Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы развития учебно-информационных умений школьников в образовательном процессе .
1.1 .Мировоззренческие основы изучения проблемы понимания и информационной переработки текста 24
1.2. Учебно-информационные умения как компонент содержания обучения и результат общего образования 80
1.3. Текст как предмет учебно-познавательной деятельности. Понимание учебного текста и продуцирование вторичных текстов 103
Глава 2. Концепция развития учебно-информационных умений школьников на основе актуализации их личностно-развивающего потенциала .
2.1.Концепция развития учебно-информационных умений школьников і 130
2.2. Теоретическая модель процесса развития учебно-информационных умений школьников 154
2.3.Требования к психолого-педагогической компетентности педагога в аспекте развития учебно-информационных умений школьников 188
Глава 3. Опыт реализации модели развития учебно-информационных умений школьников на основе актуализации их личностно-развивающего потенциала
3.1.Разработка диагностики учебно-информационных умений и типология понимания школьниками учебных текстов 203
3.2. 0пробование процедур и методик развития учебно-информационных умений школьников 245
3.3.Опыт подготовки педагогов к развитию учебно-информационных умений школьников 277
Заключение 299
Список литературы
- Учебно-информационные умения как компонент содержания обучения и результат общего образования
- Текст как предмет учебно-познавательной деятельности. Понимание учебного текста и продуцирование вторичных текстов
- Теоретическая модель процесса развития учебно-информационных умений школьников
- 0пробование процедур и методик развития учебно-информационных умений школьников
Учебно-информационные умения как компонент содержания обучения и результат общего образования
В таком контексте гуманистический взгляд на школьника в современном педагогическом исследовании исключает беспристрастное отношение к нему как объекту познания и объекту педагогического воздействия преимущественно с целью получения заранее заданных результатов в виде унифицированных предметных знаний, умений, навыков, то есть как к «безгласной вещи, которую созерцает интеллект и о которой высказывает последнее слово» (М.М. Бахтин). Гуманистический взгляд состоит в признании уникальности личности обучающегося и путей ее развития, субъективности как онтологической характеристики человека, чем определяется в нашем исследовании внимание, с одной стороны, к изучению общих психолого-педагогических закономерностей и условий освоения современными школьниками способов взаимодействия с информацией, актуальных в рамках информационной культуры, и с другой - к изучению индивидуальных особенностей процесса их освоения и «внутри личностных условий» и «личностных последствий» как результата.
Большую роль в гуманизации и гуманитаризации процессов познания в XX веке сыграла разработка герменевтического подхода как методологической стратегии гуманитарных наук. Преимущество герменевтики как методологии гуманитарного познания, ключевыми категориями которой являются понимание, осмысление, интерпретация, текст, диалог, состоит в том, что она, по определению Ю. Борева, защищает гуманитарные науки от сциентизма и позитивизма, игнорирующих смысл человеческой деятельности; обращает внимание не только на цели и результаты, но и на мотивы деятельности людей [62]. Герменевтический взгляд на проблемы гуманитарного познания распространяется в настоящее время на различные научные сферы: филологию, философию, педагогику, культурологию и проникает в естественно-научные исследования. В современных исследованиях подчеркивается значимость опыта герменевтики для современной эпистемологии [202; 237 и др.], необходимость признания интерпретации фундаментальным феноменом и исследования ее как общенаучного метода. Главным фактором появления новых тенденций в понимании природы, структуры и функций познания явилось осознание связи знания с деятельностью субъекта, порождающего его, и социокультурным контекстом его возникновения. При этом сам познавательный процесс предстает сегодня в системе избирательной, проективной, интерпретирующей деятельности субъекта, опосредованной его социальным и культурно-историческим опытом [237, с. 49].
Герменевтика (от греч. hermeneutikos - истолковывающий, разъясняющий) возникла как искусство постижения смыслов и значения знаков в Древней Греции. Изначально герменевтического прочтения требовали библейские тексты, литературные памятники, дошедшие в частичном или искажённом виде, восстановление первоначального смысла которых было невозможно без комментариев, а затем - любое произведение искусства.
Позднее ключевые принципы герменевтики уже как общей теории понимания были сформулированы Ф. Шлейермахером [325]. Важнейший из этих принципов состоял в «уничтожении» исторической дистанции между автором и истолкователем и понимании автора лучше, чем он понимал себя сам. В концепции Ф. Шлейермахера происходит смещение целей понимания с «объективных смыслов» текста на понимания чужой индивидуальности -«Другого», стоящего за текстом. Разработку этих идей продолжил соотечественник Ф. Шлейермахера В. Дильтей [128], определявший герменевтику как «искусство понимания письменно фиксированных жизненных проявлений», а в качестве методов постижение мира другой личности он называл «вживание», «сопереживание» и «вчувствование». Не случайно большую часть его исследований составляют биографии и биографические очерки, в основе которых - изучение психического развития личности.
Следующий поворот в развитии герменевтического учения связан с осознанием важнейшей роли в процессе понимания интерпретатора и его «мира». В концепции Х.-Г. Гадамера [101] развивается идея «предварительного понимания», заданного традицией, в которой существует понимающий и которой определяется характер его осмысления мира. «Пред-понимание» носит фатальный характер, поскольку составляет предпосылку всякого понимания и от него нельзя полностью освободиться, хотя изменению и корректировке в определенных пределах оно поддается. В философии Х.-Г. Гадамера оформляется представление о герменевтике не только как учении о понимании и интерпретации текстов, но и как о методологии познания и самопознания человека. Идеи «диалогической герменевтики», сущность которой состоит в диалогическом познании «Я» и «Ты», глубоко проработаны М.М. Бахтиным. В соответствии с ними в гуманитарном познании доминирующим становится взаимодействие с исследуемым материалом на основе субъективного понимания и интерпретации, которое предполагает пристрастное, заинтересованное познавательное действие. М.М. Бахтин был убежден, что исходную архитектоническую структуру человеческого существования составляют отношения человека к человеку как отношения актуальных субъектов, как «Я-Ты» и, следовательно, в художественно-историческом, литературно-эстетическом творчестве «предел здесь не я, а л во взаимоотношении с другими личностями, то есть я и другой, я и ты» [31, с. 391]. В мире все вещи и явления могут быть представлены только с точки зрения определенного человека, субъекта: «ничьих» или «всеобщих» представлений, образов, мыслей, чувств, отношений, концепций не бывает. В свою очередь восприятие, чувствование, действование всегда обусловлены определенными диспозициями, предпосылками, отношениями. Гуманитарное мышление полагалось М.М. Бахтиным как диалог особого вида: сложное взаимоотношение текста (предмет изучения и обдумывания) и создаваемого обрамляющего контекста (вопрошающего, возражающего и т. п.), в котором реализуется познающая и оценивающая мысль ученого, встреча двух текстов, следовательно, встреча двух субъектов, двух авторов.
Текст как предмет учебно-познавательной деятельности. Понимание учебного текста и продуцирование вторичных текстов
С учетом герменевтической традиции, рассматривающей процесс понимания как обращенный не только во вне, но и вовнутрь понимающего субъекта, в рамках нашего исследования реализованы во взаимодополнительности три подхода к тексту в образовательном процессе. С одной стороны, тексту как логико-смысловой конструкции, эксплицирующей интеллектуальную (мыслительную) деятельность автора учебного текста по отражению фрагмента реальности (знания о реальности, фактологическое содержания). С другой - к учебному тексту как экспликации ценностно-смысловой позиции автора (самореализации Другого в тексте), и наконец - как механизму, запускающему процессы смыслообразования, самопонимания и самосозидания школьника как понимающего субъекта. В связи с этим в данном исследовании мы опираемся на следующие подходы к определению понимания.
С одной стороны, на предложенное в рамках психологии и психолингвистики определение понимания текста с учетом психологических механизмов как компонента мышления, одного из его процессов, опирающегося на речь (Г.И. Богин, А.А. Брудный, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, В.В. Знаков, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев). Сущность понимания текста заключается в расшифровке общего смысла, который стоит за непосредственно воспринимаемым речевым потоком, а понимание представляет собой процесс превращения фактического содержания воспринимаемой речи в стоящий за ней смысл [39, с. 59]. Смысл при этом выступает как семантическая характеристика целостного высказывания (языкознание) и как замысел автора, разворачиваемый в структуре текста (психолингвистика). Смысл - значение, которое принимает слово в конкретной ситуации. Смысловое единство текста определяется основной мыслью, которую при необходимости можно сформулировать в виде суждения или умозаключения и которая является как бы «семантической квинтэссенцией» речевого сообщения [115, с.177]. Смысл закладывается автором как мыслительное содержание, как воплощение его замысла [251]. Он задается особой языковой речевой организацией всего текста. Смысл понимается как информация, как новое знание, возникающее в процессе восприятия и понимания текста в интеллекте человека в момент осознания отношения между значениями сочетающихся элементов. Процесс понимания речевого высказывания всегда включает в себя смысловой и языковой анализ текста. О двух уровнях восприятия - расшифровке воспринимаемых языковых кодов и расшифровке глубинного смысла, который лежит за воспринимаемым сообщением - писал А.Р. Лурия [228].
Подход в нашем исследовании к пониманию школьниками учебного текста как мыслительному процессу требует выявления его операционального состава, по поводу которого, как показывает анализ научной литературы, исследователи не пришли к единому мнению. Это связано с тем, что исследователи по-разному представляют процедуру репрезентации содержания и смысла текста в мышлении субъекта. Так, ряд исследователей считает, что отражение смысловой структуры происходит через «смысловые вехи» (А.Н. Соколов) или через смысловые опорные пункты (А.А. Смирнов, З.И. Клычникова, А.Б. Юдис). Г.Д. Чистякова и А.И. Новиков же рассматривают построение ментальной модели текста как реконструкцию его денотативной структуры (системы денотатов - предметных образов). Для настоящей работы имеют важное значение наблюдения над смысловой структурой текста, сделанные отечественной наукой, отраженные в работах представителей логико-структурного подхода Т.М. Дридзе, Л.П. Доблаева, Г.Д. Чистяковой, связывающих процесс понимания текста с ориентацией в его смысловой структуре, выделением текстовых субъектов (о чем говорится) и текстовых предикатов (что именно говорится), форм предикации (отношения события -результата; действия-цели; события/факта/явления - причины, конкретизации, иллюстрации, пояснения; тезиса - доказательства. На наш взгляд, именно исследования смысловой структуры текста позволяют декомпозировать процесс извлечение информации и представить его в виде последовательности речемыслительных действий, поддающихся методическому описанию.
Вместе с тем, принимая во внимание теорию речевой деятельности (А.А. Леонтьев, А.А. Залевская и др.) и психологию понимания (В.В. Знаков), можно говорить о наличии в научном тексте информации о внутренних мыслительных процессах, которые происходят в мышлении автора и эксплицируются в тексте на лексическом, синтаксическом, морфологическом уровнях. Поэтому в контексте нашего исследования важным компонентом понимания как мыслительного процесса признается реконструкция мыслительных и речемыслительных действий и операций, произведенных автором текста (например, сравнивает, анализирует; утверждает, отрицает и др.). Это положение опирается на идею представленности в текстах разных форм предикации, но не исчерпывается ею, поскольку разнообразие речемыслительных действий выходит далеко за пределы выделенных форм: в тексте могут быть эксплицированы не только речемыслительные действия сравнения, объяснения причин и т.д., соотносящиеся с определенными формами предикации, но и действия опровержения, согласия, признания ошибочным, сомнения, проблематизации и т.д. Опираясь на идею о том, что процесс восприятия речи является обратным по отношению к процессу ее порождения (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.А. Залевская и др.), мы видвигаем положение о том, что адекватность смыслового восприятия зависит от адекватности реконструкции мыслительных (речемыслительных) операций, произведенных автором при порождении текста (разворачивании содержащейся в нем мысли).
Теоретическая модель процесса развития учебно-информационных умений школьников
В требованиях к результатам, подлежащим оценке, появляются информационные умения [188], которые существуют отдельно от умений коммуникативных. К ним относятся: поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; структурирование знаний; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; умение адекватно, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной речи, передавая содержание текста в соответствии с целью (подобно, сжато, выборочно) и соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.). От традиционного перечня учебно-информационных умений новый перечень отличает уточнение, что поиск информации должен вестись в том числе и с применением компьютерных средств, появление понятия смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели, понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации.
Обзор научной и методической литературы позволяет утверждать, что, вызывая безусловный интерес как средство и цель в педагогическом процессе как в общем, так и профессиональном образовании, умения работать с информацией к настоящему времени не имеют ни однозначного терминологического обозначения, ни исчерпывающего определения и структуры. В многочисленных публикациях по данной проблеме, представленных в профессионально-педагогических журналах и Интернет, перечни умений, относимых к умениям работать с информацией, существенно отличаются. Через «умения работать с информацией» в настоящее время кроме понятия учебно-информационные умения определяются такие понятия, как читательская компетентность, грамотность чтения, информационная грамотность, информационная культура, культура чтения, читательская культура, информационная компетентность, информационно-коммуникативная компетентность.
Понятие «читательская компетентность» используется наряду с понятием информационные умения в программах для начальной школы по литературе, созданных на основе ФГОС второго поколения (например, автор-составитель Посашкова Е.В.). Теория «читательской компетентности» в настоящее время разрабатывается очень активно. В исследовании Е.Л. Гончаровой [118] дается развернутое обоснование термина с опорой на предложенное И.А. Зимней [157] понятие компетентности. Читательская компетентность понимается как одна из составляющих общекультурной компетентности и представляет собой совокупность знаний и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, анализировать, организовывать информацию, представленную в печатной (письменной) форме, и успешно её использовать в личных и общественных целях. В структуру читательской компетентности Е.Л. Гончарова включает технику чтения, нейропсихологическое обеспечение читательской деятельности, личный опыт читателя, способность читателя превращать содержание текста в свой личный, смысловой, познавательный и творческий опыт. Читательская компетентность предполагает сформированость навыков рационального выстраивания плана чтения, понимания цели чтения данного текста, владение разными стратегиями чтения. Стратегия чтения представляет собой группу действий и операций, организованных для полноценного освоения содержания текста. Обучение стратегии чтения нацелено на приобретение навыков различения типов содержания сообщений - факты, мнения, суждения, оценки; распознавания иерархии смыслов в рамках текста - основная идея, тема, ее составляющие; собственно понимание - процесс рефлексивного восприятия культурного смысла информации. В отличие от учебно-информационных умений в их традиционном толковании в читательской компетентности, помимо собственно операционально-действенного компонента (различения типов содержания сообщений - факты, мнения, суждения, оценки; распознавания иерархии смыслов в рамках текста - основная идея, тема и др.), при отсутствии в ее структуре умений поиска, хранения и переработки информации, акцентированы психологический и личностный компоненты работы с письменными текстами.
В последние годы в связи с проводимыми исследованиями PISA в активный педагогический словарь вошло понятие «грамотность чтения» [181] или «грамотность в чтении». В оценке грамотности школьников в чтении особое внимание уделяется функциональному аспекту чтения, который подразумевает способность человека понимать и критически осмысливать (рефлексировать) текстовую информацию, использовать содержание текстов для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Грамотность школьников в чтении в рамках исследований PISA оценивается на основании их способности к работе с различными текстами: отрывками из художественных произведений, биографиями, текстами развлекательного характера, личными письмами, документами, статьями из газет и журналов, деловыми инструкциями, рекламными объявлениями, товарными ярлыками, текстами бланков, списками, а также различными формами представления информации (диаграммами, рисунками, картами, таблицами и графиками). Для оценки уровня грамотности чтения эксперты PISA вводят пять уровней, различаемых на основе способности школьников к пониманию сложных/простых текстов, в том числе содержащих неоднозначные идеи, некорректно и противоречиво сформулированные, противоречивую информацию, способности к установлению отношений между отдельными частями текста, воспроизведению, комбинированию, анализу информации, пониманию нюансов языка и логики, наличия умения делать выводы с использованием специальных, обыденных знаний, персонального опыта.
0пробование процедур и методик развития учебно-информационных умений школьников
Таким образом, сущность образовательного процесса, направленного на развитие учебно-информационных умений, состоит в целенаправленном освоении обучающимися культурных способов текстовой деятельности и порождении личностного отношения к культурным явлениям и личностных смыслов высшего (просоциального) уровня.
Психолого-педагогический механизм развития учебно-информационных умений в образовательном процессе реализуется в ходе последовательного освоения обучающимися способов действий, обеспечивающих продвижение по уровням понимания текста: от извлечения информации - до интерпретации ее в контексте личного жизненного опыта субъекта понимания (смысл текста для меня); при этом стимулирование диалогического мышления способствует активному развитию субъектности как личностно образующей характеристики обучаемого, повышению уровня его рефлексивности при работе с текстом, повышению степени осознанности и самостоятельности в выборе ценностно-смысловой позиции.
В качестве содержание обучения выступают концепты, общекультурные и личностные смыслы и способы действий с учебным текстом, обеспечивающие процедуры понимания на всех уровнях, и алгоритм их применения, воспроизводящий всю цепочку действий (понимая текст, обучающийся каждый раз должен проходить путь от извлечения информации до личностного смысла). При этом важна не столько жесткая последовательность осуществления продвижения по уровням (сначала понимание объективной информации, потом интерпретации и т.п.), сколько осознанное совершение обучающимся действий на всех уровнях понимания. Реальное движение понимания между уровнями скорее «челночнообразное» (термин B.C. Библера), чем прямолинейное. Оно может начаться и закончиться на любом уровне.
Однако если ребенок начинает сразу эмоционально реагировать на значимые для себя сигналы в тексте и высказывать свое отношение, это еще не является основанием для признания процесса понимания завершенным. Такие спонтанные реакции часто приводят не только к непониманию обучающимся смысла исходного текста, но и к его искажению, к приписыванию утверждений, не принадлежащих автору, а то и прямо противоположных его позиции. Выполнение неполного цикла понимания текста (пропуск действий на одном или двух уровнях) понимающим субъектом, помимо того, что представляет собой «дефектный» образец коммуникации, делает ее неэффективной, создает препятствия для становления диалогического мышления и развития личности ребенка. Если Другой и его позиция регулярно остаются «не услышанными» в процессе чтения текста, это приводит к ограничению возможностей наращивания личностного опыта обучающегося, к «замыканию» личности на самой себе, вынужденной творить себя и свою позицию только из себя самой. Если, напротив, все внимание сосредоточить на объективном содержании или позиции Другого, то отсутствие «прорастающего в знание» личностного смысла приводит к отчуждению знания и Другого от личного опыта обучающегося, что также ограничивает возможности его влияния на становление осознанной собственной позиции обучающегося и его самопонимания.
Сензитивным для освоения основных способов извлечения информации через идентификацию представляется период раннего подросткового возраста, совпадающего примерно с обучением в 5-6 классе. Поскольку, с точки зрения возрастной психологии, для большинства подростков это период «доверчивости» и восприимчивости к Другому, освоения окружающего мира через подражание, работу с учебным текстом целесообразно строить на основе включения механизма децентрации (это Другой - автор статьи - так думает), выступающего основой для различения «я» и Другой. Собственная субъектность ребенка еще не носит характера позиции, поэтому понимание не усложняется рефлексией. Если не заложить эту основу, то позднее процесс понимания, в соответствии с психофизическими законами развития личности, вступит в фазу рефлексивного (здесь в значении: оценочного, избирательного) восприятия информации и, как показывает практика, часто с опорой на механизм проецирования.
Это одно из объяснений появления у человека к 16 — 17 годам смысловых барьеров, синкретичного выражения понимания чужой позиции и собственных размышлений, присваивания чужих мыслей (компиляции). Запуск механизма денцентрации, требующего «погружения» в личностный контекст Другого, реализующегося как временный переход на точку зрения Другого, обеспечивает адекватность реконструкции чужой позиции. По сравнению с механизмом проецирования (замещения «значений и смыслов» Других своими собственными), как показывают исследования по психологии, психолингвистике [134, 154, 161, 164, 170 и др.], а также наш анализ речевых продуктов обучающихся, он является менее активным и поэтому требует специального стимулирования со стороны педагога в учебно-познавательной деятельности.
