Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы построения педагогического дискурса этического диалога 19
1. Проблема понимания в диалогическом взаимодействии 19
2. Дискурс-анализ как метод исследования педагогического диалога 32
3. Педагогический дискурс диалогического типа как условие обеспечения приемлемости подростками педагогического воздействия 51
Глава II. Условия эффективности диалогического взаимодействия с подростками в процессе нравственно-этического воспитания 60
1. Диагностика как условия эффективности диалогического взаимодействия 60
2. Процесс построения диалогического взаимодействия с подростками на уроках этики 82
3. Разнообразие форм и методов как средство активизации диалогического взаимодействия на уроках этики 95
Заключение 109
Библиография 113
Приложение 124
- Проблема понимания в диалогическом взаимодействии
- Дискурс-анализ как метод исследования педагогического диалога
- Диагностика как условия эффективности диалогического взаимодействия
- Процесс построения диалогического взаимодействия с подростками на уроках этики
Введение к работе
Актуальность исследования. В современный период Россия переживает глубокий кризис в экономической, политической, социальной и духовной сфере. Утрата нравственных ценностей, крайний индивидуализм, негативизм явились результатом общей дисгармонии, нестабильности в жизни страны. В этих условиях подрастающее поколение не имеет возможности обрести чёткие жизненные ориентиры. Материальные ценности вытесняют и отторгают ценности духовно-нравственные, что ведёт к дальнейшей деградации общества.
В связи с этим возрастает значимость нравственно-этического воспитания подрастающего поколения, усиливается потребность в личностно-ориентированном воспитании и образовании, актуальной становится задача развития и поиска эффективных воспитательных технологий, выполняющих опережающую функцию в педагогическом процессе.
Это актуализирует переход от монологической авторитарной системы преподавания к диалогической парадигме воспитательно-образовательных технологий. Усиливается роль нравственного диалога, когда моральные истины и принципы внедряются в сознание не способами назидательного просвещения, а путём активизации субъектного поиска учеником значимого этического решения, необходимого нравственного выбора, что стимулирует обращение к этике с её богатым воспитательным потенциалом.
Он широко и многоаспектно обозначен в трудах отечественных философов, которые раскрыли различные стороны воспитательного значения этики. Идея гуманизма, гуманистическая направленность общечеловеческих ценностей отражена в трудах В.И. Бакштановского, В.А. Бачинина, В.А. Блюмкина, Г.Н. Гумницкого, А.А. Гусейнова, Л.В. Коноваловой, Л.З. Немировской, Ю.М. Смо-ленцева, К.А.Шварцмана, А.Швейцера, Д.С. Шимановского, Ю.А. Шрейдера.
При этом высвечивается роль нравственного знания (СВ. Анисимов), рассматривается природа морального сознания и самосознания (В.И. Бакштановский, Г.Н. Гумницкий, Д.С. Шимановский, Ф.П. Щербак), мир моральных ценностей
(В.А. Блюмкин, О.Г. Дробницкий, В.А. Малахов, К.А. Шварцман), вычленяются вопросы нравственно-этического воспитания, его целей и средств (Г.Н. Гум-ницкий, О.Н. Крутова, Б.Н. Лебедев, К.А. Шварцман), нравственные аспекты общения (А.И. Титаренко).
В этом контексте исследователи (например, Э.В. Ильенков, В. Момов, Э. Фаркаш) выделяют нравственное воспитание как определяющее в формировании человека, подчеркивают значимость деятельностного подхода к овладению нормами и эталонами нравственной культуры. Значима в логике нашего иссле-дования позиция Батищева Г.С., который подчёркивает нравственную сущность общения и его роль в процессе нравственного воспитания: «Общение есть предваряющее утверждение достоинства каждого другого, творчество, постоянное мирооткрывание другого, дар встречи, сотворчество, креативное участие в решении всё новых задач Универсума в сотрудничестве с другими» ( 12, 47 )
Провозглашённое учёным гуманное отношение к воспитаннику, духовность этого отношения, признание человеческой самоценности ученика глубоко созвучно нашей проблеме исследования.
Особую значимость представляли вопросы прикладной этики, трансли-рующей научные знания и преобразующей их в педагогическую практику (Л.М. Архангельский, В.И. Бакштановский, Ю.В. Соломонов, В. Момов).
Представляют интерес и позиции современного англо-американского философского направления «нового гуманизма», берущего своё начало в 70-е годы. Сторонники этого направления (Херст, Вильсон, Питере, Уорнок, Кольберг, Харрис и др.) главное внимание уделяют обоснованию цели нравственного воспитания, его методов и средств. Процесс воспитания они связывают со свободным выбором ценностной ориентации человека. Цель нравственного воспитания, по Харрису, заключается в «формировании у человека способности к моральному рассуждению, к осознанию как своих собственных чувств и интересов, так и чувств и интересов других людей». ( 174; 88 )
Значимым для нас был выделенный аспект взаимосвязи языка, морального интеллекта и нравственности, а также позиции самостоятельного осознанного морального выбора, характеризующего нравственно свободную личность. «Человек не автомат, действующий на основании определённых правил, и не тренированный пингвин, его моральное действие включает волю, понимание ситуации. В этом случае он может действовать самостоятельно и отвечать за свои поступки... Здесь мы, несомненно, вступаем в сферу морали, поскольку личность могла, опираясь на свой разум, действовать по-другому». ( 174; 85-86 )
•Л
Представление о необходимости личностного осознания важности моральных принципов, их интериоризации как следствия активной и самостоятельной работы мысли ученика в процессе диалогического взаимодействия определило и наш подход к исследованию процесса нравственного воспитания на уроках этики.
Данная проблема рассматривалась нами в контексте богатейшего наследия отечественной педагогической науки, где вопросы нравственного воспитания являлись приоритетными.
Так, основоположники современной педагогики ( П.П. Блонский, А.С.
Макаренко, Я. Корчак, В. Сорока-Россинский, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий, К.Д. Ушинский) анализировали различные стороны процесса воспитания этических норм поведения учащихся, нравственного отношения к окружающим людям и миру с позиций гуманизма и признания ценности личности ребёнка.
Глубокий пласт народных традиций, культурологические корни национальной духовности, исследуемые учёными ( Б.М. Бим-Бад, Р.Б. Вендровская, Г.Н. Волков, В.И. Додонов, Н.Д. Никандров, Ю.А. Рудь и др.) стимулировали поиск путей, средств, методов и приемов включения учеников в сферу диалога, совместного общения, построения педагогической технологии диалогического взаимодействия.
Исследования советского периода отечественной педагогики в сфере нравственного воспитания позволили вычленить насущную потребность школы
в постоянном и системном процессе этического образования и воспитания, выявлении его критериев и условий эффективности (О.С. Богданова, Д.М. Гришин, А.Ю. Гордин, Т.И. Ильина, И.А. Каиров, Т.И. Конникова, А.И. Кочетов, И.С. Марьенко, В.И. Петрова, Л.И. Рувинский, О.И. Рута, И.Ф. Свадковский, М.Н. Скаткин, B.C. Ханчин, И.Ф. Харламов).
Определяющим для нашего исследования мы считали провозглашённый в этот период и сохранивший актуальность и сегодня принцип единства и взаимосвязи нравственного знания, чувств и поведения личности, на который мы опи-рались в концептуальном построении избранной проблемы и разработке её методического основания.
Анализ широкого спектра научной литературы по нравственному просвещению и воспитанию позволил очертить круг этических категорий, рассматриваемых учёными в нравственном формировании школьников, выявить этические акценты процесса воспитания, рассмотреть проблемы нравственного общения и отношений учащихся, системного подхода к этическому воспитанию (О.С. Богданова, Е.В. Бондаревская, Б.В. Бушелева, К.В. Гавриловец, Д.М. Гришин, Л.И. Маленкова, И.Ф. Харламов, А.И. Шемшурина, Н.Е. Щуркова).
Существенное значение в определении методических подходов к построению этических диалогов с детьми имели разработанные учёными в рамках прикладных сфер науки практико-ориентированные специализированные курсы человековедения (Л.И. Маленкова), граждановедения (А.Ф. Никитин, ЯМ. Соколов), этики (П.С. Гуревич, А.И. Шемшурина, Ю.К. Шрейдер, Н.Е. Щуркова).
Наше исследование базировалось на разработанной А.И.Шемшуриной и внедренной в педагогическую практику системе воспитания этической культуры школьников.
Содержание и технология данной системы направлена на создание психолого-педагогических условий для личностного роста ребенка, становления и развития его этической культуры. Она органично включена в учебно воспитательный процесс школы и представляет целостное образование составляющих ее компонентов: урок этики - повседневная методика «этического заряда» - внеклассная деятельность этической направленности. В логике системы разработан этический курс теоретико-практических занятий с детьми как специальный учебный предмет, построенный по инновационной методике с сюжетно-игровой основой. Уроки этики, являясь основным компонентом системы, позволяют синтезировать имеющиеся и получаемые учащимися в процессе всей учебно-воспитательной работы знания о человеке, человеческих отношениях, общечеловеческих ценностях, правилах культуры поведения, психологии общения. Одновременно предмет этики способствует естественному проникновению педагога в мир отношений и общения детей классного коллектива, является педагогическим инструментом опосредованного влияния на коллектив и на индивидуальный мир развивающейся личности школьника (177, 21-25).
Этические занятия с детьми разных возрастных групп в рамках данной системы строятся на диалогической основе. Углубляя и развивая принцип построения уроков этики в форме диалога с учащимися, мы актуализировали диалогическое взаимодействие как способ и средство нравственного воспитания школьников.
Разработка теоретических и прикладных аспектов нравственно-этического воспитания средствами общения невозможна без опоры на широкий пласт психолого-педагогических исследований по данной проблеме.
Вопросы организации и оптимизации педагогического общения, педагогическое мастерство учителя, виды и функции общения, его воспитательные возможности исследовались в работах А.А. Бодалева, Н.А. Березовина, Ф.Н. Гоноболина, Я.Л. Коломинского, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. Акцент на необходимость организации оптимального педагогического общения учителя с учеником делает А.А. Леонтьев в своей известной работе «Педагогическое общение».
При разработке в процессе исследования методических подходов мы опирались на идеи проблемного обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Б.Д. Эльконин), в процессе которого стимулирование познавательной активности школьников приводит к достижению «радости постижения» (В.Ф.Шаталов).
Анализ современных научных исследований показывает, что диалоговая форма обучения становится инновационной технологией, заявляется как ведущий принцип личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, СЮ. Курганов, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.).
Подобная технология требует соответствующей подготовки учителя. В рассмотрении данных вопросов мы ориентировались на позиции В.А. Кан-Калика, в работах которого освещаются проблемы коммуникативной подготовки учителя, на исследования А.В. Мудрика, раскрывающего многосторонние аспекты общения как педагогического явления.
Все это позволило вычленить и осмыслить ключевой аспект нашего исследования, который касается речевого диалогического взаимодействия с подростками.
Мы особо акцентируем внимание на позиции равноправного взаимодействия педагога с учащимися, опираясь на традиции отечественной педагогики, начатые Ушинским К.Д. и его последователями.
О важности равноправного взаимодействия ученика и учителя говорил в последние годы М.Н. Скаткин, нацеливая ученых и педагогов на разработку субъект-субъектных отношений между учителем и учеником.
Идея равноправия, значимости личности ученика в процессе педагогического взаимодействия на современном этапе находит отражение в усилении внимания к диалогу, который провозглашается ведущей формой педагогического общения. В этой связи особую важность представляет философская концепция диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.М. Баткин и др.), в рамках которой диалогичность рассматривается как ведущая характеристика сознания
и мышления современного человека (В.С.Библер), как «почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую сущность и все отношения и проявления человеческой жизни вообще, все, что имеет смысл и значение» (М.М. Бахтин).
Современный этап осмысления вопросов общения актуализирует диалогическое взаимодействие его участников, ставит вопрос о его роли в процессе нравственного воспитания /Е.С. Протанская, В.В. Немирова/.
К сожалению, основной исследовательский поиск ведется в логике обра-зовательной парадигмы, в то время как воспитательный потенциал диалога остается недостаточно востребованным.
Так, в логике образовательных возможностей диалог исследуется:
- как форма оптимизации учебного процесса (Е.С. Белова, Е.А. Ерунов, СЮ. Курганов, Т.К. Мухина и др.);
- как эффективное средство изучения конкретных предметов (Н.В. Буренина, Г.Г. Ершов, СП. Лавлинский, СВ. Минакова, М.Н. Орлова, В.Н. Расторгуев, А.К. Соловьева и др.);
- как ситуации, обеспечивающие личностное развитие учащихся (Ю.С
Богачинская, Т.Н. Мальковская, А.А. Шибаева).
Определённый поворот к воспитанию намечен у В.В. Горшковой, которая выделяет диалог как методологическую основу новой воспитательной и образовательной парадигмы, так как диалог является «универсальной суперформой преодоления социальных и межчеловеческих антагонизмов, приведением в относительное соответствие идеалов и реалий человеческого существования». (52;
6)
Таким образом, в педагогике в настоящее время диалог выступает одновременно и как методологическая основа личностно-ориентированного подхода, и как средство и способ его реализации.
При этом если в сфере образовательных технологий теория и практика диалогического взаимодействия активно и успешно разрабатывается, то в сфере
воспитания таких исследований на данный момент, на наш взгляд, недостаточно. Здесь диалог предстает в основном как общий способ субъект-субъектного взаимодействия, реализация личностного подхода через создание общей атмосферы доверия и принятия, учет личностной самоценности ученика.
Проблема диалогического взаимодействия и технологии построения диалогового общения разрабатывается в основном в контексте пространства урока (СВ. Белова, В.В. Сериков, СВ. Селемнев, А.А. Ткаченко и др.); технологии
организации урока или тематических циклов (СВ. Белова, СВ. Селемнев, А.А. Ткаченко); организации различных видов диалогического взаимодействия (СВ. Белова, В.В. Горшкова и др.), процесса решения мыслительных задач.
Обозначая и актуализируя как отдельную задачу необходимость активного включения учащихся в процесс диалогического взаимодействия, исследователи в качестве условия такого включения рассматривают создание на уроке атмосферы доверительных взаимоотношений ученика и учителя, обеспечение мотивации учащихся, вариативности изучаемого материала (Е.С Белов, СВ. Белова, Е.В. Бондаревская, В.В.Горшкова, и др.).
• В то же время необходимо отметить, что педагогическая теория и практика сегодня нуждается в разработке механизмов и педагогических технологий, позволяющих реализовать воспитательную функцию диалога. И исследования здесь, на наш взгляд, должны вестись в первую очередь на уровне речевых закономерностей, закладывая фундамент педагогических знаний о диалоге, так как диалог в своей изначальной структуре - явление речевое. Однако, речевая структура, речевые механизмы, обеспечивающие реализацию диалога как способа общения, выявляющие и актуализирующие субъектную позицию ребенка, на данный момент практически не разработаны. Мало исследованы и речевые
4еханизмы диалога, активизирующие деятельность учеников.
Мы исходим из позиции, что диалог как речевое взаимодействие результативен при достижении взаимопонимания субъектами речевого общения. Пути и условия его достижения являются предметом нашего научного интереса.
Проблема взаимодействия общающихся сторон широко исследуется в современной науке. Различные аспекты этой проблемы рассматриваются в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, С.Л. Брат- ченко, Л.П. Буевой, В.В. Давыдова, А.П. Добрович, И.М. Захаровой, В.В. Знакова, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Обозова, Л.Б. Филонова и др.
В.А. Кан-Калик, обозначая данную проблему в логике педагогического мастерства учителя, среди прочих условий эффективности педагогического взаимодействия подчеркивал важность адекватного понимания педагогом учащихся и учащимися педагога.
Важными для нас стали исследования Филонова Л.Б., посвященные контактному взаимодействию (171). Рассматривая взаимодействие как встречу двух лиц - «диаду» с несходными индивидуальными характеристиками, но с намерением длительного общения, автор в качестве первого необходимого этапа взаимодействия рассматривает период «первоначального согласия». В качестве основного достижения этого этапа подчёркивается установление состояния контакта. Именно это состояние создает повторяющееся и суммирующееся согласие, проявляющееся в формировании мотивированности общения, готовности к совместному обсуждению проблем.
Изучая процесс построения педагогического диалога с точки зрения речевого взаимодействия, мы рассматриваем достижение согласия в речевом аспекте и вводим термин «контакт понимания» как результат достижения согласия. Контакт понимания в логике нашего исследования - это ситуация речевого взаимодействия, где стороны выражают согласие в интерпретации обсуждаемых тем, толковании различных понятий, высказываемых точек зрения, жизненных позиций.
Основываясь на данных позициях, при исследовании диалогического взаимодействия на уроках этики проблему понимания мы рассматриваем как ключевую проблему педагогического дискурса.
Изучение проблемы понимания в контексте педагогического взаимодействия учителя и ученика показало, что она является междисциплинарной.
В рамках каждого научного подхода термин «понимание» имеет свою трактовку, различной является и область научного интереса в исследовании данного феномена: логические связи, семантические структуры, психологические процессы восприятия, памяти, мышления и многое другое.
Значительное количество исследований по этой проблеме приводится в чет зарубежной научной литературе. Существуют и серьезные отечественные разработки ее разнообразных аспектов ( Антипов Г.А., Бодалев А.А., Брудный А.А., Знаков В.В.).
Знаков В.В. в своей монографии «Понимание в познании и общении», говоря о научных интересах, связанных с проблемой понимания, указывает на существование «по меньшей мере семи контекстов, в которых употребляется термин «понимание»: методологический, когнитивный, логический, семантический, лингвистический, коммуникативный, психологический».
Сферу нашего научного интереса определяет педагогический подход к
йг.
данной проблеме. В ситуации педагогического диалога на уроке «понимание» синтезирует в себе и «включение нового знания в контекст уже имеющегося у субъекта» /когнитивный подход/; и установление логических связей между новыми и уже имеющимися знаниями /логический подход/; и адекватную говорящему семантическую интерпретацию ситуации слушающим /семантический подход/ и «взаимопонимание как согласование представлений о ситуации общения, которая включает предмет обсуждения и партнеров» /коммуникативный подход/.
Применительно к теме нашего исследования мы говорим о понимании как об адекватной интерпретации предмета обсуждения общающимися сторонами.
В современной науке разработка проблемы понимания связана с определением взаимосвязи «понимания» и «мышления», различением «знания» и «по нимания», описанием глубинных психологических механизмов процесса понимания.
В нашем исследовании мы берем лишь тот аспект, который связан с пониманием в процессе речевой деятельности, конкретно - диалога «учитель -ученик». В этом контексте мы рассматриваем речевые механизмы педагогического дискурса, позволяющие осуществлять достижение контакта понимания, которое считаем необходимым условием успешного диалогического взаимодей-ствия.
Мы рассматриваем достижение контакта понимания как итог процесса осмысления учеником полученных этических знаний, что делает их личностно значимыми для подростка и формирует ценностное отношение к нравственной сфере.
Обращаясь к педагогическому диалогу, мы рассматриваем его воспитательные средства, выявляя и анализируя речевые механизмы диалогического взаимодействия, которые позволяют осуществлять личностный подход в воспитании, повышая его эффективность, обеспечивая принятие учениками этиче-ских ценностей.
На данный момент речевая сфера педагогического диалога с точки зрения реализации его воспитательного потенциала практически не разработана. Именно поэтому мы избрали в качестве темы исследования «Диалогическое взаимодействие на уроках этики как средство нравственного воспитания».
Объект: Диалогическое взаимодействие с подростками на уроках этики.
Предмет: Педагогические механизмы диалогического взаимодействия на уроках этики.
Цель: Разработка и обоснование педагогических механизмов диалогического взаимодействия с подростками на уроках этики, повышающих эффективность воспитательного потенциала урока.
Гипотеза исследования:
Воспитание нравственно-ориентированной личности подростка на уроках этики будет эффективным, если:
- урок строится как равноправное диалогическое взаимодействие, целью которого является достижение контакта понимания между учителем и учениками;
- основным механизмом, обеспечивающим достижение контакта понима- ЙЧИЯ, служит структура диалога, выстроенная в рамках педагогического дискурса
диалогического типа;
- педагогом используются различные формы и методы активизации диалогического взаимодействия на уроках этики: диалоговые техники включения подростков в активный процесс взаимодействия, диагностические методики как средство активизации мыслительной деятельности подростков, игровые формы и методы;
- диалогическое общение с подростками на уроке этики строится с учетом данных психолого-педагогической диагностики нравственной ориентации
-«личности.
Задачи:
1. Обосновать теоретические основания и методические принципы диалогического взаимодействия педагога с учащимися на уроках этики.
2. Разработать психолого-педагогические механизмы построения диалогического общения.
3. Определить условия эффективности диалогического взаимодействия педагога и учащихся.
« Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- философская концепция диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.М. Баткин и др.);
-идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.), идеи гуманизации личности (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский);
-методологический принцип общения, сформулированный Б.Ф. Ломовым и развитый в трудах Б.Г. Ананьева, В.Г. Мясищева, А.В. Брушлинского, Л.И. Анциферовой и др.;
-положения о развитии личности в деятельности и общении (К.А. Абуль-ханова-Славская, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Этический урок может рассматриваться как средство нравственного воспитания подростков при условии гуманизации воспитательного процесса в образовательном учреждении и достижении контакта понимания (согласия в интерпретации обсуждаемых проблем) между педагогом и учащимися в процессе дискурса урока этики.
2. Научно-методическая технология построения урока этики конструируется на основе психолого-педагогических принципов и обоснованной закономерности структуры дискурса:
-обеспечение субъектной позиции ребенка происходит в процессе равноправного диалогического взаимодействия между учителем и учениками;
-структура дискурса урока строится с учетом необходимого преобладания свободных обучающих циклов, переформулирования в акте инициации, разнообразной палитры актов дискурса;
-учитель в построении диалога ориентируется на структуру речевых актов дискурса диалогического типа, где ученикам предоставляется расширенная ре-чевая инициатива.
3. Условия эффективности диалогического взаимодействия на уроках этики обусловлены использованием педагогом различных форм и методов активизации речевой деятельности учеников:
-диалоговые техники включения подростков в активный процесс взаимодействия;
-диагностирующие методики как средство активизации мыслительной деятельности подростков, их рефлексии;
- игровые формы и методы.
Методы исследования: изучение и анализ теоретических работ по теме; сравнительный дискурс-анализ педагогического диалога на уроках общеобразовательного цикла и уроках этики; психолого-педагогические методики: «Пяти качеств», ассоциаций, нравственной самооценки «Идеал — Антиидеал», диагностический опрос «Мое настроение»; наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, анализ педагогических методик, включенных в поурочные разработки; интроспективный метод (осмысление собственного опыта работы в качестве учителя этики).
База исследования: школы № 235, 180, 306 г. Москвы, школа №75 г. .Харькова, школы Краснодарского края ( №3 г. Темрюка, №7 г. Крымска, №1 г.Апшеронска, №12 станицы Павловская).
Этапы исследования:
Первый этап /1993-1996 г./ - анализ теоретической и методической литературы по проблеме; дискурс-анализ уроков общеобразовательного цикла с целью выявления общих механизмов диалогического взаимодействия, средств и способов достижения контакта понимания; выявление и модифицированная разработка методов психо лого-педагогической диагностики учащихся с целью определения нравственной сферы подростков; проведение бесед, интервью, анкетирования учителей и учащихся; анализ опыта работы учителей этики.
Второй этап /1996 - 1999 г./ - дискурс-анализ уроков этики; сравнение традиционного и диалогического типов педагогического дискурса; выявление речевых механизмов диалогического дискурса; проведение и анализ психолого-педагогических диагностик учащихся в системе этического воспитания; экспериментальная проверка гипотезы исследования.
.. . Третий этап /1999 - 2000 г./ - определение структуры дискурса диалогического типа; выявление речевых механизмов обеспечения контакта понимания; разработка и систематизация форм и методов активизации диалогического взаимодействия на уроках этики; обработка экспериментальных данных; оформление результатов диссертации. •• Научная новизна и теоретическая значимость исследования: обосно ваны принципы построения диалогического взаимодействия между учителем и учениками на уроке этики в системе этического воспитания школьников; предпринята попытка расширить представление о механизмах субъект-субъектного взаимодействия участников педагогического общения; разработана структура дискурса диалогического типа в контексте личностно- ориентированного подхода в воспитании; определены средства и методы активизации диалогического взаимодействия на уроках этики, комплекс диагностических методик, изучающих нравственную сферу личности подростков в процессе этических уроков.
Практическая значимость исследования: определена сущность процесса работы учителя в структуре диалогического взаимодействия на уроках этики:
-субъект-субъектный подход осуществляется через активизацию процесса осмысления учениками этических знаний, что происходит при использовании педагогом конкретных речевых механизмов построения диалога, выявленных в процессе исследования форм и методов, позволяющих стимулировать активность подростков, их включенность в процесс взаимодействия;
-разработаны психолого-педагогические технологии, позволяющие педа- vory на диалогической основе строить этические занятия с подростками.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены соблюдением методологических положений и принципов, разработанных в философской, психологической и педагогической науке; теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментально; обобщающие вы воды сделаны на основе количественного и качественного анализа данных, полученных в ходе экспериментальной работы.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования проводилась на научно-практических межрегиональных и всероссийских конференциях и семинарах по нравственно-этическому воспитанию школьников:
- Всероссийская научно-практическая конференция по проблеме этического воспитания школьников (г.Москва, 1992г.)
- Вторая всероссийская научно-практическая конференция «Воспитание этической культуры детей и подростков» (г.Москва, 1998г.)
- Всероссийская научно-практическая конференция «Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся» (г.Москва, 2000г.);
в процессе ежегодных научно-практических семинаров межрегионального объединения «Этическое воспитание школьников» ( Москва, Харьков 1990г., Таганрог, Донецк - 1991г., Москва, Темрюк - 1992г., Кондапога. Стани- ца Каневская Краснодарского края - 1993 г., Трубчевск, Анапа - 1994г., Петербург, Апшеронск - 1995г., Обнинск, Крымск - 1996г., Невинномыск - 1997г., станица Павловская Краснодарскрго края - 1999г. );
- в процессе опытно-экспериментальной работы в школах №235, 180, 306 г. Москвы, в лекционных выступлениях перед педагогическими кадрами.
Проблема понимания в диалогическом взаимодействии
Любая деятельность в школе тесно сопряжена с процессом общения. Из всего многообразия его видов мы выделяем в качестве объекта исследования общение как взаимодействие между педагогом и учениками, которое происходит практически непрерывно и несёт в себе определённый воспитательный заряд. Его эффективность и общая эмоциональная направленность зависят как от содержания, так и от формы общения.
В психолого-педагогической литературе процесс общения рассматривается с самых разных точек зрения. Ввиду сложности и емкости феномена общения толкование его как понятия зависит от исходных теоретических и критериальных оснований. В самом общем виде общение выступает как форма жизнедея-„» тельности. Социальный смысл общения состоит в том, что оно выступает средством передачи культуры и общественного опыта (144 ).
Общение с педагогом, наставником является одним из главных факторов развития ребенка. Оно обеспечивает приобщение формирующейся личности к общественно-историческому опыту человечества, поскольку именно посредством общения происходит обмен способами, навыками, умениями, результатами деятельности, воплощенными в материальные, духовные и культурные ценности.
Общение - это, по определению Б.ДЛарыгина, «сложный, многогранный процесс, который может быть представлен в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как процесс информационный, и как отношение людей друг к другу, и как процесс сопереживания и взаимопонимания» (132). В такой трактовке, с нашей точки зрения, понятие общения и его процесс приобретает наиболее полное и емкое звучание.
Мы в этом сложном процессе выделяем педагогический фактор речевого диалогического взаимодействия между педагогом и учащимися. Сосредотачивая внимание на определении основных функций, форм и видов общения, мы особо выделяем структуру речевой ситуации в контексте педагогической деятельности на уроке, а также условия реализации общения как целенаправленного воспитательного воздействия в процессе урока.
В настоящее время сложились различные подходы к определению основных функций общения.
В одних исследованиях ученые обозначают две группы функций: 1) социальные - планирование и координация коллективной деятельности, управление или социальный контроль, обеспечение межгруппового взаимодействия; 2) социально-психологические функции контакта, отождествления или противопоставления (164).
В других выделяются три класса функций: 1) информационно-коммуникативные (связанные с передачей и приемом информации, познанием людьми друг друга); 2) регуляционно-коммуникативные (регуляция людьми поведения друг друга, организация совместной деятельности); 3) аффективно-коммуникативные (определяют эмоциональные сферы человека) (140).
В некоторых работах называются эмоциональные, познавательные и воспитательные функции (83). При этом исследователи отмечают, что в реальном акте общения все эти функции переплетаются, и акцентируют внимание на том, что общение во всех случаях есть процесс взаимовлияния общающихся, будь то два сверстника, преподаватель и ученик, лектор и аудитория.
Именно этот аспект взаимовлияния мы считаем очень важным, так как он выдвигает на первый план педагогического общения диалог как его ведущую форму.
Разделение общения на две формы: диалогическую и монологическую -является традиционным. Однако, в последнее время все чаще звучит тезис о принципиальной невозможности существования в чистом виде монологического общения. Наиболее явно данный тезис раскрывается при обращении к структуре речевой ситуации. Речевая ситуация определяется ее участниками - говорящим и адресатом; отношениями между участниками, в том числе ролевыми; целями собеседников.
Участники общения в логике речевой ситуации - это говорящий (адресант) и слушающий, получающий информацию (адресат). В процессе общения они включены в трехчленную коммуникативную структуру: источник информации (адресант) - информация - приемник информации (адресат). Важно заметить, что говорящий и слушающий в процессе речевого диалога постоянно меняются местами, и, следовательно, отношения между участниками диалогического взаимодействия следует рассматривать не как отношения субъекта (активного, говорящего) к объекту (пассивного, слушателя или адресата), а как диалогическое взаимовлияние общающихся субъектов, то есть как реализация субъект-субъектных отношений. Применительно к ситуации речевого общения учителя и ученика на уроке субъект-субъектные отношения предстают в виде циклически сменяющихся реплик, где постоянно присутствующая обратная связь одновременно является информационным стимулом для собеседника.
Таким образом, мы выходим на проблему сущности диалогической культуры, актуализированной в современной педагогической литературе и определяющей основу педагогического диалога.
Любая речь, как бы хорошо она ни была выстроена, не возымеет успех, не будет эффективной, если не будут учтены особенности той аудитории, которой эта речь предназначена. Эффективность любого высказывания во многом зависит от того, соответствует ли оно аудитории и по содержанию, и по форме. Как справедливо сказано Н.Гумилёвым, «всякая речь обращена к кому-нибудь и содержит нечто, относящееся как к говорящему, так и к слушающему, причем последнему говорящий приписывает те или иные свойства, находящиеся в нем самом... Наши слова являются выражением лишь части нас, одного из наших ли ков. О своей любви мы можем рассказать любимой женщине, другу, на суде, в пьяной компании, цветам, Богу. Ясно, что каждый раз наш рассказ будет иным, так как мы меняемся в зависимости от обстановки. С этим тесно связано многообразие слушающего, так как мы обращаемся тоже лишь к некоторой его части...» (54).
Строя диалогическое взаимодействие со своими учениками, педагог всегда должен учитывать их личностные особенности, их реакции, степень восприимчивости к предлагаемому материалу.
Дискурс-анализ как метод исследования педагогического диалога
Исследуя педагогический диалог с точки зрения его речевых характеристик и закономерностей, мы стремились выяснить, при каких оптимальных способах построения педагогического диалога мысль подростков активизируется, происходит достижение контакта понимания в диалогическом взаимодействии учителя и учеников. Существуют ли отдельные специфические характеристики диалогического взаимодействия учителя и ученика на уроках этики и в чем их принципиальное отличие от традиционного педагогического диалога на уроках общеобразовательного цикла.
Методом нашего исследования был метод дискурс-анализа. Детальная разработка метода дискурс-анализа, который мы использовали в применении к педагогическому дискурсу на уроке, была проведена в исследованиях Синклера и Култхарда (186).
При этом мы опираемся на понятие дискурсивного мышления, которое «выступает как процесс связного логического рассуждения, в котором каждая последующая мысль обусловлена предшествующей». (Психологический словарь.) Отсюда диалог на уроке мы трактуем как последовательное разворачивание мысли в процессе обмена репликами между учителем и учеником.
Для определения общих закономерностей диалогического взаимодействия между учителем и учеником, выявления оптимального способа построения педагогического дискурса, механизмов достижения понимания нами в качестве поля для пилотажного исследования были выбраны различные уроки общеобразовательного цикла: физики, истории, граждановедения, литературы, математики.
Подобное многообразие не случайно: имея различную содержательную специфику, диалоги, исследуемые на данных уроках, позволяли определять наиболее общие и характерные структурные закономерности построения педагогического дискурса.
Исследование проводилось на основе магнитофонных записей реальных уроков в школах №№235, 180, 306 г.Москвы. В дальнейшем расшифрованная стенограмма уроков анализировалась с помощью метода дискурс-анализа.
Суть метода в следующем: реальный диалог имеет внутреннее смысловое разделение. В самом общем виде - это законченное обсуждение той или иной темы. Часто диалог синонимически называют дискурсом. Дискурс - это целостная единица речевого общения (письменного или устного), обладающая смысловой законченностью. В более узком смысле - это законченный смысловой отрезок речевого общения - устного диалога. В нашем исследовании мы рассматриваем дискурс именно в этом значении, как наиболее ярко характеризующий процесс и успешность диалогического взаимодействия на уроке.
Педагогический дискурс состоит из взаимосвязанных единиц: акт - шаг -цикл - взаимодействие. Все единицы дискурса обладают свойством включенности друг в друга, где минимальная единица - речевой акт (одно или несколько предложений, объединенных общей функциональной направленностью), максимальная - взаимодействие (законченное обсуждение микротемы), состоящее из объединенных циклов и представляющее собой законченный смысловой отрезок диалога.
Рассмотрим подробно каждый элемент данной речевой системы. Наиболее мелкий из них - это речевой акт, который представляет собой простые отдельные предложения или часть сложного предложения. Различие между актами заключается в особенностях реализации того или иного высказывания. Упрощенно - это любая фраза учителя (реже - ученика), сказанная с той
или иной целью. Так, например, фраза учителя: « Иванов, к доске!» - речевой акт ВЫЗОВА; «Умничка, Ира! Ты мне формулу сказала, а теперь подумай, как можно ее применить в решении этой задачи? » - здесь речевые акты имеют функциональное значение ОЦЕНКИ , КОММЕНТАРИЯ , КЛЮЧА . Исследователи педагогического диалога - американские ученые Синклер и Култхард - предложили следующий набор наиболее типичных речевых актов педагогического дискурса (таблица №1).
Акты, служащие одной цели, объединяются в ШАГИ. Их всего пять: Гра-Щчные - т.е. обозначающие границы речевого взаимодействия (обсуждение какой-либо одной микротемы) - включают в себя Рамочный и Фокусный шаги. Эти шаги в педагогической практике применяет любой грамотный учитель. Прежде чем приступить к какому-либо этапу урока, педагог обязательно сделает паузу и скажет, о чем дальше пойдет речь, какой вопрос будет обсуждаться, какую проблему он собирается поставить перед учениками, и когда вопрос, задача, проблема будут обсуждены, учитель скажет об этом и сделает вывод. Это и есть те самые рамочные и фокусные шаги педагогического дискурса.
Внутри Граничных существуют Обучающие шаги. Их три: -инициирующий - учитель тем или иным способом побуждает ученика к коммуникации, т.е. к ответу, высказыванию; -ответный - ответ ученика с возможным последующим комментарием учителя; -обратная связь - учитель оценивает и комментирует в конечном виде ответ, высказывание ученика.
Шаги, последовательно объединяясь: Инициация - Ответ - Обратная связь (ИН - О - ОС) или Рамочный - Фокусный - Рамочный, составляют ЦИКЛ педагогического дискурса.
В идеальном варианте, когда ситуация диалога на уроке складывается по схеме ИН - О - ОС цикл получается свободным, обучающим. В реальной же ситуации, как показал анализ уроков, часто учитель не может добиться реакции ученика, получая в ответ лишь молчание; или, увидев, что вопрос не понят, преподаватель начинает задавать его снова и снова, иногда пытаясь по-новому сформулировать. Такая стратегия приводит к так называемым связанным циклам, которые, как показали данные исследования, существенно влияют на успешность педагогического общения.
Диагностика как условия эффективности диалогического взаимодействия
В процессе исследования диалогического взаимодействия учителя с подростками на уроках этики, мы пришли к выводу, что, помимо структуры диалога, существуют важные педагогические механизмы на уровне технологии урока, которые могут позволить педагогу эффективно и адекватно ситуации общения выстраивать логику урока, способствовать активному включению подростков в процесс взаимодействия. Среди таких технологических приемов, необходимым и фундаментальным, на наш взгляд, является использование данных педагогической диагностики нравственной сферы подростков как средства обратной связи. Диагностика - один из основных способов получения объективной обратной связи, оптимизации диалогического взаимодействия.
Мы считаем, что диагностические методики, применяемые в целях изучения нравственной сферы, должны отвечать определенным требованиям. Для выявления этих критериев в процессе исследования мы проанализировали существующие на данный момент диагностические материалы, используемые в современной школе. Мы определили, что ведущими и наиболее разработанными направлениями диагностической работы в школе являются различные диагностики, направленные на изучение интеллектуального уровня детей, особенности их мышления, внимания, памяти. Нередко наряду с этим исследуются и особенности личности ребенка - его темперамент, способности, мотивационная сфера, проблемы взаимоотношений в семье, адаптации в школьном коллективе и другие. Однако, данные, полученные при подобной диагностике, в лучшем случае ложатся в основу индивидуальной работы психолога с конкретным учеником, причем работы именно психологической: коррекции, поддержки, психотерапии.
Что же касается педагогической воспитательной работы по формированию личности школьника, то данные, полученные при подобной диагностике, тэедко используются педагогом, так как связь между психологической службой в школе и деятельностью педагогического коллектива нередко отсутствует или крайне затруднительна, так как в современной школе, как правило, нет целостной системы психолого-педагогической службы.
Педагогическая диагностика в этом отношении более «привязана» к ребенку, часто проводится систематически как разнообразные «срезы». Но в том виде, в котором подобные срезы существуют в настоящее время, они имеют несколько существенных недостатков.
Два основных - это отсутствие объективных данных и неясность для учителя дальнейших направлений работы.
Популярное и часто требуемое в последнее время от школы определение уровня воспитанности учащихся, проводится в основном непрофессионально и не дает объективных данных. Это вариант достаточно формального среза. В его основе часто лежат различные вопросы, на которые предлагается ответить самому школьнику. Например: «Твое отношение к труду» - оценить по пятибалльной системе. По такому же принципу школьники определяют, как часто они вежливы, насколько гуманно относятся к природе, насколько внимательны и ответственны.
По нашим наблюдениям, результаты подобного диагностического опроса показывают лишь то, какими хотят (или не хотят) видеть себя школьники. Возможно, это определенным образом характеризует их самооценку, стремления, однако, реальное положение дел, нравственные основы поведения учащихся часто очень далеки от полученных результатов. Более или менее точные данные могут быть получены только путем опосредованных вопросов, когда необходимая цель для опрашиваемых (диагностируемых) не ясна, а, следовательно, степень искренности ответов повышается. Таким образом, если педагога интересует получение объективных данных, ему необходимо ориентироваться на принципиально иную диагностику.
Второе затруднение заключается в том, что педагогу сложно оценить и спрогнозировать свои дальнейшие действия по воспитанию и формированию личности школьника. Результаты многих педагогических диагностик не содержат в себе реальной «видимой» информации о путях дальнейшей педагогической работы. Безусловно, какие-то выводы можно сделать из любого исследования, и опытный педагог обязательно возьмет для себя много полезной информации. На наш взгляд, предлагаемая педагогу диагностика должна не только давать информацию о реальном состоянии ребенка, но и практически ориентировать на конкретные воспитательные действия.
В связи с этим в качестве основных требований, предъявляемых к педагогической диагностике нравственной сферы личности подростка мы определили следующие. Во-первых, - объективность. Данные диагностического исследования должны показывать реальную картину уровня нравственного развития школьников. Для этого любая методика должна предъявляться опосредованно. Во-вторых, результаты методик важно ориентировать на реальную картину личности школьника: что «западает» у учащихся того или иного класса, с чем необходимо работать в первую очередь.
Исходя из этого, в процессе экспериментальной работы в школах №235, No 180, №306 города Москвы нами были отобраны, модифицированы, а также разработаны методики, позволяющие выявить актуальный уровень нравственной ориентированности современных школьников. В качестве основных были выбраны следующие параметры нравственной жизни школьников: уровень этических знаний учащихся, система ценностных ориентации, степень эмоционального развития подростков. Данные параметры были вычленены исходя из позиции триединства нравственных знаний, чувств и поведения как основы воспитательного воздействия, ориентируясь на опыт школы и ее актуальные запросы.
Процесс построения диалогического взаимодействия с подростками на уроках этики
Как показало исследование, диалогическое взаимодействие как процесс наиболее эффективен при условии возрастания интеллектуального напряжения и эмоционального переживания подростками рассматриваемых вопросов. В соответствии с этим, в процессе исследовательской работы мы акцентировали внимание на осмыслении содержания процесса построения этического диалога с подростками. Диалог педагога с учащимися на уроках этики должен способствовать личностному осмыслению учащимися этических аспектов проблемы, стимулировать формирование самостоятельного нравственного решения подростков, создать условия для нравственного открытия школьников. Мы пришли к выводу, что в этом случае происходит целенаправленное формирование индивидуальной нравственной позиции личности, ее нравственное развитие.
Педагогическая технология построения диалогического взаимодействия, выработанная нами в процессе педагогического исследования, в качестве способов развития эмоциональной и интеллектуальной работы подростков на уроке этики предлагает следующие: - содержательная структура построения диалога; - логически выстроенная цепочка вопросов, позволяющих последовательно вести мысль подростка по линии возрастания интеллектуального напряжения.
С точки зрения содержательной структуры мы рассматриваем диалог как сюжет развития мысли, обсуждаемой проблемы. Как в каждом сюжете, здесь геть начало - завязка, то есть постановка проблемы; кульминация - своеобразная «точка наивысшего напряжения» совместной мыслительной деятельности учащихся и педагога; развязка - совместный вывод, решение проблемы или «открытый финал», где ребенок остается наедине со своими мыслями, продолжая самостоятельный поиск, делая свой нравственный выбор.
В зависимости от тематики урока и целей педагога, а также с учетом специфики конкретного класса в роли ключевых сюжетных моментов развития диалога могут выступать разнообразные педагогические приемы и методики.
Мы определили, что на этических уроках с подростками завязкой может быть диагностирующая методика, проблемная ситуация, альтернативное суждение, нравственная коллизия. Для создания кульминационного момента могут использоваться приемы сопряжения альтернативных позиций или суждений, жизненные и литературные сюжеты высокого эмоционального накала, неожиданный, порой парадоксальный поворот развития мысли. Развязка - это, как правило, необходимость нравственного выбора, который должны совершить учащиеся. При этом возможен, и «открытый финал» как стимулирование самоопределения и самоосмысления подростков.
В процессе исследования, анализируя данные сюжетные компоненты, мы изучали внутренние педагогические механизмы и условия влияния различных вариантов сюжетной структуры на эффективность формирования этической направленности старших подростков. В результате мы пришли к выводу, что одним из основных и наиболее эффективных вариантов построения сюжетной завязки в процессе этического диалога с подростками является прием использования диагностирующих методик.
В структуру уроков этической грамматики гармонично включены различные диагностирующие методики, позволяющие педагогу осуществлять постоянную обратную связь с учениками. Это методика «свитка», «закончи предложение», «ассоциативный ряд» и другие. Материалы, собранные и проанализированные учителем, могут быть представлены школьникам как обобщенная картина их взглядов, позиций, мнений: могут быть оформлены в виде таблицы, тематических групп или просто выписаны на доске. Важным здесь является то, что полученные данные всегда доносятся до ученика и обсуждаются вместе с ними. Для подростков это реальное обращение к их внутреннему миру, они обретают возможность увидеть себя со стороны, сравнить свое мнение с мнением других и, что не менее важно, получить подтверждение тому, что каждый из них «видим» и «слышим».
Последнее служит установлению психологического контакта понимания и доверия, а разнообразие мнений своих же одноклассников, в отличие от чужих, данных «сверху», принадлежащих не знакомым и не значимым людям, будит мысль подростка, заставляет искать причины разногласий, придумывать объяснение тем или иным позициям, спорить и доказывать свою точку зрения. Таким образом, опосредованно, но неизбежно учащиеся оказываются включенными в процесс диалога, осмысление проблемы, поставленной учителем.
Приведем пример такой педагогической технологии построения диалога с учащимися на основе полученных диагностических данных и проанализируем ее педагогическую структуру и целесообразность. В конце урока, посвященного проблеме осмысления такого сложного этического понятия как добродетель, ученикам предлагалось ответить на вопрос: «Что делает мою жизнь наполненной?». Листочки с ответами были собраны, и следующий урок учитель начал с того, что выписал различные варианты ответов учеников в четыре колонки. При этом четвертая колонка не была заполнена. Подросткам было предложено найти объяснение, тематическое обоснование подобного объединения выписанных слов. В результате обсуждения были выявлены следующие тематические группы, позволяющие подросткам ощущать свою жизнь наполненной: мир вещей, деяния, отношения. Своеобразная наглядная картина жизненных ценностей подростков вызвала у них живой интерес, тем более, что эти группы были не равнозначными: наиболее полно и широко была представлена группа отношений, что вполне закономерно для этого возраста. Однако, детям эта закономерность не известна, для них здесь произошло маленькое открытие, приятное еще и тем, что каждый из учеников увидел - он не одинок в своей позиции. Таким образом, включение подростков в своеобразную исследовательскую деятельность, определенная интрига поиска, эмоциональное ощущение общности - все это послужило началом активной позитивной работы мысли, готовностью осмысленно участвовать в процессе дальнейшего развития диалога, так как диалог приобрел для подростков индивидуализированную окрашенность.
