Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы психолого-педагогического просвещения родителей 17
1.1. Психолого-педагогическая культура как основа воспитательной деятельности семьи s 17
1.2. Развитие целей, содержания и форм педагогического просвещения семьи в истории человечества ( 36
1.3. Взаимодействие дошкольного учреждения и семьи как фактор повышения психолого-педагогической культуры родителей
Глава 2. Реализация модели дифференцированного подхода в деятельности дошкольного учреждения по повышению психолого-педагогической культуры семьи 76
2.1. Готовность современных педагогов к повышению психолого-педагогической культуры воспитанников 76
2.2. Особенности психолого-педагогической культуры современных семей 92
2.3. Концептуальные основы модели дифференцированного подхода в деятельности дошкольного учреждения по психолого-педагогическому просвещению родителей и технология ее осуществления
2.4. Характер изменений в воспитательной деятельности родителей как результат повышения их психолого-педагогической культуры 137
Выводы 144
Список литературы
- Развитие целей, содержания и форм педагогического просвещения семьи в истории человечества
- Взаимодействие дошкольного учреждения и семьи как фактор повышения психолого-педагогической культуры родителей
- Особенности психолого-педагогической культуры современных семей
- Характер изменений в воспитательной деятельности родителей как результат повышения их психолого-педагогической культуры
Введение к работе
Актуальность исследования определяется возрастанием роли семьи -важнейшего института социализации личности, исторической трансляции культурных, этнических, нравственных ценностей. Воспитание, как процесс целенаправленного формирования личности, было и остается основной функцией семьи. В Конвенции ООН о правах ребенка, в Конституции Российской Федерации за родителями закреплено первоочередное право на воспитание своих детей. В этом контексте закономерна острая необходимость повышения воспитательного потенциала семьи среди приоритетов демографического развития в нашей стране.
На воспитательный потенциал российской семьи неблагоприятное воздействие оказывает ряд современных условий: противоречивость социально-экономического развития, значительные масштабы социального расслоения, миграционные процессы, межэтнические конфликты, утрата многих нравственных ориентиров и ценностей. Претерпевают изменения основы, на которых базируется семья: материальное положение, социальный статус, осуществляемые многообразные функции, этические нормы, взаимоотношения между поколениями. Институт семьи испытывает много трудностей, проявляющихся в различных сферах её жизнедеятельности, особенно в воспитании детей.
В этих условиях выявляются следующие тенденции развития семьи и внутрисемейных отношений:
1. В силу своей традиционности (а часто консервативности и инертности)
институт семьи не может гибко, в соответствии с требованиями социума,
перестроить воспитательную среду.
2. Семья не готова к динамичному приспособлению к существующей
объективной реальности, а процесс длительной адаптации отрицательно
сказывается на качестве семейного воспитания. Известно, что семья нуждается в
психолого-педагогическом сопровождении на каждом этапе своего становления,
однако речь идет о его адекватности социальной необходимости. Правомерно
считать, что корректировка воспитания ребенка в современном обществе является
одним из аспектов адаптации семьи к изменяющимся условиям; к этому процессу семья не готова.
Это объясняет тот факт, что одной из задач модернизации отечественного образования определено создание единого воспитательно-образовательного пространства «семья - образовательное учреждение», что сопряжено с повышением требований к общей и педагогической культуре всех, кто причастен к воспитательно-образовательной деятельности подрастающего поколения, независимо от того, занимается он этой деятельностью профессионально или внепрофессионально.
Педагогическая культура как научное понятие, ее содержание и компоненты в разные годы были предметом исследований в связи с активной разработкой аксиологического и культурологического направлений в философии, социологии, педагогике и психологии (Б.Т.Лихачев, 1991; В.А.Сластенин, 1993; Е.В. Бондаревская, 1993, 1995; Ю.П.Азаров, 1993; И.П.Андриади,1997; И.А.Зимняя, 1998; Е.И. Артамонова, 2000; В.В.Краевский, 2000; Н.Д.Никандров,2000; И.Е.Видт,2002). Проведенные психолого-педагогические исследования (Т.В.Иванова, 1991; А.К.Маркова, 1993; В.А.Сластенин, 1993; Л.М.Митина, 1994; Е.В.Попова, 1996; Ю.В.Карпова, 2005) выявили специфику профессионально-педагогической культуры специалистов и педагогической культуры родителей, что позволяет наметить пути дифференцированного воздействия одного социального института на другой.
Современные требования к гуманизации воспитательного процесса тесно связаны с его психологизацией: и педагогу, и родителям необходимы знания о внутренних процессах, о развитии, природе и сущности становления личности, феномене родительства и психологии его формирования и сопровождения (А.Я. Варга, Т.А. Гурко, В.Н.Дружинин, О.А. Карабанова, СП. Ковалев, И.С. Кон, А.Д.Кошелева, В.А.Петровский, Р.С. Овчарова, А.С.Спиваковская, О.А. Шаграева и др.). В связи с этим происходит трансформация понятия «педагогическая культура семьи» в понятие «психолого-педагогическая культура семьи».
От уровня сформированности психолого-педагогической культуры родителей во многом зависит результативность семейного воспитания (И.В.Бестужев-Лада, Г.Н.Волков, И.В. Гребенников, Л.В.Загик, Г.Г.Кравцов, В.К.Котырло, Т.А.Маркова, И.А.Хоменко, Ю. Хямяляйнен и др.). Однако, по данным современных исследований (Е.А.Арнаутова, Т.А.Данилина, О.Л.Зверева, З.И. Теплова, В.М.Целуйко и др.), воспитательные воздействия современных родителей не отличаются высоким уровнем, складываясь в основном стихийно, под влиянием средств массовой информации, опыта старших поколений, реже путем самообразования и консультативной помощи специалистов.
Организация педагогического просвещения семьи - одно из направлений деятельности дошкольного учреждения. Предполагается, что современный педагог должен обладать достаточным для такой деятельности уровнем профессионально-педагогической культуры, поскольку ее формирование целенаправленно осуществляется в колледже, вузе (А.Н.Ганичева, Е.Ю.Карасева, С.В Карпова, Л.Н. Константинова, Т.В.Кротова, С.В.Куприянов, О.Е.Черствая и др.). Однако, как свидетельствуют данные исследований (Т.В.Антонова, Т.Н.Доронова, В.П.Дуброва, А.Т.Кокоева, С.Н. Щербакова и др.), в том числе и нашего, современные педагоги дошкольных учреждений не выполняют в полной мере стоящую перед ними задачу повышения психолого-педагогической культуры семьи. Они не всегда проникаются сознанием ценности и уникальности семьи как воспитательного института, часто убеждены, что могут успешно выполнять профессиональные функции автономно, без согласования своей деятельности с родителями воспитанников.
В деятельности дошкольного учреждения превалирует ориентация на
«среднего» родителя, хотя в последней четверти XX века исследовалась проблема
дифференцированного подхода при организации педагогического просвещения в
детском саду, школе (И.В.Гребенников, В.П.Дуброва, ОЛ.Зверева, В.К.Котрыло,
Е.В.Наседкина, Н.А.Стародубова и др.). Однако в те годы не стояла настолько
жестко проблема адаптации семейного воспитания к изменяющимся социальным
условиям: положение в обществе было достаточно стабильно и не требовало от
членов семьи дополнительных затрат по жизнеобеспечению детей. И сами семьи
мало отличались по мотивационно-ценностным ориентациям, социально-экономическому положению, типам, наличию разных поколений. Поэтому предложенные ранее принципы дифференцированного подхода в работе образовательного учреждения с родителями сегодня мало эффективны.
Новые подходы к содержанию и организации психолого-педагогического просвещения определены в программе «Московская семья - компетентные родители» (2007, авторы Е.П. Арнаутова, К.Ю.Белая, научный руководитель М.М. Цапенко). Методологическими основами программы являются положения о квалифицированном сопровождении семьи в разные периоды становления и освоения родительской роли; о научно-методической поддержке работы с семьей как на уровне окружных управлений образования, так и на уровне дошкольных учреждений.
Свой вклад в разработку проблемы дифференцированного взаимодействия дошкольного учреждения с разными типами семей внесли диссертационные исследования последних лет. Изучены особенности работы дошкольного учреждения с семьями неполными (Т.В.Бахуташвили, 2005; Е.В.Неделина, 2002), неблагополучными (Е.В.Губанихина, 2004), находящимися в жизненно трудной ситуации (И.Н.Евграфова, 2001), проявляющими насилие в отношении ребенка (Е.В.Мжельская, 2001, Э.А.Никулина, 2004), с родителями застенчивых детей (Л.А.Боровцова, 2004).
В то же время приходится констатировать, что в настоящее время нет научно обоснованной модели дифференцированного подхода в деятельности дошкольного учреждения по повышению психолого-педагогической культуры современной семьи.
Актуальность и востребованность исследуемой проблемы определяются реальными потребностями современной семьи, системы дошкольного образования, общества в целом и существующими противоречиями между:
* потребностью общества в наличии адекватной социальным условиям педагогической культуры современной семьи и отсутствием у нее готовности к корректировке семейно-воспитательных воздействий;
необходимостью системных влияний на повышение уровня психолого-педагогической культуры родителей и отсутствием научно обоснованной модели этого процесса;
потребностью каждой семьи в адресной квалифицированной помощи специалистов и ориентацией педагогов на «среднего» участника психолого-педагогического просвещения.
Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему исследования: каковы организационно- содержательные и технологические основы дифференцированного подхода в деятельности дошкольного образовательного учреждения к повышению психолого-педагогической культуры семьи.
Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка модели деятельности дошкольного учреждения по повышению психолого-педагогической культуры семьи в современных социальных условиях.
Объект исследования: психолого-педагогическое просвещение современной семьи.
Предмет исследования: процесс повышения психолого-педагогической культуры семьи на основе реализации модели дифференцированного подхода в деятельности дошкольного учреждения.
Гипотеза исследования. Исследование базируется на предположении о том, что деятельность дошкольного учреждения по повышению психолого-педагогической культуры окажется эффективной, если ее концептуальными основами будут приняты следующие положения:
содержание представляет собой интеграцию педагогического и психологического просвещения родителей с выделением инвариантного «ядра» содержания и его вариативных составляющих;
организационные формы строятся на основе дифференцированного системного сопровождения семьи с учетом уровня ее адаптации к современным социальным условиям;
* коммуникативной основой взаимодействия данных социальных институтов
является повышение субъектности педагогов и родителей, когда обе стороны открыты
к опыту друг друга и своему собственному, строят взаимодействие на основе доверия и
понимания;
предусмотрены способы стимулирования мотивационно-потребностной сферы и педагогов, и родителей, а именно: способности к рефлексии, самоанализу, саморегуляции;
определены содержание и методика поэтапного повышения профессионально-педагогической культуры воспитателей в рамках методической работы дошкольного учреждения.
Для реализации цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:
На основе анализа историко-педагогической литературы охарактеризовать динамику процесса развития педагогического просвещения и подготовки семьи к воспитательной деятельности.
Определить особенности и уровни психолого-педагогической культуры родителей детей дошкольного возраста (в условиях изменяющегося социума).
Выявить уровень профессиональной готовности специалистов дошкольных учреждений к деятельности по повышению психолого-педагогической культуры семьи.
Разработать концептуальные основы модели дифференцированного подхода в деятельности дошкольного учреждения по повышению психолого-педагогической культуры семьи, экспериментально проверить ее эффективность.
Методологическими основами исследования являются философско-антропологические положения о человеке как высшей ценности общества и субъекте избирательных отношений; о присущих субъекту характеристиках (деятельность, внутренняя активность, целостность, самоценность, индивидуальность, избирательность, самостоятельность); о личности как совокупности социально-ценностных отношений; о семье как социокультурном и воспитательном институте.
Исследование основывается на аксиологическом и культурологическом подходах в образовании (Е.И. Артамонова, В.В. Абраменкова, Е.В.Бондаревская, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Д.С. Лихачев, Н.Д.Никандров, В.В. Сериков.); деятельностном подходе (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, С.Л. Рубинштейн), гуманистическом подходе (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский). Исследование опирается на теоретические положения о сущности психолого-педагогической культуры родителей и профессионально-педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, И.В.Гребенников, В.Н.Дружинин, В.В. Краевский, Т.В. Лодкина, А.К.Маркова, Т.А.Маркова, В.А. Сластенин), о педагогическом просвещении родителей и взаимодействии дошкольного учреждения с семьей (П.Ф.Капетерев, Е.А. Аркин, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, Е.П. Арнаутова, Л.В.Загик, В.К. Котрыло, Т.А.Маркова, Т.А. Куликова, И.А. Хоменко).
Методы исследования. В исследовании использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические (анализ научной педагогической, психологической, философской литературы; нормативных, программно-методических документов; систематизация, обобщение, сравнительно-сопоставительный анализ собранных данных); эмпирические (педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; опросные методы, наблюдение, изучение педагогической документации, изучение опыта педагогической деятельности, методы оценивания и измерения, методы математической обработки данных).
Экспериментальная база. Исследование проводилось на базе следующих учреждений:
Дошкольные образовательные учреждения: Южный округ г. Москвы -ГОУ Центр развития ребенка детский сад №69; ГОУ детские сады №№1275, 857, 1241, 1274, 1680, 1675, 1077, 2375, 1166; ГОУ детский сад компенсирующего вида №1570; Западный округ г. Москвы - ГОУ детский сад №1855.
Факультет дошкольной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Московский
городской педагогический университет»;
* Курсы повышения квалификации работников дошкольного образования
Московского института открытого образования на базе окружного методического
центра ЮАО г. Москвы.
На разных этапах исследования в нем участвовало 1805 человека, из них: 1072 членов семей; 85 детей старшего дошкольного возраста; 648 педагогов дошкольных учреждений, из них 247 человек являлись слушателями курсов повышения квалификации, 75 - студентами очно-заочного и заочного отделений факультета дошкольной педагогики и психологии ГОУ ВПО МШУ.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2008 год и осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2003-2004 гг.): определены теоретическая база
исследования, его исходные параметры, проблема, цель и задачи, гипотеза, методология и методика осуществления; проанализировано состояние проблемы.
На втором этапе (2004-2007 гг.) основу исследовательской деятельности составила экспериментальная работа с целью проверки гипотезы исследования,
На третьем этапе (2007-2008 гг.) теоретически и статистически обрабатывались результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы, оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования:
* выявлены научные взгляды относительно целей, тенденций, содержания,
динамики процесса педагогического просвещения и подготовки семьи к
воспитательной деятельности в разные исторические периоды; установлено, что
современная семья испытывает потребность не столько в знаниях, сколько в психолого-
педагогической помощи и поддержке, адекватным ее воспитательному потенциалу и
тем динамичным изменениям, которые происходят в обществе и в соответствии с
которыми она должна перестроить свою воспитательную идеологию, что, в свою
очередь, актуализирует поиск путей модернизации процесса психолого-
педагогического просвещения родителей;
* обоснована возможность дошкольного учреждения обеспечить системное сопровождение современной семьи, если деятельность по повышению психолого-педагогической культуры семьи базируется на дифференцированном подходе;
дифференцированный подход в деятельности дошкольного учреждения по повышению психолого-педагогической культуры семьи рассматривается как ее системное сопровождение с учетом воспитательного потенциала и особенностей адаптации к современным условиям;
дополнено обоснование взаимозависимости развития профессионально-педагогической культуры педагогов и психолого-педагогической культуры родителей, доказано обоюдное влияние носителей этих культур на ценностные ориентации друг друга, мотивацию и обогащение воспитательной деятельности, развитие личностных качеств;
разработано содержание и технология методической работы дошкольного учреждения, направленной на формирование профессионально-педагогической культуры воспитателей как фактора повышения психолого-педагогической культуры семьи.
Теоретическая значимость исследования:
дополнена характеристика психолого-педагогической культуры современных родителей показателями, адекватными социальной необходимости, важнейшими из которых являются: осознанное принятие роли родителей как воспитателей, ответственных за развитие личности ребенка; способность к эмпатии, рефлексии, самоконтролю, саморегуляции; умение справляться с собственными личностными проблемами без ущерба для эмоционального самочувствия ребенка; гибкость способов взаимодействия с ребенком в различных ситуациях и по мере его взросления;
раскрыты концептуальные основы модели дифференцированного подхода в деятельности дошкольного учреждения по повышению психолого-педагогической культуры: научная и диагностическая обоснованность содержания, обеспечение дифференцированного системного сопровождения семьи, адекватного социальной необходимости; разнообразие форм и средств психолого-педагогического просвещения; повышение субъектности педагогов и родителей, готовность к обогащению, коррекции педагогического опыта;
* обоснована система формирования профессионально-педагогической культуры у современных педагогов дошкольного учреждения: целевое назначение и содержание взаимосвязанных этапов методической работы (установочного, информационного, технологического, коррекционного, творческого воплощения); блочный характер реализации этапов (мотивирующий, диагностический, тренировочный блоки); организация работы в форме психолого-педагогических тренингов, выполнения заданий, побуждающих к самоанализу, самооценке, нестандартным решениям.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно дает возможность на основе научно-обоснованных рекомендаций перестроить традиционную систему повышения педагогического просвещения современной семьи в условиях детского сада и придать ей направление, адекватное социальной необходимости. В практику работы дошкольных учреждений могут быть внедрены модель дифференцированного подхода в деятельности дошкольного учреждения по повышению психолого-педагогической культуры родителей, а также система методической работы, направленная на формирование профессионально-педагогической культуры педагогов. Материалы исследования, комплекс предложенных организационных форм и технологических приемов целесообразно включить в практику обучения среднего и высшего звеньев системы профессионального педагогического образования.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций; единством общенаучных и специальных методов исследования, адекватных его задачам и логике; разнообразием источников информации; сочетанием качественного и количественного анализов; опытно-экспериментальной проверкой теоретических посылок; репрезентативностью выборки контингента испытуемых; апробацией результатов исследования в практической деятельности.
Апробация и внедрение исследования осуществлялось посредством обсуждения на заседаниях кафедры дошкольной педагогики ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»; в ходе проведения занятий
на курсах повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений Московского института открытого образования на базе ОМЦ ЮАО г.Москвы (2007); при разработке программы спецкурса и ее реализации на факультете дошкольной педагогики и психологии МГПУ (2006-2008). Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, межвузовских, региональных научно-практических конференциях: г.Москва (2004, 2005, 2006, 2007,2008, 2009); г.Орехово- Зуево (2008).
Разработанная модель дифференцированного подхода в деятельности по повышению психолого-педагогической культуры родителей внедрена в работу ГОУ Центра развития ребенка детского сада № 69 ЮАО, который по итогам городского конкурса Департамента образования города Москвы «Детский сад будущего» (2008) стал победителем в номинации «Ребенок и взрослый: педагогика сотрудничества, диалог с ребенком и его родителями».
По результатам исследования опубликовано 19 работ (общий объем 7,1 п.л.), в том числе в периодическом издании, рекомендованном ВАК РФ.
На защиту выносятся следующие положения:
l.Ha протяжении истории человечества цели, тенденции, содержание подготовки родителей к воспитанию детей, а затем и процесса педагогического просвещения семьи претерпели изменения. Семья сложилась как важнейший институт социализации ребенка. Но современные родители и прародители не могут решать в полной мере задачу социализации ребенка, поскольку сами нуждаются перестройке и обновлении своего социального опыта, оказавшись в водовороте глобальных политических, экономических, информационных, технических изменений, темпы и масштабы которых несоизмеримы с прежними историческими эпохами. Чтобы перестроить свою воспитательную идеологию, семья нуждается в психолого-педагогической помощи и поддержке, адекватных тем динамичным изменениям, которые происходят в обществе. Системное сопровождение современной семьи возможно при дифференцированном подходе в деятельности образовательного учреждения по повышению психолого-педагогической культуры
родителей. Такой подход целесообразен для организационно-содержательной перестройки педагогического просвещения современной семьи.
2..Модель дифференцированного подхода к деятельности дошкольного учреждения по повышению уровня психолого-педагогической культуры родителей включает: аналитико-диагностический и организационно-педагогический этапы; содержательный компонент и его составляющие (инвариантный и вариативный блоки), принципы и условия реализации; формы работы, способствующие повышению субъектности педагогов и родителей; коррекционно-развивающую работу с детьми из педагогически несостоятельных семей.
Характеристика профессионально-педагогической культуры воспитателей и психолого-педагогической культуры родителей, которым свойственны общие черты (ценностные ориентации, деятельностные составляющие, личностные проявления), и различия содержательного плана. Профессионально-педагогическая культура обусловлена особенностями общественного воспитания (целенаправленность, программность и научная обоснованность содержания, планомерность, технологичность). В психолого-педагогической культуре родителей ведущими показателями являются те, что определяют специфику семейного воспитания: осознанное принятие роли родителей как воспитателей, ответственных за развитие личности ребенка, обеспечение его психологической защиты и эмоционального благополучия ребенка.
Уровень развития профессионально-педагогической культуры специалиста дошкольного учреждения во многом определяет его потенциал в осуществлении дифференцированного системного сопровождения семьи. В структуре методической работы дошкольного учреждения необходимо предусмотреть систему поэтапного повышения профессионально-педагогической культуры с целью обогащения знаниями об уникальности семьи, факторах, влияющих на ее воспитательный потенциал, развития коммуникативной культуры, формирования технологических умений в организации психолого-педагогического просвещения родителей.
Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 208 страниц состоит из введения, двух глав, выводов и списка литературы из 260 источников, 10 приложений. В диссертации имеется 12 таблиц, 1 схема.
Развитие целей, содержания и форм педагогического просвещения семьи в истории человечества
В современных исследованиях психолого-педагогическая культура рассматривается как компонент общечеловеческой культуры, в котором находит отражение накопленный предыдущими поколениями и непрерывно обогащающийся опыт воспитания, обучения, образования всех членов общества (Е.И. Артамонова [18], Е.В . Бондаревская [32], И.Е. Видт [42], И.В.Гребенников [61]; Т.В .Иванова [ПО] и др.). Поэтому необходимо дать феноменологический анализ категории «культура», охарактеризовать специфику педагогической культуры, проследить трансформацию педагогической культуры в» психолого-педагогическую и профессионально-педагогическую культуру, выявить взаимосвязь между психолого-педагогической культурой родителей и культурой профессионально-педагогической.
Термин «культура» происходит от латинского1 глагола «colere», содержание которого первоначально трактовалось многозначно, а именно: «обрабатывать почву, заботиться, усердно заниматься, украшать, почитать». Греческий аналог латинского «colere» — пайдейя, был более узок и буквально означал «воспитанность, образованность». Римско-греческое толкование культуры обобщил М.Тулий Цицерон, определив значение культуры как возделывание, обработка души и введя понятие «культура души». Во второй половине XVIII века в таком значении латинский термин «cultura» вошел в широкий общественный обиход в Европе.
В процессе развития философского знания понятие культуры исторически менялось. Так, со второй, половины XVIII в. в европейской философии и исторической науке культура начинает рассматриваться как особый аспект жизни общества, связанный со способом осуществления человеческой деятельности и характеризующий отличие человеческого бытия от животного существования. По мнению философов, культура включает в себя все, что «творит субъект, осваивая мир объектов» (М.С. Каган [115]), поэтому представляет собой не только продукт человеческой деятельности, но и сам процесс обоюдного изменения самого человека и мира вокруг него.
Культура стала предметом исследования многих гуманитарных наук, прежде всего, философии. Каждая отрасль научных знаний дифференцировала свой объект изучения. Множественность аспектов изучения культуры, а также ее критериев является отражением свойств природы ее носителя — человека и качеств его деятельности. В целом культура выражает глубину и неизмеримость человеческого бытия: как неисчерпаем и разнолик человек, так полифункциональна, многогранна, многоаспектна и культура. Понятие «культура» оказалось наиболее сложной и не имеющей универсального определения категорией гуманитарных наук (B.C. Библер [30], Е.В. Бондаревская [33], П.С. Гуревич [66], Д.С.Лихачев [167]). в форме материальных и духовных В настоящее время сложилось несколько направлений исследования сущности культуры. Отметим те философские положения, которые наиболее важны для теоретических посылок нашего исследования: S Культура - уникальный феномен человечества, многофункциональный по своей роли, поскольку служит передаче и сохранению социального опыта ценностей, несет в себе познавательное содержание, способствует становлению определенного исторического типа личности, является формой организации общественной жизни (С.Н. Артановский [19], Н.А.Бердяев [26], Э.В.Ильенков [111], Д.С. Лихачев [168], М.К. Мамардашвили [177], И.С.Кон [136], А.В.Петровский [205]). S Культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных прошлых, настоящих и будущих культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур, представляет собой особую форму общения культур (В.В. Абраменкова [1], М.М. Бахтин [23], B.C. Библер [30]).
Культура как ценность, обеспечивающая межпоколенную трансмиссию (В.В.Давыдов [71], А.Н.Леонтьев [162], И.С. Кон [136] , М.Мид [182], Э.В.Соколов [223]), переводящая должное в сущее, реальное (Б.Т.Лихачев [166], Д.С. Лихачев [168], Э.С. Маркарян [179], Н.Д.Никандров [194]).
Культура как формирование и реализация сущностных сил человека в процессе его социальной деятельности, становления, творчества (В.С.Библер [30], Е.В. Бопдаревская [34], Э.Н. Гусинский [70], Н.Б. Крылова [153], Э.С. Маркарян [179]).
Культура — содержательный аспект социальной жизни людей, выраженный в создании ими духовных и материальных ценностей (В.С.Библер [30], П.С. Гуревич [66], М.С. Каган [115], В.П. Тугаринов [236]).
Образование - значимая часть культуры, которая, с одной стороны, питается ею, а с другой стороны, влияет на ее сохранение и развитие через человека (Е.И. Артамонова [18], Е.В. Бондаревская [33], О.С. Газман [54], И.А.Зимняя [107], В.П. Зинченко [109], Н.Б. Крылова [153], Н.Д. Никандров [193], В.А.Петровский [206]).
Обращенность гуманитарных наук к исследованию феномена культуры диктуется современным развитием общества, когда требования, предъявляемые к любой сфере социальной жизни, неизменно связываются с культурой. Характеризуя развитие общества конца XX - начала XXI века, М.М. Бахтин [23], B.C. Библер [30] подчеркивают его особенность -смещение всего человеческого бытия к полюсу культуры. Исходя из этой тенденции, они раскрывают суть культуры — «втягивание» всех прошлых и будущих культур в «единую цивилизационную лестницу». Основой такого вывода стал анализ состояния мировой культуры накануне третьего тысячелетия. По мнению авторов, она представляет собой многоликую панораму национальных культур, их региональных общностей,
Взаимодействие дошкольного учреждения и семьи как фактор повышения психолого-педагогической культуры родителей
Подготовка родителей к воспитанию подрастающего поколения возникла как объективная потребность, человечества в сохранении, воспроизводстве накопленной духовной и материальной- культуры,. дальнейшем её развитии и совершенствовании. На протяжении истории человечества подготовка родителей к воспитанию детей менялась- по . содержанию и формам реализации, что объясняется, рядом; причин; Прежде всего,.это зависит от роли семьщ которую; по мнению общества, онаиграет в формировании личности ребенка; Далее -.изменение места семьи в структуре других воспитательно-образовательных институтов.
По мере: развития; разных типов; и видов; общественных институтов воспитания встал вопрос о соотношении, взаимосвязи семейного? и общественного воспитания,... о разделении функций: между семьей , и воспитательно-образовательными учреждениями5 в: подготовке подрастающего поколения, к жизни. . И; наконец;, содержание, формы педагогического просвещения семьи во многом, определялись и определяются ныне уровнем развития наук о человеке, прежде всего педагогики и психологии, а также государственной: семейной политикой.
Исходя из задач исследования, мы аналитическим путем выявили три исторических этапа в подготовке семьи к воспитанию детей. Рассмотрим их концептуально, а затем представим более полно, опираясь на! литературные источники.
Первый - этап характеризуется признанием семьи как основного источника передачи общественно-исторического опыта детям. Именно, в этот период, семья функционировала как начальная образовательная школа для детей, своеобразная; "домашняя академия" (И.В. Бестужев-Лада [28]) где учили трудиться; заботиться друг о друге, передавали "по наследству" мальчику отцовскую профессию, девочке — материнскую, а заодно и их мировоззрение, стереотипы поведения, естественно готовили к выполнению роли родителей в будущем. Этот процесс М. Мид [182] обозначает как «врастание» ребенка в мир взрослых.
Второй период связан с развитием общественных воспитательно-образовательных учреждений, которые, с одной стороны, берут на себя часть задач по подготовке детей к лсизни, а с другой стороны, выполняют просветительскую миссию по отношению к семье. Этот этап неоднозначен, его можно рассматривать в динамике крайних позиций: от помощи семье в воспитании детей (Я.А. Коменский [135], Ф. Фребель [242], К.Д.Ушинский [238], П.Ф. Каптерев [117], Е.А. Аркин [11] и др.) до попытки замены семьи общественными учреждениями в воспитании детей (И.И. Бецкой [27], Р.Оуэн [114], A.M. Коллонтай [132]). Были и промежуточные позиции в определении соотношения общественного и семейного воспитания: признавался приоритет общественного воспитания, но при этом высказывались мысли о необходимости семейного воспитания для детей первых лет жизни (П.П. Блонский [31], Н.К.Крупская [152], А.С.Макаренко [174]). Различались и подходы к педагогическому просвещению семьи. Сторонники оказания помощи семье в воспитании детей создавали программы домашнего воспитания, издавали журналы, популярную литературу. Ученые, отдававшие приоритет общественному воспитанию, развивали идеи о необходимости пропаганды педагогических знаний, зачастую излишне политизированных (А.М.Коллонтай [132], П.П. Блонский [31]).
На третьем этапе, который мы называем гуманистическим, семья восстанавливается в правах как важнейший социокультурный институт, выполняющий многие функции, важные для каждого человека, общества, государства. Этот этап начался с гуманистических идей родительской педагогики В.А.Сухомлинского [230], Ш.А. Амонашвили [5]. Современная наука (Ю.П. Азаров [3], О.И. Волжина [47], О.А. Карабанова [118], Г.Г.Кравцов [147], А.В.Петровский [205] и др.) располагает многочисленными данными, свидетельствующими о том, что без ущерба для развития личности ребенка невозможно отказаться от семейного воспитания, поскольку оно дает ребенку всю гамму чувств, широчайший круг представлений о жизни. Кроме того, его сила и действенность несравнимы ни с каким, даже очень квалифицированным воспитанием в детском саду или школе (И.В. Гребенников [61], Т.А.Маркова [79], А.В.Петровский [205], А.Г. Харчев [244] и др.).
В этот период педагогическое просвещение меняется по ряду параметров. Прежде всего, оно рассматривается в русле «педагогизации» общества (А.М.Столяренко [229]), то есть повышения культуры и уровня педагогической подготовленности населения, развития педагогического движения и педагогического всеобщего обучения в стране. Педагогическое просвещение становится интегративным по содержанию, обогащается знаниями из области педагогики, в том числе коррекционной, психологии, этики, физиологии, генетики, медицины, юриспруденции и других наук, которые помогают постижению закономерностей развития ребенка, пониманию его индивидуальности, осознанию психолого-педагогических, естественнонаучных, правовых основ современной семьи и домашнего воспитания. Вводится понятие «психолого-педагогическое сопровождение семьи». Традиционные формы и средства педагогического просвещения дополняются интерактивными, побуждающими к самообразованию, самореализации как воспитателей своих детей. Обосновывается необходимость дифференцированного подхода к формированию психолого-педагогической культуры родителей.
Исторически первой школой подготовки родителей к воспитанию детей стала народная педагогика (И.В. Бесужев-Лада [29], Г.С. Виноградов [44], Г.Н. Волков [48], А.Ю. Гранкин [59], М.И. Стельмахович [227]). Идеи семейного воспитания, представления о любви, родителях, детях, предках сложились в народной педагогике на основе многовекового житейского опыта. Они передавались из века в век, из семьи в семью посредством
Особенности психолого-педагогической культуры современных семей
Представленные данные убеждают в том, что заведующие и воспитатели дошкольных учреждений имеют общее представление о содержании- психолого-педагогической культуры родителей, видят ее неоднородность, что само по себе может служить основой для построения дифференцированного подхода к психолого-педагогическому просвещению.
Отметим, что представления воспитателей о содержании психолого-педагогической культуры родителей отличаются большей конкретностью и детализацией. Заведующие, характеризуя уровни психолого-педагогической культуры родителей, имели в виду, прежде всего, их социальный, образовательный, экономический статус, тогда как воспитатели ориентировались на уровень развития детей, степень их эмоционального благополучия, ответственность родителей, их подготовленность к воспитательной деятельности.
Заведующим было предложено оценить готовность педагогов и готовность родителей к взаимодействию. Ответы показали, во-первых, что готовность родителей в отдельных случая выше готовности педагогов, во-вторых, что готовность к. взаимодействию обеих сторон зависит от уровня психолого-педагогической культуры. Кроме того, заведующие справедливо отметили, что «валена не частота взаимодействия, а мотивы, побуждающие к общению», тогда как и у педагогов, и у родителей взаимодействие часто возникает по организационным вопросам, а не в-связи с воспитательной деятельностью.
На вопрос о мерах, необходимых для повышения психолого-педагогической культуры современной семьи, заведующие назвали: «планирование и организация работы в соответствии с запросами семьи», «целенаправленная подготовка педагогов к работе с семьей»; «использование всего многообразия форм работы как традиционных, так и новых, интерактивных», «привлечение родителей к воспитательно-образовательной работе детского сада». Таким образом, можно говорит о том, что заведующие связывают эффективность повышения психолого-педагогической культуры современной семьи с организацией содержательной работы на основе принципа дифференцированного подхода.
При опросе старших воспитателей акцент был сделан на выявление состояния методической службы учреждений в сфере педагогического взаимодействия с семьями воспитанников. Обследование состояния методической службы было направлено на выяснение того, насколько она обеспечивает осознание и переосмысление воспитателями современных подходов к взаимодействию общественного и семейного воспитания, определению своего места к№ роли в повышении психолого-педагогической культуры родителей.
Респондентам предлагалось, основываясь на самоанализе, оценить состояние методической базы учреждения в исследуемом аспекте, а также проанализировать уровень готовности воспитателей к повышению психолого-педагогической культуры родителей. Анализу подвергся подбор литературы и периодических изданий по вопросам содержания и организации взаимодействия педагога и семьи, наглядная педагогическая пропаганда, а также наличие картотек к данному подбору; планирование работы; подбор методических материалов; качество ведения документации; консультативно-просветительная работа с родителями.
Большинство респондентов отметили, что подбор методических материалов, его оформление заслуживает положительной оценки. Однако они самокритично назвали ряд недостатков. Это малая адресная направленность папок-передвижек, материалов информационных стендов, консультативно-просветительной работы с семьями. Далее — ориентация на «среднего» родителя: мало учитываются особенности семей, их педагогический опыт, недостаточно пропагандируется совместная работа педагогов, родителей, детей. Например, анализируя материалы, подобранные для консультативной работы с семьями, старшие воспитатели отметили их быстрое «старение» наряду с необходимостью постоянного обновления с ориентацией на запросы современной семьи. К обновлению такого рода материалов необходимо привлекать воспитателей, других специалистов, ведущих консультативную работу, с тем, чтобы адаптировать материал к той аудитории, которой она предназначается.
Выяснялось, насколько старшие воспитатели владеют методами изучения семьи, опыта семейного воспитания, особенностей развития ребенка. Выявлено, что во многих дошкольных учреждениях этим занимаются психологи, но не всегда результаты обследования семей, детей доводятся до сведения педагогов. Между тем, воспитатели испытывают потребность - в такого родш знаниях, но не получая их от специалистов, обращаются к кустарным методикам, сомнительным тестам, опросникам.
Одной из задач анкетирования старших воспитателей было определение последними готовности коллектива педагогов к эффективной работе с семьей. Полученные данные совпали с аналогичными ответами при опросе заведующих. Респонденты отметили, что по-настоящему, то есть на основе личностно ориентированного подхода к семье, готов- каждый второй воспитатель. Даже понимая необходимость такого взаимодействия, основная масса воспитателей делает это несколько формально, относя эту часть функциональных обязанностей к наиболее сложным.
Данные, полученные при опросе заведующих, старших воспитателей, воспитателей, были уточнены и дополнены при более глубоком обследовании воспитателей. Им было охвачено 224 воспитателя. Были проведены наблюдения ситуаций взаимодействия воспитателей с родителями, проанализирована педагогическая документация (протоколы-родительских собраний, материалы информационных стендов), изучены результаты самоанализа. Как показали наблюдения, воспитателями практикуются в основном традиционные формы работы с родителями: наглядная педагогическая пропаганда, родительские собрания, консультации, индивидуальные беседы. Некоторые нетрадиционные формы взаимодействия (совместные спортивные досуги, праздники, игры-путешествия) используют в работе в основном воспитатели по физкультуре, музыкальные руководители. Наиболее распространенными являются лекционные формы преподнесения материала при минимальной активности родителей.
Характер изменений в воспитательной деятельности родителей как результат повышения их психолого-педагогической культуры
Ответы на вопрос о роли-игры в развитии ребенка свидетельствуют о том, что основная масса родителей (54,8%) понимают особенности дошкольного возраста, считают игру «важнейшим фактором развития ребенка». Однако 7,5% не согласились с таким мнением, некоторые из них подчеркнули, что «гораздо важнее подготовить ребенка к школе».
Далеко не все родители эмоционально-принимают своего ребенка. Только каждый пятый респондент отметил, что никогда ребенок не вызывает у них негативных чувств. Еще каждой пятая мама испытывает досаду по поводу «плохим поведением ребенка», «его тяэ/селого характера». Каждая десятая мама сердится, когда у ребенка «что-то не получается», «он не оправдывает ожиданий», что он «беспомощный», «часто болеет». На ребенка сердятся, когда у родителей не хватает времени, сил, терпения, денег (Приложение 7, диаграмма 1).
Чуть менее половины респондентов (44,8%) считают, что в семейном воспитании успех определяют «гармоничные отношения, любовь, доброта и взаимопонимание между членами семьи». 9,0% назвали «терпение и последовательность родителей» , 3,8% - «личный пример родителей»; (3,6%) — «культурный и образовательный уровень родителей»; 2,8%; - «от материальных средств», «от достатка». Примечательно, что только 2,4% родителей связали успех воспитания с авторитарностью, «наличием дисциплины». Каждый десятый респондент (11,8%) не дал ответ на вопрос.
Как уже говорилось выше, анкета, предложенная родителям, была составлена из пар и троек вопросов, имеющих сходный смысл. Совпадение засчитывалось, если ответы родителей в паре (тройке) имели одинаковый смысл или являлись логическим продолжением один другого. Мы подсчитали общее количество совпадений по каждой анкете и на основе количества баллов сделали вывод об уровне психолого-педагогической культуры семьи. Исходя из анализа, видно, что наибольшее количество совпадений выявлено в группах вопросов об основных аспектах самопрезентации родителей и модели воспитания в семье. (Приложение 7, таблица 1, диаграмма 1).
Общее количество совпадений подсчитывалось также по каждой отдельной анкете, что позволило, исходя из количества баллов, сделать вывод об уровне психолого-педагогической культуры семьи. В таблице 2 (Приложение 7) представлены результаты анализа анкет по совпадению ответов.
На основе полученных данных сделан вывод о соотношении уровней психолого-педагогической культуры исследуемой группы семей, которые представлены ниже, в диаграмме
Одним из показателей психолого-педагогической культуры родителей мы определили осознание эмоциональной сферы ребенка как базовой основы личности и своей роли в обеспечении психологической защиты и эмоционального благополучия ребенка. Поэтому мы посчитали необходимым выявить особенности эмоционального самочувствия группы детей и установить возможную его зависимость от указанных характеристик семей.
Выборку составили 85 детей 5-7 лет, воспитанников старших и подготовительных групп ДОУ, в которых планировалось проведение формирующего этапа исследования. Изучение характера эмоционального самочувствия детей проводилось с помощью наблюдения, бесед по методу неоконченных предложений, игровых и рисуночных проективных методик. Исследование позволило выявить три группы детей, характеризующихся разным уровнем эмоционального самочувствия: - ярко выраженное нарушение эмоционального самочувствия выявлено у 17 детей (20%). У детей преобладают негативные эмоциональные фоновые состояния, их неустойчивость; отсутствие осознанного стремления к налаживанию внутрисемейных эмоциональных связей наряду с отсутствием; таковых; ярко выраженные противоречивым отношением к близким, наличие сложностей во взаимоотношениях с ними; трудности» во взаимодействии со сверстниками и взрослыми; яркие появления внутреннего конфликта, агрессии; заниженная самооценка наряду с заниженным уровнем притязаний. В отдельных случаях - невротические проявления (тики, заикание и т.п.). Большую часть данной группы (11 чел.) составляли мальчики из неполных семей; слабо выраженное нарушение эмоционального самочувствия выявлено у 27 детей (35%). Для детей характерны такие показатели, как преобладание негативных эмоций, неустойчивость эмоциональных состояний; наличие негативных проявлений в деятельно стной сфере; сложности внутрисемейного взаимодействия; сложности в. общении со сверстниками и взрослыми; гиперактивность или, наоборот, чрезмерная пассивность; замкнутость, отчужденность; заниженная самооценка наряду с завышенным уровнем притязании. В группу вошли девочки из неполных семей (6 чел.); - эмоциональное самочувствие в пределах нормы выявлено- у 41 ребенка (45%). Для них характерно преобладание позитивных эмоциональных состояний; наличие эмоциональной связи с 1-2 близкими; адекватная самооценка отсутствие серьезных проблем вовзаимоотношениях со сверстниками взрослыми:. Более подробная характеристика эмоционального самочувствия детей опытных групп дана в Приложении 8.
Таким образом; по результатам констатирующего этапа исследования выявлены следующие уровни психолого-педагогической; культуры родителей указанных выше детей: высокий уровень - у 24 чел. (28,2%); средний уровень-у 17 чел. (20 j0%); . низкий уровень - у,44 чел. (51,8%);
ВІ ходе сопоставления полученных диагностических данных была обнаружена прямая зависимость характера- эмоционального? самочувствия ребенка от уровня психолого-педагогической культуры,родителей. В свою очередь, науровне психолого-педагогической культуры; семьи сказывается тип, состав семьи, степень ее благополучия. Так, было выявлено 17 детей с ярко выраженным нарушением; эмоционального состояния; из них 10 детей воспитываются в неблагополучных семьях (8 - в неполных, 2 — в алкогольных). У 15 родителей этих детей обнаружен низкий, уровень психолого-педагогической культуры, 2 — средний уровень.
