в то время была глубоко привержена свободе философской мысли, уважая любую честную попытку решить серьезные проблемы, приводило ли это решение к церкви или уводило от нее» [440, с.8]. В то же время его не устраивало, как строился процесс обучения в семинарии: «Некоторые из нас почувствовали, что знания впихивают в нас, в то время как мы с самого начала хотели сами дойти до ответов на наши вопросы» [440, с.8]. Там он участвовал в семинаре, организованном самими студентами. Программа этого семинара была составлена из вопросов студентов, руководители же принимали участие исключительно по желанию участников семинара. Большинство студентов, обсуждая проблемы, поднятые на семинаре, «отказались от религии» [440, с.8], в том числе и К. Роджерс. «Я чувствую, что благодаря семинару, я очень продвинулся по пути той философии жизни, которую исповедую», - писал он позднее [440, с.8]. Именно в семинарии Юнион под влиянием доктора Э.К. Мак-Гиф ферта (Dr. А. С. McGif-fert) стали формироваться взгляды Роджерса о том, что студентам необходимо предоставить свободу в процессе обучения, сделать их полноправными участниками этого процесса. Роджерс с восхищением перенимал педагогические принципы Мак-Гифферта, «который искренне верил в свободу познания и в то, что истину надо искать независимо от того, куда она ведет» [440, с.8].
Историко-теоретические предпосылки становления дидактической концепции Карла Роджерса
Для создания целостной картины становления дидактической концепции Карла Роджерса в ходе исследования нами решался вопрос о ее философско-методологических корнях и психологических основаниях.
Полтора года, проведенные в Китае (Beijing), внесли значительный вклад в становление и развитие личностно-центрированной концепции К. Роджерса [381-383]. Он обнаружил параллели между своей работой и некоторыми восточными учениями, в особенности дзэн-буддизмом и работами Лао-Цзы. «После этого путешествия сформировалась моя система ценностей, а мои цели и философия стали вполне определенными и отличными от взглядов, которых придерживались мои родители и которых ранее придерживался я» [407, с. 351].
Роджерс познакомился с одним из наиболее значительных течений философской мысли Китая — даосизмом. Основателем даосизма является великий древнекитайский философ-мистик Лао Цзы (Лао-цзы) (Lao Tzu), известный как автор важнейшего даосского трактата «Дао Дэ Цзин». Роджерс настолько проникся этим учением, что всегда носил с собой в своем бумажнике следующее изречение Лао-Цзы из «Дао-дэ-цзин»: «Когда руководит лучший, Когда сделана вся работа, И каждая ее часть закончена, Все люди скажут: «Мы это сделали сами». Учение о Дао («Путь») является ключевой идеей философии даосизма. Дао - это первооснова и закономерность бытия всего сущего; это и субстанция-основа, и извечный, естественный и всеобщий закон внезапного возникновения и развития Вселенной, человека и общества. Дао присутствует во всем, но не познается разумом и не выражается в словах. Дао обладает благой силой дэ («добродетель»), с помощью которой проявляет себя в мире. Конечные формы этого проявления, то есть субъекты, рассматриваются в качестве воплощения или оформления Дао [329]. Мартин Бубер в своей книге «Pointing the way» в главе об «Учении Дао» объясняет смысл понятия «бездействие», которое в Дао считается базовой добродетелью. Он цитирует Лао Цзы: «Вмешиваться в жизнь вещей означает причинять вред и им, и себе. Тот, кто навязывает себя, обладает малой, показной силой, тот, кто не навязывает себя, обладает большой тайной силой.... Совершенный человек не вмешивается в жизнь сущностей, не навязывает себя им, но помогает всем сущностям обрести свободу» [200]. Данный фрагмент из Лао Цзы описывает человека, который по К. Роджерсу является личностно-центрированным терапевтом. Многое в учении даосизма утверждает, что индивид находит ответы в самом себе и это согласуется с точкой зрения Роджерса, несмотря на то, что методы совершенно отличаются. Необходимо отметить, что философией Лао Цзы в особенности пронизана последняя книга К. Роджерса «Свобода учиться», написанная в соавторстве с Джеромом Фрайбергом (H.Jerome Freiberg), великолепным преподавателем и фасилитатором, преданным делу обучения детей и подростков [128, с. 20]. И не удивительно, что свою собственную жизненную позицию Роджерс высказывает цитатой Лао Цзы: «Если я не вмешиваюсь в дела людей, они заботятся о себе сами; Если я не командую людьми, они действуют сами; Если я не читаю людям проповеди, они совершенствуются сами; Если я не навязываю людям свои взгляды, они становятся самими собой» [438, с. 13]. Методологическое значение для формирования человекоцентриро-ванной концепции обучения К. Роджерса имела философия экзистенциализма, в частности взгляды Мартина Бубера (Martin Buber) [166; 167; 168; 200; 208; 211; 263] и Серена Кьеркегора (Сорена Киркегора) (Soren Kierkegaard) [313; 466]. «Я - не ученый в области экзистенциальной философии, - пишет он позднее. - Впервые я познакомился с работами Серена Кьеркегора и Мартина Бубера по настоянию некоторых теологов, работавших со мной в Чикаго. Они были уверены, что мышление этих двух людей покажется мне близким по духу, и в этом они были в значительной мере правы. Хотя у
Кьеркегора есть много того, что вообще не вызывает у меня никакого отклика, некоторые его глубоко проникновенные убеждения великолепно выражают мои взгляды, которые я, однако, никак не мог сформулировать. .. .В основном я обязан ему тем, что по прочтении его работ я освободился и захотел больше доверять своему собственному опыту и более полно выражать его» [440, с. 199].
Под влиянием Серена Кьеркегора формировалось убеждение К. Роджерса о том, что знание, добытое лично тобой, истина, которая добывается и усваивается тобой в опыте, не может быть прямо передана другому человеку. Результат подобного обучения малозначителен. «Я был удивлен, - пишет Роджерс, - когда обнаружил, как точно, с каким глубоким психологическим пониманием более века тому назад описал проблему индивида датский философ Серен Кьеркегор. Он указывал, что мы нередко сталкиваемся с отчаянием, происходящим от невозможности сделать выбор или нежелания быть самим собой; но самое глубокое отчаяние наступает тогда, когда человек выбирает «быть не самим собой, быть другим». С другой стороны, желание «быть тем «собой», которым ты есть на самом деле», — это, конечно, нечто, противоположное отчаянию, и за этот выбор человек несет величайшую ответственность. Когда я читаю некоторые его сочинения, я почти чувствую, что он, должно быть, слышал все то, что говорили наши клиенты, когда они, волнуясь, расстраиваясь и мучаясь, искали и исследовали реальность своего «Я»» [440, с. 109].
Структурно-содержательная характеристика дидактической концепции Карла Роджерса
Для того, чтобы наиболее полно представить дидактическую концепцию К. Роджерса с точки зрения ее структуры и содержания мы решили опираться на схему процесса обучения, предложенную И.Я. Лернером [151 с. 84] . Рассмотрим в связи с этим дидактическую концепцию Роджерса в соответствии со следующими компонентами: цель — содержание -принципы - деятельность преподавателя его средствами — мотивы объектов обучения - деятельность учащегося его средствами - организационные методы и формы - механизм процесса усвоения — результаты усвоения.
Цель образования. В Америке в качестве самостоятельного направления гуманистическая педагогика возникла в 50-60-е гг. XX в. Основанная на идеях гуманистической психологии, личностно центрированный подход обучения включает в себя мировой опыт педагогов-гуманистов. Основной целью гуманистической педагогики является самоактуализация личности путем осознания ребенком особенностей собственного отношения к миру и себя в этом мире [107, с. 31]. Определяя цель обучения, Роджерс пишет, что «школа должна научить ученика учиться приспосабливаться и изменяться в мире, сформировать индивида, который понимает, что нет верных и прочных знаний и только процесс их поиска является основой прочности» [459, с. 22]. Таким образом, он ведет речь об устремленности личности в будущее, о свободной реализации в условиях школы ее возможностей и творческих способностей, развитии адаптивности и готовности к постоянному саморазвитию и самообразованию. Именно это и является целью его дидактической концепции. Содержание обучения. К. Роджерс не уделяет специального внимания вопросам создания нового содержания образования как фактора его реформирования. Он считал, что к тому времени, когда молодым людям нужно будет применять в жизни полученные в школе знания, они успевают устареть. Поэтому при выборе содержания обучения нужно отталкиваться от интересов и потребностей самих детей, учащиеся должны сами выбирать чему учиться, учебный план должен изменяться согласно выбору и интересам обучаемых, а не должен быть четко сформулированным и потому бессмысленным. Учащиеся обладают «свободой учиться чему угодно (что интересно)» [128, с. 273], но в то же самое время «учебный процесс, который относительно свободен, все же остается в рамках определенных формальных требований» [128, с. 273]. В связи с вышеизложенным мы можем утверждать, что для Роджерса вообще не имело значения, чему учить ребенка, а как, какими способами, в каких условиях. Принципы обучения. Мир, окружающий человека, находится в постоянном изменении, отмечает Роджерс. Вследствие этого, собственный мир видения всего окружающего становится для него значимым. У каждого представителя homo sapiens он свой, уникальный, непонятный и непохожий на другие миры. Это происходит по причине того, что каждый человек воспринимает окружающую действительность по-своему, через призму своего собственного мировоззрения, понимания, отношения. С каждым принятым опытом у человека пробуждается внутренняя потребность самосовершенствования, а это, в результате, стремление к познанию само го себя, а также поиск и нахождение своего места в этом мире, то есть самореализация. Самосовершенствование означает развитие личности, необходимым составляющим которого является взаимопонимание. Достижение взаимопонимания возможно лишь только в результате общения. Итак, самосовершенствование и развитие каждого человека базируются на взаимодействии со средой и с другими людьми. В результате прямых и индирект-ных контактов внешняя оценка является важной составляющей в познании самого себя. На основе вышеизложенного можно выделить главные руководящие идеи гуманистической психологии, предложенные Роджерсом: Человек живет в постоянно меняющемся мире и значимым для него является собственный мир восприятия окружающей действительности. Этот внутренний мир извне никем не может быть понят. Окружающая действительность принимается через его субъективное отношение и понимание. Внутренняя необходимость к самосовершенствованию устремляет человека к самопознанию и самореализации. Взаимопонимание является исключительно результатом общения, что необходимо для развития личности. На основе взаимодействия с окружающей средой и другими людьми человек получает внешнюю оценку, тем самым самосовершенствуется и развивается.
После многочисленных исследований подтверждающих необходимость этих установок для значимого учения вместо традиционной формы образования, Карл Роджерс выдвигает новый, сосредоточенный на личности, подход в обучении. Он выделяет следующие основные принципы лич-ностно-центрированной концепции обучения: 1) Принцип уважительного отношения к ребенку. Главное условие: фа силитатор достаточно уважает себя и учащихся, чтобы понять — они, как и он сам, думают о себе и учатся для себя. 2) Принцип опоры на собственный опыт фасилитатора. Фасилитатор ни при каких обстоятельствах не станет относиться к ребенку с предубеж дением, со слов и рекомендаций других людей. 3) Принцип разделенной ответственности. Он разделяет с другими (учителями, родителями) ответственность за обучение и воспитание ре бенка. 4) Принцип свободы выбора. Обучаемый выстраивает и развивает свою собственную программу самостоятельно или совместно с другими. Он вы бирает направление собственного обучения с полным осознанием ответст венности за последствия своего выбора. 5) Принцип саморефлексии. Обучаемый сам оценивает уровень обучен-ности и воспитанности, собирает информацию от других членов группы и преподавателя. 6) Принцип создания развивающей среды. Ребенок не может получать знания в обстановке, в которой не стимулируется его личностный рост. Очень важно создания особого пространства развития ребенка, климата, облегчающего учение. 7) Принцип личностно
Методы и формы реализации личностно-центрированного обучения Карла Роджерса в США
Личностно-центрированный подход Карла Роджерса нашел достаточно широкое применение в теории и практике обучения в США. Исследование показало, что дидактические идеи Роджерса оказали влияние с одной стороны, на создание новых типов школ, центрированных на ученике, с другой - на изменение подходов к процессу обучения в традиционных школах, а также методов и форм организации учебного процесса. Практическое применение своей гуманистической концепции в конкретных школах США К. Роджерс раскрывает в своей книге «Свобода учиться» (Freedom to Learn) [128].
Четвертого сентября 1990 года открылась общественная школа среднего уровня О Фаррел (Сан-Диего, Калифорния) (O Farrell Community School or O Farrell Middle, San Diego, California) [241]. Она возникла на основе целенаправленного и вдумчивого планирования по поводу подходов к школьным реформам, для того, чтобы произошли подлинные перемены. В настоящее время школа О Фаррел является прогрессивным учебным заведением, включающим разнообразную в этническом и языковом отношении группу учащихся шестых, седьмых и восьмых классов, составляя приблизительно 1350 учащихся из юго-восточных районов Сан-Диего, Калифорния. Школа делится на девять учебных семей, приобретение знаний происходит в рамках семейной структуры по единой для всех усиленной программе, практически всеми учащимися с тяжелыми и физическими нарушениями. Учебные блоки включают предметы гуманитарного (языки, общественные науки и виды искусства) и технического (математика, естественные науки, компьютерные дисциплины) циклов, а также, в рамках междисциплинарной программы, физическое воспитание. Ежедневное объединение в исследовательский блок получают такие предметы как изящные искусства, музыка и иностранный язык. А междис циплинарные программы состоят в рамках общешкольных тематических девятинедельных блоках.
Центральной фигурой в школе О Фаррел является ученик. Все ученики имеют своих учителей-наставников и в качестве домашних консультативных групп проводятся ежедневные встречи с ними. С целью обмена информацией и обсуждения вопросов, которые имеют огромное значение для школьного сообщества, а также для укрепления чувства общности с другими регулярно проводятся общешкольные собрания. Такая программа дает учителю возможность каждый день работать с образовательными семьями, уделять время на подготовку и разработку междисциплинарных планов, встречаться с учащимися и родителями и принимать семейные решения [241; 559].
Школа О Фаррел отказалась от традиционных должностей заместителя директора и консультанта, в пользу сокращения классов до 23 человек. Руководящие и административные функции поделили между собой педагоги данной школы. В результате сэкономленных средств уменьшилось количество учеников на одного преподавателя.
Основополагающей составляющей и особенностью данной школьной программы является то, что все учащиеся имеют равноправную возможность доступа к программе повышенного уровня и преуспеть в ее освоении. Приоритетом этой школы заключается в том, что «...все решения в школе принимаются исходя из того, что лучше для учеников, а не из того, что удобнее учителям, легче для планирования или более соответствует местным порядкам» [128, с. 263].
Успех программы школы О Фаррел состоит в принципах равенства и высокого уровня образования, а также в структуре, гарантирующей близкие взаимоотношения преподавателей, учащихся и родителей, которая выражает высокие ожидания по отношению ко всем учащимся. Учащиеся этой школы «знают, что учителя ждут от них успехов, и полагаются на учительское поощрение, поддержку и искреннюю веру в их способность стать самостоятельными учениками» [128, с. 263]. Когда в феврале 1993 года группу учащихся попросили высказать свое собственное мнение о школе, они все в один голос говорили о том, что больше всего в школе им нравятся их преподаватели. Вот какими представляются преподаватели школы О Фаррел глазами учащихся: «учителя - не просто учителя, они еще и друзья»; «...они изо всех сил стараются, чтобы мы получили образование...»; «...они помогают тебе учиться. Хотя иногда они могут быть строгими, они всегда с уважением относятся к мыслям ученика и не позволяют о нас унизительно отзываться»; «...они никогда не теряют веру в тебя. Они всегда готовы пойти тебе навстречу и помочь добиться большего. Здесь нет равнодушных людей» [128, с. 264; 241; 559]. Все эти высказывания отражают глубокое признание учащимися всех усилий преподавателей, но и не отрицают свою собственную ответственность в учебном процессе. Как видим, ключевой целью является благополучие учащегося и освоения им мира, и для достижения этой цели, необходимо работать как одна команда. Одним из принципов школьной структуры и стала командная работа, которая строится вокруг образовательных семей. Несомненно, равно высоко оцениваемое как преподавателями, так и учащимися мировоззрение школы стало неотъемлемой частью школьной культуры. И неудивительно, что лозунгом этой школы является «Совершенство - это не то, что у тебя уже есть. Совершенство — это то, что ты можешь обрести» [128; с. 264].
Качество взаимоотношений между учителями и учащимися в данной школе повышается на основе постоянства .педагогического коллектива вместе с практикой индивидуального обучения и консультационной помощи ученикам, получившей широкое распространение среди преподавателей.
Школа изобразительных и визуальных искусств (ШИВИ) (Children s School of Art Houston (CSAH)), была основана в 1971 году [241]. Это учебное заведение, относящееся к Хьюстонскому независимому школьному округу, расположено в реставрированной синагоге недалеко от центра Хьюстона (Houston). Учебный городок вмещает пятьсот учеников, которые приезжают из всех районов города и пригородных областей, где отсутствуют образовательные учреждения такого рода. В школе представлены все этнические группы, все социально-экономические уровни и все стили жизни. ШИВИ стала первой альтернативной школой в Хьюстоне, на основе которой возникли последующие альтернативные школы и первой в США учебным заведением, где попытались согласовать на базе общеобразовательной школы интенсивную подготовку в области искусств с традиционной учебной программой. Тридцать четыре учителя работают в школе на постоянной основе и несколько дипломированных преподавателя - на почасовой. Более того, каждый год в школьный городок приглашаются около сорока или пятидесяти специалистов, не имеющих диплома о педагогическом образовании, но обладающие большим профессиональным опытом для того, чтобы читать лекции, проводить специальные курсы, семинары и ставить шоу-программы и представления разного рода.
ШИВИ - это школа, не использующая данные тестов при приёме, однако, несмотря на это, 1992 год (150 старшеклассников) был отмечен множеством различных наград и получением 2 миллионов долларов в качестве стипендий. В данной школе «нет ни футбольной, ни бейсбольной, ни баскетбольной команд, она обходится без каких-либо состязаний и без короля и королевы, обычно избираемых на школьных балах. Это школа, где считаются с каждым» [128, с. 52].
