Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы включения рефлексивных умений в содержание образования 18-57
1.1 Проблема рефлексии в философской литературе 21-27
1.2 Рефлексия как предмет психологического изучения 28 - 37
1.3 Рефлексивные умения: педагогическая сущность и способы фиксации в содержании учебного материала учебников 38-51
Глава 2. Опытно-экспериментальная разработка комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования 58 - 141
2.1 Эмпирические предпосылки для включения рефлексивных умений в содержание образования: анализ школьных учебников 61-78
2.2 Конструирование комплекса дидактических средств проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников рефлексивных умений 79-101
2.3 Критерии и показатели оценки действенности комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования 102 - 112
2.4 Результаты опытно-экспериментальной проверки комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования 113 -139
Заключение 142-148
Литература 149-169
Приложения
- Проблема рефлексии в философской литературе
- Рефлексия как предмет психологического изучения
- Эмпирические предпосылки для включения рефлексивных умений в содержание образования: анализ школьных учебников
- Конструирование комплекса дидактических средств проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников рефлексивных умений
Введение к работе
Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года подчеркивает необходимость «....ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей» [86, с.8].
В частности, Федеральный компонент государственного стандарта общего образования по математике конкретизирует это положение и ориентирует на формирование у школьников опыта познания и самопознания; обращает внимание на необходимость подготовки к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной или профессиональной траектории. Подчёркивается, что в основной школе обучающиеся должны приобрести познавательный опыт в его ключевых характеристиках - научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, использовать приобретенный опыт познавательной деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса [197, с.68].
Очевидно, что обозначенные характеристики напрямую связаны со способностью школьников осуществлять рефлексию, прежде всего, в познавательной деятельности. Понятно, что более высокий уровень этой способности определяется сформированностью у школьников соответствующих рефлексивных умений, которые лежат в основе осознанного выполнения учебно-познавательных действий. И если опыт познания и самопознания, осознанный выбор образовательной или профессиональной траектории выдвигаются в качестве цели образования, то формирование у школьников рефлексивных умений в процессе обучения становится неотъемлемой задачей любой ступени школьного образования.
Анализ данных экспериментального обучения (В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман) показывает, что уже у младших школьников (6-11 лет) могут и должны быть сформированы рефлексивные
4 умения.
Вместе с тем, результаты констатирующего эксперимента по определению уровня сформированности рефлексивных умений, проведенного нами в пятых классах школ №25, №37, гимназии №3 г. Владимира (всего 97 человек), свидетельствуют о том, что при существующих подходах к построению содержания образования, основанных на доминировании предметных знаний и умений, практически не создаются предпосылки, гарантирующие целенаправленное формирование у большинства школьников рефлексивных умений. В среднем 83% продиагностированных нами учащихся пятых классов выполняют задания по четкому алгоритму, данному учителем, не задумываясь над одним из ключевых вопросов, ответ на который явно отражает уровень сформированности рефлексивной деятельности: «Почему я выполняю именно такие действия при решении задачи?» В среднем 15% пятиклассников испытывают ситуативную потребность в осуществлении рефлексии в познавательной деятельности при условии предъявления внешних требований. И лишь 2% (в среднем) испытывают потребность в осуществлении рефлексии в познавательной деятельности при отсутствии её внешнего стимулирования. Таким образом, у большинства учащихся отсутствует потребность в осуществлении рефлексивной деятельности.
Мы полагаем, что подобные характеристики приобретаемого школьниками познавательного опыта в значительной степени являются закономерным результатом того, что в условиях школьного обучения рефлексивные умения не становятся предметом специального формирования, прежде всего, в силу несориентированности на них содержания учебного материала, представленного в учебнике.
Вместе с тем, в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования уже для начальной школы отмечается, что важнейшими составляющими познавательной деятельности учащихся являются: самостоятельное установление последовательности действий для решения
5 учебной задачи (ответ на вопрос «Зачем и как это делать?», «Что и как нужно делать, чтобы достичь цели?»); определение способов оценки деятельности (ответ на вопросы "Такой ли получен результат?", "Правильно ли это делается?"); определение причин возникающих трудностей, путей их устранения; предвидение трудностей (ответ на вопрос "Какие трудности могут возникнуть и почему?") [195;196]. Нельзя не признать, что становление готовности школьников к осуществлению такого рода познавательной деятельности требует сформированное базовых рефлексивных умений.
Важно подчеркнуть, что учебные программы для общеобразовательной школы таюке содержат ориентацию на формирование у обучающихся ряда «обобщенных умений», которые предполагают способность к рефлексии. Речь идёт о приёмах оценки выполненных действий, о фиксации в знаковой форме выполненных или выполняемых действий [158; 197].
Очевидно, что приведённые аргументы свидетельствуют о наличии в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования и программах по ведущим учебным предметам базовых установок на формирование у школьников рефлексивных умений.
В то же время в обозначенных нормативных документах отсутствует перечень даже базового состава рефлексивных умений. Очевидно, такое положение дел затрудняет выработку научно обоснованного подхода к включению рефлексивных умений в учебный материал учебника, а потому и создаёт серьёзные препятствия для целенаправленного формирования их у школьников.
Сделанный нами вывод подтверждается результатами анализа учебников по математике 5 класса (Г.Ф. Дорофеев, И.Ф. Шарыгин; Н.Я. Виленкин, В.И. Жохов; И.И. Зубарева, А.Г. Мордкович; Н.Б. Истомина), которые используются в массовой школе. В частности, мы констатировали, что в содержании учебного материала этих учебников не находит отражения направленность на раскрытие представлений о сущности и роли рефлексии в познавательной деятельности школьников, а также отсутствует система
заданий, нацеленных на специальное формирование совокупности рефлексивных умений. В сложившейся ситуации даже имеющиеся в учебниках отдельные продуктивные задания не способны решить всего комплекса задач по формированию рефлексивных умений, характеризующихся осознанностью соответствующих действий. Кроме того, немаловажную роль играет и то, что эти задания не требуют от школьников использования всего многообразия рефлексивных умений и, как правило, связаны лишь с необходимостью применения только некоторых из них.
Представленная ситуация, характеризующаяся недостаточно обоснованным подходом к включению рефлексивных умений в содержание образования на уровне учебного материала учебников, с большой вероятностью обусловливает тот факт, что формирование этих умений не рассматривается учителями в качестве особой задачи, имеющей столь же важное значение, что и организация усвоения школьниками предметных знаний и умений.
Анализ педагогических исследований, раскрывающих принципы формирования содержания образования, позволяет утверждать, что выделение рефлексивных знаний и умений рассматривается как атрибут современных научных представлений о составе и структуре содержания образования.
Так, в культурологической теории содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина [88;187] полнота состава знаний определяется наличием таких видов знаний, как оценочные знания, знания о способах деятельности, и таких видов умений, как умения выбирать существенные условия, обеспечивающие учебные действия; намечать или отбирать средства, необходимые и достаточные для достижения данной цели; знаковая фиксация в виде схем, слов и т.п. наблюдаемого объекта и всякой информации. Очевидно, приведенные виды знаний и умений имеют прямое отношение к характеристике рефлексивных умений.
В рамках инвариантно-деятельностной теории содержания образования B.C. Леднева [102;103] образование определяется как процесс становления личности, связанный с овладением социально значимым опытом, выражающийся в прогрессивных изменениях свойств и качеств личности, что напрямую связано с рефлексией.
В бинарно-интегративной теории содержания образования Л.М. Перминовой одна из закономерностей функционирования содержания образования состоит в рефлексивном характере усвоения содержания, что обеспечивает, требует и ориентирует внимание на формирование рефлексивных умений у школьников [150].
Е.Н. Селиверстова, рассматривая интеллектуальное развитие школьников с точки зрения идеи субъектности, с самым высоким уровнем интеллектуального развития школьников связывает механизмы ценностно-смысловой и рефлексивно-оценочной саморегуляции, что указывает на прямую зависимость интеллектуального развития от сформированное у учащихся рефлексивных умений [167].
Следует подчеркнуть, приведённые аргументы свидетельствуют о попытках педагогической теории обосновать необходимость введения рефлексивных умений в сферу проектирования содержания образования и разработать соответствующий дидактический инструментарий. Этому в существенной мере способствуют результаты философского осмысления сущности и роли рефлексии в жизнедеятельности личности, а также результаты исследований психологов, которые раскрывают внутренние механизмы рефлексии.
Так, с помощью рефлексии в философии объясняется целостность и развитие человека как личности (И. Кант, Дж. Локк, И.Г. Фихте и др.). Рефлексия как один из видов деятельности рассмотрена в работах Дж. Дьюи, И.Н. Семёнова, В.И. Слободчикова, И.С. Ладенко, Г.П. Щедровицкого и др. В философии рефлексия понимается как один из видов деятельности, протекающей по механизму осмысления индивидом совершённых им
8 действий с последующим выделением их оснований и соотнесением с полученным результатом.
Признание рефлексии деятельностью по осмыслению человеком оснований совершённых им действий обусловило большой интерес к рефлексии со стороны психологической науки (Н.Н. Азаров, Г.М. Андреева, В.В. Барцалкина, В.А. Барабанщиков, А.А. Бодалев, Л.Ф. Берцфаи, А.Я. Болынунов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, И.А. Кайдановская, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Карпов, А.Н. Матюшкин, М.М. Муканов, В.Н. Никитин, Н.Н. Обозов, Ж. Пиаже, Я.А. Понамарев, В.М. Розин, Е.В. Смирнова, В.И. Слободчиков, В.В. Столин и др.).
Изучение проблемы рефлексии в познавательной деятельности в исследованиях по педагогической психологии связано с выяснением внутренних механизмов рефлексии (В.В. Давыдов, А.З. Зак, Ф. Кортхаген, СЮ. Степанов, И.Н. Семёнов, Г.А. Цукерман и др.).
В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, изучая возрастные возможности младших школьников, пришли к выводу о том, что рефлексивные умения могут быть сформированы уже на ранних этапах школьного обучения.
Однако, процесс формирования этих умений в школьной практике, безусловно, осложняется отсутствием разработанных педагогических подходов к выделению научно обоснованной совокупности таких рефлексивных умений, формирование которых в условиях школьного обучения способно обеспечить полноценное становление у школьников опыта осуществления рефлексии. Кроме того, вне специального научного рассмотрения остаётся и вопрос о принципах и способах включения рефлексивных умений в содержание образования,, рассматриваемого на различных уровнях, в частности, на уровне учебного материала учебника.
Неразработанность обозначенных выше вопросов приводит к тому, что в практике школьного обучения формирование у школьников рефлексивных умений осуществляется преимущественно эмпирически, т.е. без
9 необходимого научного обоснования. Это обусловливает известную стихийность такой деятельности, а, следовательно, и её невысокую эффективность.
В этом плане важно подчеркнуть, что исследование способов проектирования содержания образования, сориентированного на включение в него рефлексивных умений, прежде всего, требует изучения специфики дидактических средств, с помощью которых рефлексивные умения могут быть представлены в составе содержания образования.
Таким образом, существующее противоречие между современными требованиями общества к образованию - формирование у школьников опыта осуществления рефлексии в условиях школьного обучения - и отсутствием научно обоснованного подхода к построению такого содержания образования, которое обеспечивает формирование у школьников рефлексивных умений, определяет проблему нашего исследования: какова специфика дидактических средств, которые используются для включения рефлексивных умений школьников в содержание образования, рассматриваемого на уровне учебного материала учебника? Сформулированная проблема и определила выбор темы: «Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования».
Объект исследования - содержание образования в современной педагогической теории и школьной практике.
Предмет исследования - дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования, рассматриваемого на уровне учебного материала учебников.
Цель исследования - разработать комплекс дидактических средств включения рефлексивных умений школьников в содержание образования.
Гипотеза исследования: рефлексивные умения, являющиеся важнейшей составляющей опыта познавательной деятельности школьников, будут выступать закономерным, планируемым результатом обучения, если
10 формирование содержания образования на уровне учебного материала учебника будет осуществляться на основе специального комплекса дидактических средств:
набора дидактических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений;
совокупности базовых рефлексивных умений, подлежащих віаіючению в содержание образования;
совокупности способов фиксации рефлексивных умений в содержании образования на уровне учебного материала учебника.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:
1. Проанализировать философскую, психологическую и педагогическую
литературу по исследуемой проблеме с целью выявления
теоретической основы для разработки комплекса дидактических
средств включения рефлексивных умений в содержание образования.
2. Определить совокупность базовых рефлексивных умений, входящих в
состав опыта познавательной деятельности школьников и подлежащих
включению в содержание образования на уровне учебного материала.
Определить набор дидактических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений.
Разработать совокупность способов фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования на уровне учебного материала.
Осуществить опытно-экспериментальное обучение с целью проверки действенности разработанного нами комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования, нацеленного на формирование у школьников рефлексивных умений.
11 Теоретико-методологической основой исследования явились:
Культурологическая концепция содержания образования В.В.Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, инвариативно-деятельностная концепция содержания образования B.C. Леднева, бинарно-интегративная концепция содержания образования Л.М. Перминовой. Опираясь на эти концепции, в своей работе мы исходим из понимания содержания образования как педагогически адаптированного социально-культурного опыта, имеющего многоуровневую структуру.
При изучении роли рефлексии в деятельности человека для нас значимыми были идеи Г.В.Ф. Гегеля, Дж. Дьюи, И. Канта, Дж. Локка, Г.П. Щедровицкого.
При определении базовой совокупности рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования, мы опирались на разработанные подходы к объяснению психологических механизмов рефлексии (Н.Г. Алексеев, В.Г. Богин, М.Э. Боцманова, В.В. Давыдов, А.З Зак, В.К. Зарецкий, А.В. Захарова, Ф. Кортхаген, И.С. Ладенко, Б.Ф. Ломов, СЮ. Степанов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.).
При характеристике педагогической сущности рефлексивных умений мы опирались на подходы к разработке понятия «умение» В.И. Зыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, К.К. Платоновым, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой и др.
Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретические (теоретичесішй анализ философской, психологической и педагогической литературы, моделирование), эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование учащихся; создание экспериментальных ситуаций; опытно-экспериментальная работа; количественный и качественный сравнительный анализ экспериментальных
12 данных), методы математической статистики для обработки результатов исследования.
Базой для исследования явились: гимназия №3 г. Владимира, средние общеобразовательные школы №25, №37 г. Владимира.
Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2002 по 2007 год.
Первый этап - (2002-2003 гг.). На его протяжении осуществлялся теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; изучалось состояние проблемы в педагогической практике: анализировались учебные программы и учебный материал учебников с точки зрения их направленности на формирование у школьников рефлексивных умений, изучался уровень сформированности рефлексивных умений у учащихся. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, гипотезу, разработать логику развертывания и способы организации опытно-экспериментальной работы.
Второй этап - (2004-2006 гг.). Опытно-экспериментальная работа проводилась одновременно в условиях средних общеобразовательных школ №25, №37, гимназии №3 г. Владимира. На этом этапе разрабатывался комплекс дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования, который был реализован на материале образовательной области «Математика» с целью проверки действенности защищаемых в диссертации подходов.
Третий этап - (2006-2007 гг.). Анализ и обобщение результатов теоретической и опытно-экспериментальной части исследования, текстовое оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что рефлексивные умения представлены в системе научного педагогического знания:
с педагогической точки зрения уточнены сущностные характеристики рефлексивных умений как составляющих опыта познавательной деятельности школьников;
выделена совокупность базовых рефлексивных умений школьников,
подлежащих включению в содержание образования:
о остановка познавательного действия в условиях неуспешности
движения к достижению цели; о осознавание средств собственного мышления; о фиксация совершённых действий посредством схемы любого
рода; о фиксация знания о незнании; о выработка обновленного взгляда на проблему с другой
смысловой позиции; о анализ оснований собственных действий;
разработан набор дидактических ориентиров для построения такого
содержания, которое обеспечивало бы формирование у школьников
рефлексивных умений:
о нацеленность содержания образования на реализацию
многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции);
о отражение в содержании образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление индивидом оснований совершённых им в прогрессе познавательной деятельности действий;
о наличие в содержании образования видового разнообразия
рефлексивных умений, раскрывающего ваэюнейшие
психологические механизмы рефлексивной деятельности;
о отражение в содержании образования структуры рефлексивных умений в целостности их знаииевой (знания о сущности рефлексивной деятельности, средствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон;
14 выделена совокупность способов фиксации рефлексивных умений школьников в содержании образования, представляющая собой тексты и задания. Применительно к конструированию учебного материала школьных учебников разработано их видовое разнообразие.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории содержания образования. Рассматривая рефлексивные умения как важнейшую составляющую опыта познавательной деятельности, исследование обогащает теоретические позиции педагогики комплексом дидактических средств, которые обеспечивают включение рефлексивных умений в содержание образования. Разработанные дидактические средства выступают в качестве теоретической предпосылки для проектирования содержания образования и построения технологий обучения, отвечающих современным требованиям дидактики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный в исследовании и прошедший опытно-экспериментальную проверку комплекс дидактических средств проектирования содержания образования может быть использован авторами учебников с целью отбора и выстраивания учебного материала, обеспечивающего формирование у школьников рефлексивных умений. Методический комплекс (представляющий собой учебные тексты и задания, отражающие содержание учебного материала по математике), который был разработан и использован в ходе опытно-экспериментальной работы, может быть полезен учителям математики для формирования у школьников рефлексивных умений в условиях познавательной деятельности на уроках математики.
Достоверность научных положений и выводов, сделанных в диссертации, обеспечивается опорой на фундаментальные теории и современные научные положения психологии и педагогики; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; проведением опытно-экспериментальной работы, характеризующейся стабильностью полученных результатов; статистической
15 обработкой опытно-экспериментальных данных с использованием порядковой шкалы и критерия однородности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на заседаниях Школы молодого учёного при кафедре педагогики Владимирского государственного гуманитарного университета (2000-2007); на межрегиональных педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера (2003, 2007); в процессе проведения семинаров для учителей Г.Владимира на тему «Формирование рефлексивных умений у школьников на уроках математики» (2004); в процессе проведения занятий для слушателей рейтинговых курсов и курсов повышения квалификации учителей Владимирского института повышения квалификации работников образования (2006-2008); через публикацию материалов по теме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Авторское уточнение сущностных характеристик рефлексивных умений, в частности - это освоенные школьником способы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над собственной познавательной деятельностью. На этой основе определена структура рефлексивных умений как составляющих опыта познавательной деятельности школьников. Данная структура выступила в качестве основы для разработки способов фиксации рефлексивных умений школьников в содержании образования, рассматриваемого на уровне учебного материала.
Включение рефлексивных умений школьников в содержание образования в процессе его проектирования осуществляется с помощью комплекса дидактических средств. Последний окажется действенным при условии его структурной целостности, предполагающей нормативную составляющую (набор дидактических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных
умений), содерэюательную составляющую (какие умения должны быть включены в содержание образования) и инструментальную составляющую (каковы способы фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования на уровне учебного материала учебника).
3. В качестве дидактических ориентиров выступают: нацеленность
содержания образования на реализацию многофункциональности,
свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная,
гносеологическая, регулятивная функции); отражение в содерэюании
образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление
индивидом оснований совершённых им в процессе познавательной
деятельности действий; наличие в содержании образования видового
разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие
психологические механизмы рефлексивной деятельности; отраоїсение
в содержании образования структуры рефлексивных умений в
целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной
деятельности, средствах и способах её осуществления, её значении
для человека) и операциональной (действия, необходимые для
осуществления рефлексии) сторон.
4, Способами фиксации рефлексивных умений школьников в учебнике
являются: тексты, в которых представлена информация о сущности
рефлексии в познании, о способах и средствах её осуществления,
значении для человека; задания, содержанием которых выступает
формирование совокупности выделенных рефлексивных умений.
Структура диссертационного исследования определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения.
Во введении обоснована актуальность выбранной темы; раскрыта сущность проблемы исследования; определены его объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования; указаны этапы исследования;
17 сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы включения рефлексивных умений в содержание образования» на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы определены роль и функции рефлексии в познании; раскрыта сущность понятия «рефлексивные умения»; обосновано выделение совокупности рефлексивных умений, определены дидактические ориентиры для построения содержания образования, обеспечивающего формирование у учащихся рефлексивных умений.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная разработка комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования» раскрываются особенности конструирования комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования; представляется логика развёртывания и организация опытно-экспериментальной части исследования; обосновываются критерии и соответствующие им показатели оценки действенности разработанного комплекса дидактических средств; приводятся данные опытно-экспериментальной работы и результаты их статистической обработки.
В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие научную обоснованность положений, выносимых на защиту.
Проблема рефлексии в философской литературе
Выявление роли рефлексивных умений в учебно-познавательной деятельности учащегося и определение дидактически обоснованных путей их включения в содержание образования невозможно без всестороннего анализа того опыта научного изучения рефлексии, который накоплен философской мыслью. Это обусловлено, прежде всего, тем, что в педагогике понятие «рефлексивные умения» ещё не получило должной теоретической разработки. На уровне философского исследования происходит осмысление проблемы рефлексии, вырабатываются, развиваются и углубляются теоретические представления о природе, особенностях проявления рефлексии в познавательной деятельности человека, функциях рефлексивных умений в познании, а также происходит важное для нашего исследования методологическое и понятийно-терминологическое оформление поля исследования.
Хотя проблематика рефлексии зародилась ещё в античности - Сократ, Платон, Аристотель - её выход на авансцену научного знания в европейской философии произошел на рубеже XVTII-XIX веков. Сократ, а вслед за ним Платон и Аристотель, связывали рефлексию с самопознанием человека, рассматривая в качестве объекта познания деятельность его собственной души («самопознание») [10].
Однако ни Сократ, ни Аристотель, ни Платон не привлекли субъекта как такового и механизмы его душевной жизни для объяснения процессов «самопознания». Рефлексия, согласно античным философам, существовала и развивалась вне человека по объективным законам познания, являясь атрибутом божественного разума [26].
На эту особенность обратил внимание Дж. Локк, его позиция принципиально иная. В философии Дж. Локка проблема рефлексии, выступавшая раньше как проблема отношения знания к идее, находящейся вне человека, превратилась в проблему отношения индивидуального сознания к своему содержанию. Благодаря этому рефлексия оказалась связанной с внутренними механизмами мышления, продуцирования знания, его осознания и понимания.
Рефлексией Дж. Локк называл «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы её проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности» [118, с. 155]. Философом были выделены такие психологические и логические стороны рефлексии как процедуры сравнения, анализа, классификации, абстрагирования и обобщения идей и положений, определяющих взгляд человека на свою деятельность. Несомненной заслугой Дж. Локка является то, что, именно у него рефлексия - это наблюдение, направленное не на внешне ощущаемые предметы, а на «внутренние действия нашего ума», т.е. того, чем уже человек обладает. Благодаря этому рефлексия начинает пониматься как «обращение назад». Основным смыслом такого обращения является ретроспективное осмысление субъектом внутренних психических актов, состояний и их оснований. Рассмотренный аспект позволяет нам выделять ретроспективную функцию рефлексии в познании как важнейшую сущностную характеристику рефлексивной деятельности школьников в условиях обучения.
И. Кант закрепил такую трактовку рефлексии и дополнил локковское понимание рефлексии признанием её активной роли в осуществлении познавательной деятельности. Вводя новый вид рефлексии -трансцендентальный, он показал, что рефлексивная деятельность мышления не сводится только к логическим операциям с понятиями. Источником трансцендентальной рефлексии является разум, логической - рассудок. При этом разум, по И.Канту, есть высшая способность, существенно отличающаяся от рассудка. Рассудок упорядочивает и организует, разум судит и умозаключает, первый имеет дело с предметами опыта, второй -лишь с суждениями рассудка. Рассудочность состоит в формулировании правил для синтезирования эмпирического опыта, разумность реализует себя в полагании принципов и идей, выходящих за пределы всякого возможного опыта, т.е. встаёт над опытом и проявляется в возможности высказывать суждения об этом опыте. Поскольку разум осуществляет познание в формах доопытного (априорного) знания, это характеризует его как трансцендентальную способность.
Для нас стало особенно важным то, что у И.Канта задачей рефлексии является установление отношения различных видов знания к их источникам и, следовательно, более критичное отношение к утвердившимся способам обоснования, проверки и доказательства знания. Благодаря рефлексии в поле нашего внимания в процессе анализа познавательного опыта школьников оказываются уже не результаты деятельности чувственности и рассудка, а способы осуществления познания.
Определяя задачи обучения в трактате «О педагогике» И.Кант конкретизировал понятие рефлексии в отношении развития высших познавательных способностей - рассудка, способности суждения и разума. На начальной ступени рассудок воспитывается пассивным образом, вне собственно субъектных проявлений человека преимущественно под влиянием внешних стимулов, путем выработки навыков подведения единичных случаев под соответствующее правило. Рассудок необходим, чтобы ребёнок понимал то, чему он учится и «ничего не говорил не понимая», поскольку способность суждения - это наша способность правильно применять рассудок. Разум позволяет видеть причины явлений. И.Кант констатирует, что в данном случае рефлексия проявляется не в полной мере [81].
Более высокая ступень развития рефлексии, по И.Канту, достигается тогда, когда человек самостоятельно осознаёт свой опыт, извлекая из него основания своих собственных действий. Такое проявление рефлексии И.Кант связывал с трансцендентальной рефлексией.
Таким образом, в понимании рефлексии И.Кант сделал значительный шаг вперед. Во-первых, он показал, что рефлексивная деятельность мышления не сводится только к логическим операциям с понятиями. Трансцендентальная рефлексия является источником нового знания об основаниях собственных действий. По существу, она характеризует способность индивида к диалектическому мышлению и познанию, т.е. позволяет «видеть» явление как следствие какой-то причины, зависящей от самого субъекта. Во-вторых, в центре внимания И.Канта оказалось не столько знание как результат реализации рефлексивной способности, сколько сама эта познавательная способность, что позволило исследовать рефлексию в качестве важной составляющей интеллектуальной активности субъекта, обеспечивающей возможность обнаруживать причины, которые пороэюдают возникновение в сознании субъекта нового знания.
Рефлексия как предмет психологического изучения
В современной психологии исследования рефлексии проводятся в рамках большинства отраслей психологического знания. Рефлексивные процессы изучаются в социальной психологии в связи с проблемами группового взаимодействия, межличностного общения, социальной перцепции, эмпатии (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.М. Муканов, Н.Н. Обозов, Е.В. Смирнова и др.); в общей психологии в рамках проблем самосознания и саморазвития личности (В.В. Барцалкина, Л.С. Выготский, А.В. Карпов, В.Н. Никитин, Ж. Пиаже, Я.А. Понамарёв, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Г.А. Цукерман и др.); регуляции познавательных процессов и деятельности (Н.Н. Азаров, В.А. Барабанщиков, Л.Ф. Берцфаи, А.Я. Болынунов, А.В. Брушлинский, Н.И. Гуткина, И.А. Кайдановская, Ю.Н. Кулюткин, В.М. Розин и др.); способностей и произвольной активности (Э.А. Голубева, Н.И. Губанов и др.); в возрастной психологии в плане их генезиса и способов формирования (Е.В. Бодрова, М.Э. Боцманова, М.С. Егорова, А.В. Захарова и др.); в педагогической (В.В. Давыдов, А.З. Зак, Ф. Кортхаген, И.Н. Семёнов, СЮ. Степанов, Г.А. Цукерман и др.); организационной психологии (В.А. Спивак и др.), и психологии управления (В.В. Понамарёва, И.М. Улановская, О.В. Яркина и др.).
Столь широкий спектр исследований в области рефлексии, как справедливо отмечает А.В. Карпов, обусловлен тем, что «рефлексивные процессы включены в регуляцию практически всех сфер человеческой активности» [83, с.28]. Это предполагает множество трактовок данного понятия в зависимости от области человеческой активности и соответствующей отрасли психологического знания. При выстраивании содержания образования, направленного на формирование у школьников рефлексивных умений, для нас было важно понять, каковы внутренние, т.е. психологические механизмы рефлексии. С этой целью мы обратились к анализу сложившихся в психологии подходов, раскрывающих понимание сущности и способов протекания рефлексии.
Важным в этом плане для нас является положение С.Л. Рубинштейна о двух основных способах существования психического - в качестве процесса и в качестве деятельности [164]. Акцентирование их нетождественности друг другу позволило обосновать, как отмечает Е.Н. Селиверстова [167, с.53], что широкие возможности психического развития, имеющего наследственную предопределённость, вместе с тем могут быть реализованы только посредством собственной деятельности ребёнка.
В этом же ключе А.Н. Леонтьев показал, что источником психического развития выступает не столько культура в её различных проявлениях, сколько собственная деятельность ребёнка в культуре, в которой он под руководством взрослых «присваивает» исторически сложившиеся человеческие способности, тем самым формирует новые способы и виды деятельности, порождает новые структуры отражения действительности [107].
В данных подходах для нас ценным является то, что в правильно организованном обучении (т.е. ориентированном на развитие как свой закономерный результат) школьник выступает субъектом деятельности.
Субъект, субъектность, по утверждению С.Л. Рубинштейна, предполагает сознательное регулирование человеком своего поведения, изменение внешних обстоятельств жизни и своей собственной личности в процессе самосозидания и саморазвития [164], т.е. рефлексию над собственной деятельностью.
Согласно В.В. Давыдову и Д.Б. Эльконину субъектность - это особая познавательная позиция, которая характеризуется тем, что учащийся не только усваивает новое, но и проявляет инициативу в осуществлении познания, стремится к самосовершенствованию опыта познавательной деятельности [46;212], что также невозможно без осуществления рефлексии над своей познавательной деятельностью.
Е.И. Исаев и В.И. Слободчиков [175], прямо говорят о том, что в качестве субъекта человек способен к рефлексивной деятельности, которая проявляется в его способности относиться к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать её ход и результаты, изменять её приёмы. Основываясь на этом положении, основными характеристиками субъекта К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский признают активность, способность к саморегуляции, самостоятельность и творческость [6;27].
Рассмотренные позиции, дополняя друг друга, формируют важное для нашего исследования представление о сущности рефлексии, которое воплощается в субъектной позиции школьника в различных видах деятельности. Это представление конкретизируется учёными-психологами в различных подходах к пониманию рефлексии.
В.В. Давыдов, А.В. Захарова рефлексией считают умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности [45;67].
И.Н. Семеновым, СЮ. Степановым рефлексия понимается как переосмысление в проблемно-конфликтной ситуации целостным «Я» содержания своего сознания. Суть такого понимания состоит в том, что если в ходе обострения проблемной ситуации и превращения её в тупиковую, т.е. конфликтную для личности решающего, последний начинает искать причины своего неуспеха в основаниях и стереотипах организации собственной познавательной активности, переосмысление которых приводит его к открытию нового принципа решения творческой задачи [169].
В данных подходах для нас ценным является понимание вышеуказанными учёными смысла рефлексии в познании как особого вида познавательной деятельности, заключающегося в выяснении субъектом оснований своих знаний или способов действий, позволяющего обнаружить причину неуспешности деятельности и на основе этого выработать иной способ деятельности. Такое представление о рефлексии корреспондируется с пониманием её сути А.З. Заком, который трактует рефлексию как осмысление человеком своих действий, при котором он выясняет их основания [62].
Эмпирические предпосылки для включения рефлексивных умений в содержание образования: анализ школьных учебников
Определив видовое разнообразие предстоящих для разработки способов фиксации рефлексивных умений в содержании учебного материала учебника, очередную задачу исследования мы видим в следующем: проанализировать тексты и задания учебников по математике для 5 класса с целью выявления в них степени представленности содержания образования, направленного на формирование рефлексивных умений у школьников.
Математика рассматривается как предмет естественнонаучного цикла, который имеет двойную функцию: с одной стороны - «вооружение» учащихся системой научных знаний, с другой - формирование способов деятельности [188, с. 146-161].
В ходе исследования нами были проанализированы следующие учебники математики 5-ого класса: Математика: учебник для 5 кл. общеобразовательных учреэюдений /Дорофеев Г.В., Шарыгин И.Ф., и др. / под ред. Дорофеева Г.В., Шарыгина И.Ф. - 4-е изд., - М.: Просвещение, 2001. - 368 с. Математика: учебник для 5 кл. общеобразовательных учреэюдений / Н.Я. Виленкин, В.И. Жохов, А. С. Чесноков, СИ. Шварцбург. - 7-е изд. -М.: Мнемозина, 2002. - 160 с. Зубарева И. И, Мордкович А.Г. Математика. 5 кл.: учебник для общеобразовательных учреэюдений. - М.: Мнемозина, 2002. -293 с. Истомина Н.Б. Математика. 5 класс: учебник для общеобразовательных учебных заведений.- Смоленск: «Ассоциация XXI век», 2002. - 240 с.
Выбор учебников Н.Я. Виленкина и Г.В. Дорофеева, И.Ф. Шарыгина [126;127] объясняется, прежде всего, тем, что в массовой школе на протяжении многих лет они используются как основные учебники. При выборе мы исходили также из того, что учебники этих авторов отражают традиционный подход к формированию содержания образования. Вместе с тем, современные тенденции в педагогике, смена образовательной парадигмы потребовали пересмотра роли содержания образования в учебном процессе. «Учебник по своему содержанию и форме должен быть проекцией уже не только научного знания, - отмечает Холодная М.А., - но и основных психологических линий интеллектуального развития детей» [200, с.292]. Данные идеи нашли отражение в альтернативных учебниках математики авторов И.И. Зубаревой, А.Г. Мордкович и Н.Б. Истоминой [128;129]. Это обстоятельство позволило предположить, что рефлексивные умения найдут в них большее отражение, чем в традиционных учебниках.
Для определения степени представленности содержания образования, направленного на формирование у школьников рефлексивных умений в познавательной деятельности, мы руководствовались разработанным нами в третьем параграфе первой главы подходом к выделению структуры рефлексивных умений. Мы будем анализировать вышеуказанные учебники под углом зрения выделенных нами знаниевой и операциональной сторон рефлексивных умений. Как было отмечено, знаниевая сторона находит своё отражение в текстах учебника, операциональная сторона - в заданиях. С этой точки зрения наша задача состоит в определении наличия в содержании учебников: - учебных текстов, в которых представлена информация о сущности рефлексии (рефлексия, рефлексивное умение), о способах и средствах её осуществления, её значении для человека: понятия и термины, в которых фиксируется знание о сущности рефлексивной деятельности: рефлексия, рефлексивное умение; знания и представления о роли рефлексивных умений в познании, в собственной жизни школьника и зісизни человека в целом; знания о средствах осуществления рефлексии; знания о способах осуществления рефлексии. - заданий, содержанием которых выступает формирование базовых рефлексивных умений. Анализ содержания обозначенных учебников позволил нам получить данные о наличии в них рассматриваемых учебных текстов и заданий в учебниках математики 5 класса. Эти результаты мы обобщили в таблице 2 и таблице 3.
Проведенный анализ учебников по математике 5 класса позволил сделать следующие выводы: Знаниевая сторона не представлена ни в одном учебнике. Отсутствуют тексты, представляющие информацию о сущности рефлексии, обеспечивающие формирование следующих видов знаний: понятия и термины, в которых фиксируется знание о сущности рефлексивной деятельности: рефлексия, рефлексивное умение; знания и представления о роли рефлексивных умений в познании, в собственной жизни школьника и жизни человека в целом; знания о средствах осуществления рефлексии; знания о способах осуществления рефлексии. При таком положении невозможно говорить о специально организованном формировании рефлексивных умений у школьников в познании как закономерном результате обучения.
Вместе с тем, следует отметить наличие во всех учебниках математики учебных текстов, в которых зафиксированы знания: о о типах математических задач, которые станут предметом усвоения (задачи на движение, на проценты, на части, на движение по реке); о знания о способах решения задач определенного типа. Однако, вышеперечисленные виды знаний не носят надпредметного характера, поэтому сами по себе не являются «рефлексивными», т.к. специально не ориентируют учащихся на использование их в целях рефлексии. Мы же исходим из того, что в текстах, представляющих информацию о рефлексии, долоісна быть в явном виде показана возмоэ/сностъ применения этих знаний в целях осугцествления рефлексии над собственной познавательной деятельностью.
Конструирование комплекса дидактических средств проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников рефлексивных умений
Опираясь на вывод, сделанный в первой главе о том, что для проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников рефлексивных умений, необходим специальный комплекс дидактических средств, и на результаты проведённого анализа учебников, следующую задачу исследования мы определяем как раскрытие особенностей конструирования специальных дидактических средств на уровне учебного материала учебников. В данном параграфе мы остановимся лишь на конструировании инструментальной составляющей комплекса дидактических средств по проектированию содержания образования, направленного на формирование рефлексивных умений у учащихся - на способах их фиксации в учебном материале учебника, так как нормативная и содержательная составляющие комплекса была нами описаны в первой главе.
Как мы уже отмечали в третьем параграфе первой главы, способами фиксации рефлексивных умений на уровне учебного материала являются тексты и задания, направленные на их формирование. Рассмотрим особенности конструирования текстов. Согласно Ю.Н. Кулюткину, одна из важнейших функций текста - предоставление определенной информации с целью формирования ориентации в окружающем мире. Автор выделяет три вида ориентации: 1) предметную ориентацию, на основе которой у учащихся формируются определённые логико-понятийные структуры (представления, понятия); 2) инструментальную ориентацию, помогающую организовывать действия учащихся; 3) ценностную ориентацию, в процессе которой у учащихся складываются личностные отношения, формируются убеждения, взгляды, критерии оценок. В зависимости от вида ориентации Ю.Н. Кулюткин выделяет предметно-ориентированные, инструментально-ориентированные, ценностно-ориентированные тексты [95].
Предметно-ориентированные тексты обеспечивают индивиду основу для выбора, характеризуя некоторый объект в его естественных связях и зависимостях, в его отношениях к другим объектам, существующим независимо от человека. Следовательно, основной функцией предметно-ориентированных текстов является информирование об объекте.
Инструментально-ориентированные тексты раскрывают способы действия, которые необходимо воспроизвести, чтобы преобразовать объект в соответствии с имеющимися целями. Основная функция такого типа текстов -указание на то, как следует действовать в определённых условиях.
В ценностно-ориентированных текстах любой объект характеризуется по отношению к человеку, к его нормам, идеалам и целям. В основе характеристики (оценки) лежит тот или иной человеческий идеал - добра, справедливости, красоты и т.д. Основной функцией такого рода текстов является оценочная.
Подчеркнем, что основной функцией разработанных нами текстов является предоставление информации с целью формирования знаниевой стороны рефлексивных умений. В знаниевую сторону входят: о понятия и термины, в которых фиксируется знание о сущности рефлексии: рефлексия, рефлексивное умение; о знания и представления о роли рефлексивных умений в познании, в
собственной жизни школьника и жизни человека в целом; о средства осуществления рефлексии; о способы осуществления рефлексии. Указанные виды знаний должны найти отражение в предметно-ориентированных текстах, фиксирующих знаниевую сторону рефлексивных умений в учебном материале учебника.
В операциональную сторону входят практические примеры применения описанных средств и способов осуществления рефлексии для решения задач. Указанные виды знаний находят отражение в инструментально-ориентированных текстах.
Согласно Ю.Н. Кулюткину, содержание такого типа текстов составляют программы и инструкции, указывающие на способ достижения целей, на методы и приёмы решения задач. Для того, чтобы получить «инструментальный» эффект, т.е. эффект освоения человеком определённых средств и способов действия, в тексте должны быть описаны и сами эти средства и способы, и даны практические примеры применения тех или иных средств и способов при решении задач.
Ю.Н. Кулюткин различает два типа задач, о которых может говориться в инструментально-ориентированных текстах: познавательные и «инструментальные», предназначенные просто для тренировки ученика и применения какого-то способа решения, для того, чтобы показать экономичность предложенного способа, и т.п. На основе изложенных положений, нами был сделан вывод о содержании инструментально-ориентированных текстов, фиксирующих знаниевую сторону рефлексивных умений в содержании учебного материала. В текстах должны быть описаны: о практические примеры применения описанных средств и способов осуществления рефлексии для решения задач. Проведенный анализ учебников по математике 5 класса позволяет нам дополнить существующий набор учебных текстов предметно- и инструментально- ориентированными текстами. В качестве примера мы приводим разработанные нами тексты: Текст №2 «На уроках в школе, выполняя домашнюю работу, занимаясь в круоіске, помогая родителям, мы выполняем различные действия, часто не задумываясь над тем: Что я делаю? Зачем я это делаю? Каким образом я это делаю? Как говорили древние - «не ведаем, что творим». Задавая же себе такие вопросы, мы тем самым осуществляем рефлексию над своими действиями. Встречался ли ты где-нибудь с рефлексией? Какой смысл она имеет для тебя? Как ты думаешь - зачем человеку рефлектировать? Какого человека ты мог бы назвать рефлексивным? Почему? Проверь себя: рефлексия - это такое осмысление человеком совершённой им деятельности, при котором он понимает, что он сделал, зачем он это сделал, каким образом он это сделал. Учёные утверэюдают, что эффективное выполнение любой деятельности предполагает знание способа выполнения этой деятельности и успешное выполнение деятельности этим способом. Следовательно, если мы хотим научиться осуществлять рефлексию над своими действиями, мы долэ/сны знать какими средствами и способами она выполняется и освоить средства и способы осуществления рефлексии, т.е. мы долэ/сны овладеть рефлексивными умениями. Вопросы: 1. Объясните своими словами, что такое рефлексия, рефлексивное умение? 2. Подумай и скаэ/си, зачем человеку уметь осуществлять рефлексию над своими действиями?
Данный текст можно отнести к предметно- и ценностно ориентированному. Такие тексты дают информацию учащимся о процессе осуществления рефлексии в познании, раскрывают её сущность, расширяют круг знаний учеников о человеческой деятельности. Мы полагаем, что данный текст должен содержать структуры, которые направляют ученика на понимание сущности рефлексии, способствуют формированию убеждённости в важности для человека уметь осуществлять рефлексию над своей деятельностью. В приведенном тексте в качестве таких структур мы используем вопросы внутри и после текста, которые «провоцируют» ученика обратиться к своему внутреннему миру, своему опыту, подталкивают задуматься о своих действиях, последствиях своих действий.
