Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основания актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения 17
1.1. Проблема актуализации ключевых компетенций педагогов в педагогической теории 17
1.2. Анализ состояния актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения 46
1.3. Актуализация ключевых компетенций педагогов профильного обучения 69
Выводы по I главе 91
ГЛАВА II. Опытно-поисковая работа по обеспечению актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения 94
2.1. Цель, задачи и этапы организации опытно-поисковой работы 94
2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы по актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения 100
2.3. Оценка и анализ результатов экспериментальной работы 132
Выводы по II главе 151
Заключение 153
Список использованых источников и литературы 159
Приложения 185
- Проблема актуализации ключевых компетенций педагогов в педагогической теории
- Актуализация ключевых компетенций педагогов профильного обучения
- Содержание опытно-экспериментальной работы по актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения
- Оценка и анализ результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования
В условиях модернизации российского образования обуславливается темп и характер изменений в экономической, общественной и социальной сферах современного общества, что требует усиления внимания к проблемам, связанным с содержанием, уровнем, направленностью образования подрастающего поколения, так как именно школа во многом определяет возможности каждого человека реализоваться в самостоятельной жизни.
Развитие общества вызывает необходимость разработки механизмов формирования личности, способной активно участвовать в социокультурной деятельности, умеющей анализировать существующие ситуации, готовой самостоятельно и ответственно принимать решения в динамично меняющемся мире, обладающей функциональной грамотностью, способной к саморазвитию во всех видах жизнедеятельности, гибкой и мобильной на рынке труда профессий. Все указанные качества присущи компетентному специалисту в любой сфере, в том числе и в сфере образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» обоснована целевая направленность современной школы - формирование ключевых компетенций выпускника и функциональной грамотности в овладении и применении общеучебных знаний, умений и способов деятельности. Педагог в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (2006г.) должен быть нацелен на овладение технологиями развития компетенций учащихся, уметь осваивать необходимые для реализации компетептностиого подхода знания и достигать значимых результатов в профессиональной деятельности. Однако, как показывает практика, у части педагогов отсутствует понимание необходимости овладения этими технологиями; у них нет потребности развивать новые исследовательские, творческие, ценностные, коммуникативные качества; имеет место заниженная или завышенная самооценка; наблюдается снижение уровня про-
4 фессионалыюго мастерства; проявляется низкий уровень актуальных компетенций в целом, а ключевые компетенции педагога для работы в классах профильного обучения не сформированы в частности.
Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется несоответствием между необходимостью актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения в связи с модернизацией системы образования и состоянием исследованиости данного процесса.
В современной научной литературе понятие «компетентность» рассматривается как эффективная реализация совокупности компетенций. Полагаем, что педагог должен не только знать, но и владеть ключевыми компетенциями, необходимыми для успешной работы в классах профильного обучения. В свою очередь, мы считаем целесообразным рассматривать компетенции как совокупность знаний, умений, способов деятельности, социального опыта, а также профессиональных полномочий, функций, видов деятельности, которыми педагог должен овладеть. Они способствуют созданию условий, необходимых для эффективной деятельности в образовательном процессе. Ключевыми компетенциями при этом понимаются такие, которые носят системообразующий, доминирующий характер, а также являются определяющими и сущиостно значимыми для педагогов профильного обучения, которые необходимо определить.
На научно-теоретичесьчш уровне актуальность исследования определяется, во-первых, противоположностями во взглядах на понимание понятий «компетентность», «компетентности», «компетенция»; во-вторых, недостаточной разработанностью ключевых компетенций педагогов, работающих в классах профильного обучения, несмотря на то, что в настоящее время исследователями выделяется более сорока видов компетенций и компетеитно-стей. В педагогической науке используются термины: «профессиональная компетентность» (Б.С. Гсршуиский, Т.В. Дебудько, Л.К. Маркова и др.); «педагогическая компетентность» (Л.Ы. Митина и др.); оба термина можно встретить в работах Н.Н. Лобановой; объединяет данные термины
5 Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, используя понятия «профессионально-педагогическая компетентность».
На научно-методическом уровне актуальность исследования определяется противоречием между необходимостью создания целостной методической работы в образовательном учреждении, ориентированной на профильное обучение, направленной па формирование, развитие, совершенствование ключевых компетенций педагога, работающего в классах профильного обучения и отсутствием разработанности путей и средств ее организации.
На основе анализа сформировавшихся подходов, мы предполагаем рассматривать актуализацию юиочевых компетенций педагогов профильного обучения как процесс осуществления действий по извлечению и приращению компетенций педагогов, специфичных для профессиональной деятельности в условиях профильного обучения с целью последующего их использования., то есть перевод компетенций из потенциальной совокупности требований государства и общества в реальную актуальную совокупность компетенций, которыми владеет педагог, понимаемую нами как компетентность педагога профильного обучения.
Актуальность темы нашего исследования детерминирована обострением в педагогической практике следующих противоречий:
между уровнем профессионально-педагогической подготовленности учителя к работе в условиях профильного обучения и требованиями, предъявляемыми к нему государством и обществом;
между потребностью педагогов в оперативном удовлетворении профессиональных запросов и неготовностью методической работы общеобразовательного учреждения в полной мере удовлетворить их;
между потребностью практики в методической работе, ориентированной на профильное обучение и способной удовлетворить разные информационные и профессиональные потребности педагогов (профильные и непрофильные) и недостаточной разработанностью как па содержательном, так и на организационном уровнях путей решения этой проблемы.
Анализ актуальности темы и выявленных противоречий позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске и выборе путей актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения.
Исходя из проблемы, потребностей практики мы определили выбор темы нашего исследования: «Актуализация ключевых компетенции педагогов профильного обучения общеобразовательной школы».
Цель исследования: выявить, научно обосновать и экспериментально проверить пути актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения.
Объект исследования: профессиональные компетенции педагогов.
Предмет исследования: пути актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения.
Гипотеза исследования заключается в том, что:
актуализация ключевых компетенций педагогов профильного обучения может обеспечиваться в условиях общеобразовательного учреждения, реализующего профильное обучение, посредством обновления содержания методической работы: направленность на профильное обучение, адекватность ключевым компетенциям педагогов профильного обучения;
в качестве основного пути актуализации ключевых компетенций педагога профильного обучения может рассматриваться методическая работа в общеобразовательном учреждении, ориентированная на профильное обучение, целью которой является приращение уровня компетентности педагогов профильного обучения; основными задачами методической работы целесообразно рассматривать следующие: осуществлять диагностику потребностей и образовательных запросов педагогов по проблеме формирования универсальных и профильных компетенций учащихся средствами учебного процесса и технологического инструментария; обновлять научно-теоретические знания педагогов в
7 области учебных дисциплин, научно-педагогических исследований в сфере образования, философии образования, социологии образования, педагогической методологии и др.; организовывать исследовательскую деятельность педагогов по апробации приемов, методов, средств, ориентированных на овладение учащимися ключевых компетенций личности; разрабатывать научно-методические рекомендации по овладению педагогическими технологиями процесса профильного обучения; обеспечивать кооперацию и координацию образовательных процессов учебных заведений разного уровня (дополнительное, высшее, специальное, среднее специальное); выявлять, обобщать, распространять ценный опыт педагогов, работающих в условиях профильного обучения; способствовать мотивации и стимулированию педагогов по актуализации ключевых компетенций в условиях профильного обучения; разрабатывать и реализоеывать проекты по актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения, формировать новую систему взаимоотношений субъектов профильного обучения, основанную на уважении друг к другу и др.; в основе механизма актуализации - выделение ключевых компетенций педагогов профильного обучения из совокупности базовых (основных) и вариативных (дополнительных) компетенций; из компетенций, представленных в современных научно-педагогических исследованиях по профильному обучению; из нормативных квалификационно-педагогических требований к педагогам первой и высшей квалификационной категории; формирование содержания методической работы общеобразовательного учреждения в соответствии с содержанием выявленных ключевых компетенций; внедрение современных способов, средств, форм организации методической работы с учетом особенностей профильного обучения и содержания ключевых компетенций педагогов профильного обучения;
8 результатом актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения предполагается приращение уровня компетентности педагогов профильного обучения, которое выражается в степени овладения теоретической и практической составляющих ключевых компетенций педагогов профильного обучения, в положительности их мотивациошю-оценочных представлений о собственной профессиональной деятельности.
В соответствии с целью, объектом, предметом, выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
Проанализировать уровень изученности проблемы актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения в педагогических, психологических, социологических исследованиях и нормативных документах с целью выявления основного пути актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения.
Определить механизм актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения общеобразовательной школы.
Обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить результативность актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения общеобразовательной школы.
Разработать и апробировать методические рекомендации для специалистов системы образования по актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения общеобразовательной школы.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
общенаучные принципы образования, развития профессионально-образовательных систем (B.JI. Беликов, С.Л. Диепров, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Э.М. Никитин, В.Д. Симонов, В.А. Сластепин и др.)
системный подход, который позволяет установить предметные и междисциплинарные связи относительно профессионально-педагогической компетентности педагогов профильного обучения (В.Г. Афанасьев,
9 Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Э.М. Никитин, Г.Н. Сериков, В.А. Сластснин и др.);
личностпо-ориентированный подход, способствующий пониманию специфики взаимодействия в условиях профильного обучения, направленный на отношение к личности как к субъекту взаимодействия (Е.В. Бондаревская, П.В. Каптерев, В.В. Сериков, А.Ы. Тубельский, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);
дсятелыюстный подход, обеспечивающий развитие личности в процессе деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Перовский, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Сенько и др.);
компетеитностный подход, способствующий выявлению ключевых компетенций педагогов профильного обучения (А.А. Вербицкий, B.C. Безруков, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.Н. Лейбович, А.К. Маркова, С.Г. Молчанов, И.Д. Фрумии, О.А. Черепанова, В.Д. Шадриков и др.);
дифференцированный подход в обучении, обеспечивающий индивидуализацию профильного обучения (А.А. Кирсанов, Н.Э. Унт, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и др.);
акмеологический подход (Л.В. Антропова, В.А. Сластенин и др.), который способствует пониманию того, что актуализация ключевых компетенций педагогов профильного обучения осуществляется в отношении личности, характеризующейся зрелостью своего развития;
- научио-педагогические положения, касающиеся проблем профиль
ного обучения (А.А. Богомолов, Е.Л. Болотова, Г.А. Бордовский,
В.В. Гузеев, 1-І.А. Заруба, Г.И. Зорина, А.Г. Каспаржак, А.А. Кузнецов,
А.В. Леонтович, Н.В. Немова, Т.Г. Новикова, В.А. Орлов, А.А. Пинский,
М.А. Пинская, А.С. Прутченков, Н.Ф. Родичев, С.Н. Рягип, И.Д. Чечель,
С.Н. Чистякова и др.).
База научного исследования: Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; феде-
10 ральпая экспериментальная площадка - муниципальная система общего образования г. Ленинска-Кузнецкого Кемеровской области: МОУ «Средняя общеобразовательная школа №1», МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов №8», МОУ «Средняя общеобразовательная школа №2», МОУ «Средняя общеобразовательная школа №20».
На различных этапах исследования приняло участие 545 человек. В экспериментальной работе было задействовано 100 учителей. Для проверки отдельных аспектов исследования привлекались педагоги муниципальных общеобразовательных учреждений, реализующих профильное обучение, г. Ленинска-Кузнецкого Кемеровской области.
Методы исследования. В период исследования применялись теоретические методы: анализ научно-теоретической и психолого-педагогической литературы, анализ нормативных источников, учебных программ и учебно-тематических планов, изучение педагогического опыта, синтез полученных данных; эмпирические методы: педагогическое наблюдение; анкетный опрос, интервьюирование; анализ результатов опытно-поисковой деятельности; систематизация и обобщение экспериментальных данных, их интерпретация.
Эмпирической основой исследования также послужили: непосредственный опыт автора по реализации проекта, осуществляемого в 2005г. Российской академией образования, Российской академией повышения квалификации и переподготовки работников образования (г. Москва) «Профильное обучение в старшей школе, обеспечивающее реализацию индивидуальных образовательных запросов учащихся» в Кемеровской области; экспертиза результатов применения педагогами образовательных технологий в профильном обучении; проведение и участие в городских и областных семинарах по вопросам профильного обучения, а также эмпирические оценки, содержащиеся в научной литературе и периодической печати.
В качестве основы для исследования был использован опыт участия автора в Федеральном эксперименте по совершенствованию структуры содержания общего образования (2002-2003гг.) в Кемеровской области и в организации мониторинга образовательных достижений учащихся, участие в эксперименте Министерства образования и науки России по введению профильного обучения в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования (приказ Министерства образования и науки от 26.10.2004г. №100).
Исследование проводилось с 2004г по 2009г. и включало три этана.
Первый этап (2004-2005гг.) - организационно-поисковый. На этом этапе было осуществлено исследование состояния проблемы в пауке и практике; определены исходные позиции изучения актуализации ключевых компетенций педагога профильного обучения, сформирован научный аппарат исследования, разрабатывалась последовательность этапов и содержание опытно-поисковой работы. Ведущими на данном этапе являлись общенаучные и теоретические методы: анализ, сравнение, синтез, выявление механизма формирования профессиональной подготовки педагогов, обоснование необходимости актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения на современном этапе развития общества и образования.
Второй этап (2006-2007гг.) — опытно-экспериментальный, был посвящен работе по актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения в процессе профессиональной деятельности с применением механизма, способствующего их актуализации: методическая работа в общеобразовательном учреждении, направленная на актуализацию ключевых компетенций педагогов, включающая в себя изучение потребностей и образовательных запросов по проблеме ключевых компетенций педагогов профильного обучения; организация деятельности педагогов профильного обучения, ориентированная на актуализацию ключевых компетенций педагогов в условиях профильного обучения; мотивация и стимулирование педагогов профильного обучения в процессе актуализации ключевых компетенций.
12 Третий этап (2008-2009гг.) — заключительно-обобщающий. На данном этапе обрабатывались и оценивались полученные в процессе исследования результаты. При этом уточнены теоретические положения и разработаны методические рекомендации по внедрению результатов исследования в практику педагогической деятельности.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- в качестве основного пути актуализации ключевых компетенций педаго
гов профильного обучения определена методическая работа, формирование
содержания которой соответственно выделенным ключевым компетенциям
(познавательно-интеллектуальная, коммуникативная, профессионально-
технологическая, рефлексивно-психологическая, конструктивно-
проектировочная, исследовательская, социально-профессиональная, инфор
мационно-коммуникационная, управленческая, контрольно-диагностическая,
научно-методическая, практико-ориентировочпая компетенции);
определён механизм актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения, который состоит в выделении ключевых компетенций из совокупности базовых (основных) и вариативных (дополнительных) компетенций; из компетенций, представленных в современных научно-педагогических исследованиях по профильному обучению; из нормативных квалификационно-педагогических требований к педагогу высшей и первой квалификационной категории; в организации в общеобразовательном учреждении методической работы, ориентированной на задачи профильного обучения, содержание которой сформировано в соответствии с выделенными ключевыми компетенциями педагогов профильного обучения; в разработке и реализации содержания, выборе форм и методов методической работы в школе, способствующих актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения.
выявлена результативность актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения, в качестве которой выступает приращение уровня ключевых компетенций педагогов, выражающаяся в увеличении сте-
13 пени освоенности теоретической и практической составляющих ключевых компетенций педагогов профильного обучения, в положительности их моти-вациошю-оценочных представлений о достижениях в собственной профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследовании заключается в: - определении сущности понятий: «ключевые компетенции педагога профильного обучения», рассматриваемое нами как совокупность знаний, умений, способов деятельности, социального опыта, а также профессиональных полномочий, которыми предстоит овладеть педагогу профильного обучения, имеющая многофункциональный, надпредметиый, междисциплинарный, многомерный, доминирующий и системообразующий характер; «актуализация ключевых компетенций педагогов профильного обучения», которая рассматривается нами как управляемый процесс осуществления действий по извлечению и приращению компетенций педагогов, специфичных для профессиональной деятельности в условиях профильного обучения с целью последующего их использования, то есть перевод компетенций из потенциальной совокупности требований государства и общества в реальную, актуальную совокупность компетенций, которыми владеет педагог, понимаемую нами как компетентность педагога профильного обучения;
- теоретическом обосновании подходов к актуализации ключевых компе
тенций педагогов профильного обучения па современном этапе развития об
разования; они выявлены с позиции интеграции системного, деятелыюстио-
го, личпостно-ориеитироваиного, индивидуального, дифференцированного,
акмеологического и компетентностного подходов; определены содержатель
ные и технологические особенности организации методической работы об
щеобразовательного учреждения, реализующего профильное обучение.
Практическая значимость исследования заключается в
- разработке методических рекомендации по актуализации ключевых ком
петенций педагогов профильного обучения общеобразовательной школы;
14 -разработке и апробации плана методической работы общеобразовательной школы по актуализации ключевых компетенций педагогов, работающих в условиях профильного обучения; программы «Актуализация ключевых компетенций педагогов профильного обучения как средство повышения качества образования».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность актуализации ключевых компетенций педагогов профиль
ного обучения представляет собой управляемый процесс но переводу компе
тенций из потенциальной совокупности требований государства и общества в
реальную, актуальную совокупность компетенций, которыми владеет педагог
профильного обучения, понимаемую нами как компетентность педагога про
фильного обучения.
2. Мы утверждаем, что в качестве основного пути актуализации клю
чевых компетенций педагогов профильного обучения может рассматриваться
методическая работа в общеобразовательной школе, ориентированная па
профильное обучение; формирование содержания методической работы в
общеобразовательной школе, реализующей профильное обучение (ее органи
зация, выбор форм, методов), осуществляется в соответствии с ключевыми
компетенциям педагогов профильного обучения.
3. Механизм актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения состоит в выделении ключевых компетенций из совокупности базовых (основных) и вариативных (дополнительных) компетенций; из компетенций, представленных в современных научно-педагогических исследованиях по профильному обучению; из нормативных квалификационно-педагогических требований к педагогу высшей и первой квалификационных категорий; в организации в общеобразовательной школе методической работы, ориентированной на задачи профильного обучения, содержание которой сформировано в соответствии с выделенными ключевыми компетенциями педагогов профильного обучения; в разработке и реализации содержа-
15 ния, выборе форм и методов методической работы в школе, способствующих актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения.
4. Показателем актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения выступает приращение уровня компетентности педагогов профильного обучения, которое выражается: в степени освоенности педагогами ключевых компетенций, необходимых для профильного обучения; в положительности мотивациошю-оцеиочиых представлений о собственной профессиональной деятельности; критериями компетентности определены: когнитивный, праксиологический, рефлексивный.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены использованием системного и комплексного подходов; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; соответствием этапов, условий и процедур педагогического эксперимента требованиям к его проведению; положительными результатами опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью полученных экспериментальных данных и воспроизводимостью результатов исследования; ретроспективным анализом собственного опыта в качестве руководителя общеобразовательного учреждения МОУ «Средняя общеобразовательная школа №1» г. Ленинска-Кузпецкого, руководителя областных экспериментальных площадок Департамента образования и науки Кемеровской области: «Организационно-педагогические условия введения профильного обучения» (2003-2006п\), «Организация профильного обучения па основе индивидуальных учебных планов» (2006-2009гг.)
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях, опубликованных автором. Они обсуждались в ходе выступлений и публикаций материалов: на Всероссийских научно-практических конференциях: (Томск-2004, Кемерово - 2005, 2008. Ростов-иа-Доиу - 2007, 2009); межрегиональных научно - практических конференциях: (Бариаул-2006, Кемерово-2004, 2005, 2008, Орел-2008, Челябииск-2004); региональных научно-практических кои-
ференциях: (Кемерово-2003, 2006), на региональном семинаре-совещании (Кемерово-2007); на окружном семинаре (Кемерово-2002); на областных семинарах, круглых столах (Кемерово 2002-2008гг.), на городских семинарах (г. Ленинск-Кузнецкий Кемеровской области 2005-2009гг.).
Материалы исследования внедрены в практику работы общеобразовательных учреждений Кемеровской области.
Личное участие соискателя состоит в разработке, обосновании и научном руководстве реализацией в опытно-поисковой деятельности процесса актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения, в обобщении и анализе результатов, разработке и апробации путей актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения. Основное содержание проведенного исследования нашло свое отражение в 14 научных публикациях автора диссертационной работы.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 271 источник, 20 таблиц, 17 рисунков, 4 приложений.
Проблема актуализации ключевых компетенций педагогов в педагогической теории
На современном этапе развития России роль образования определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимости преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. Школа в этих условиях должна стать важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности, а профильное обучение на старшей ступени является ответом на новые запросы, поставленные перед общим образованием рынком труда и современной динамично меняющейся действительностью. В связи с этим особую остроту приобретает проблема профессионализма педагога, что отражено в научно-педагогических исследованиях и нормативных требованиях к профессиональной деятельности и личности педагога.
Анализ научно-педагогической литературы и нормативно-правовых источников разных лет [74; 90; 147; 167; 226; 227; 228 и др.] показывает, что проблема профессионального мастерства педагога исследуется достаточно полно по различным аспектам. Большое внимание изучению профессионально педагогической дея тельности работников образования уделяется в работах О.А. Абдуллииой, Т.П. Афанасьевой, Ю.К. Бабапского, А.С. Белкина, Р.Х. Гильмеевой, В.И. Загвязипского, Е.А. Климова, Е.Т. Конюховой, Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухарева, А.К. Марковой, Л.М. Митииой Э.М. Никитина, Т.С. Паниной, В.А. Сластенина, Б.М. Теплова и др. [1, 17, 19, 24, 57, 79, 108, 119, 133, 147, 153, 168, 185, 225, 237]. Для нашего исследования проблемы совершенствования профессио нальной деятельности педагогов наибольший интерес представляют систем ный, деятелыюстный и личностный подходы к изучению социальных объектов (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, A.M. Волков, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткип и др.); общенаучные принципы социально-педагогического исследова ния (В.И. Загвязипский, М.И. Загузов, В.В. Красвский, Б.М. Теплов, Г.П. Щедровицкий и др.); фундаментальные исследования в области профес сионального образования, совершенствования профессиональной деятельно сти и развития педагогических кадров (О.С. Аписимов, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластепин и др.); изучение про блем компетентности (А.С. Белкин, И.О. Котлярова, А.К. Маркова, С.Г. Молчанов, В.В. Нестеров, О.Ю. Перцева, С.А. Репин, Ы.А. Томип, B.C. Черепанов и др.); теоретико-практические наработки по проблеме профильного обучения (Л.К. Артемова, Е.Л. Болотова, Л.Н. Богомолов, В.В. Гузеев, Г.И. Зорина, Ы.А. Заруба, Л.Л.Кузнецов, В.Л. Орлов, Л.Л. Пинский, СМ. Чистякова и др.). Научные исследования по направлению профессионального совершенствования педагогов профильного обучения связаны с потребностью практики, обусловленной реализацией концептуальной модели отечественного образования современного этапа развития общества («Концепция модернизации Российского образования па период до 2010 года», «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования», «Федеральный компонент образовательного стандарта общего образования») [114]. Профессиональная деятельность педагога, работающего в условиях профильного обучения, требует особого подхода к организации и содержанию его профессиональной подготовки. Проблемы, связанные с профессиональным становлением будущего учителя профильного обучения и их подготовкой в ВУЗах исследует в своих работах Л.К. Артемова, С.Г. Молчанов, Н.В. Немова, и др.[11, 157, 165]; проблемы методического обеспечения про 19 филыюго обучения нашли отражение в работах Г.К. Болотиной, Н.В. Немовой и др. [34, 165]; вопросы оказания научно-методической помощи учителю в общеобразовательных учреждениях освещены в исследованиях Н.А. Заруба, СВ. Кривых, А.А. Макарспя, В.В. Маскина, Т.К. Меркуловой, Т.С. Паниной и др.[87, 203, 146, 151, 185); на роль повышения квалификации в масштабной переподготовке учителей для работы в условиях профильного обучения высказывают свою точку зрения ученые: Е.Л. Болотова, Н.А. Заруба, СВ. Кривых, Н.Б. Крылова, А.А. Макареня, Т.Г. Новикова и др. [36, 87, 203, 123, 146, 170, ] Профессиональная компетентность как приоритетная характеристика специалиста оказывается в центре пристального внимания педагогической пауки последнего десятилетия. Разработке теоретико-методологических ос нований подготовки будущего учителя, становлению его как компетентного специалиста-профессионала посвящены работы В.В. Бондаревской, Н.Э. Касаткиной, Н.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, Л.И. Кундозеровой, В.М. Лопаткипа, А.К. Марковой, В.М. Монахова, Т.С. Папиной, СМ. Редлих, Ю.В. Сепько, В.А. Сластепипа, А.И. Тимошенко, С.Л. Фоменко, Т.Н. Шалавиной, Е.Н. Шияиова, И.С. Якиманской и зарубежных ученых В. Блунс, Д. Брауиера, 1-І. Кантора, X. Маркуса, Р. Стерпера, Д. Элкиида и др.[39, 101, 111, 129, 132, 144, 147, 113, 185, 211, 218, 225,238, 244, 253, 262, 266]; нацелены па разработку основ формирования педагогической профессии ученые: А.А. Орлов, и др.[179], на развитие профессиональных и личностных качеств педагога Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др. [129, 137, 140, 224. 225], на определение сущности истоков педагогического творчества А.Л. Андреев, В.И. Загвязииский, Ю.Н. Кулюткии и др. [8, 79, 131], на анализ психологических основ профессиональной деятельности педагога Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др. [53, 138, 213] Развитие личности детерминируется кардинальными изменениями, происходящими в мире. Сегодня российскому обществу необходим педагог-профессионал, являющийся субъектом педагогической деятельности, ориентированный на развитие личностных качеств ученика, на создание развивающих образовательных технологий, а не только носитель совокупности научных знаний и трансляционных способов их передачи.
Профессионализм педагога как самостоятельное явление в современной науке исследуется разносторонне, глубоко, однако в изучении проблемы компетентности педагога профильного обучения делаются первые шаги, и мы тоже предпринимаем попытку внести свой вклад в ее разработку, основываясь на имеющихся наработках ряда исследователей, касающихся проблем профильного обучения.
Проблемы целенаправленной, ориентированной на профильное обучение методической работы педагогического коллектива общеобразовательного учреждения с целью актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения изучены, на наш взгляд, тоже недостаточно.
Актуализация ключевых компетенций педагогов профильного обучения
Решение педагогической проблемы актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения мы видим в необходимости поиска ее теоретических и методологических оснований, так как они, па наш взгляд, являются базовыми для ее решения. В ходе изучения научно-теоретических источников, а также исследований последних лет [15; 30; 71; 96 и др.] мы выявили целесообразность использования некоторых положений системного, личиостпо-ориентированиого, деятелыюстного, акмеологического, компе-теитностиого подходов, идей индивидуализации и дифференциации. Данные подходы послужили теоретико-методологической основой для актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения школьников.
Системный подход предполагает рассмотрение предмета исследования в совокупности его элементов, которые взаимодействуют друг с другом и в силу этого выступают как единое целое во всем многообразии выявленных свойств и связей внутри объекта, а также между объектом и внешней средой. Для открытых систем, системность - одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов, и она необходима в исследовании образовательной системы, так как она позволяет осуществлять анализ разнообразных факторов, влияющих на систему. Общенаучная разработка подхода нашла свое отражение в исследованиях А.И. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, И.В. Блауберга и др.[4, 16, 27, 29].
Системный подход предусматривает всестороннее изучение не только отдельных свойств взаимодействующих и взаимосвязанных между собой компонентов системы, ее внутренней и внешней среды, но и генерируемых при этом новых сипергетических свойств, обладающих новыми качествами; изучение всей совокупности параметров и показателей функционирования системы в динамике, что требует исследования виутриорганизациониых процессов адаптации, саморегулирования, самоорганизации, прогнозирования, планирования, координации и т.п.
Соблюдение этих положений имеет большое значение для реализации системного подхода к исследованию, однако еще в более значительной мере это зависит от способности или неспособности исследователя мыслить системно, воспринимать внутреннюю и внешнюю среду целостно и принимать соответствующее системному подходу решения (например, определять состав элементов, подсистем, подлежащих исследованию, выбирать наиболее рациональный метод исследования).
Системный подход в настоящее время занимает важное место в общественной практике и научном познании. Общим содержанием в системе является идея взаимодействия множества частей, элементов и интеграции их в целое. В.Г. Афанасьев в связи с этим выделяет ряд ведущих признаков, позволяющих описывать систему как целостное образование: наличие интегрированных качеств (системность); наличие составных элементов, компонентов, частей, из которых образуется система; наличие структуры; наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов; наличие коммуникативных свойств системы.
Опора па данные положения позволила нам описать понятия «актуализация ключевых компетенций», «ключевые компетенции педагога профильного обучения» как целостные системные явления и выделить в их структуре ряд взаимосвязанных компонентов, а также выявить механизмы, способствующие эффективному функционированию данной системы. Использование системного подхода в процессе актуализации ключевых компетенций педагогов, исходя из названных положений, предполагает выполнение следующих требований: определять исследуемый процесс как системный; исследовать каждый компонент системы в целях определения и обеспечения полноты ее состава; определять всю совокупность структурных связей и в случае необходимости изменять, делать структуру более совершенной; разобраться в механизме функционирования отдельных звеньев системы целостной организации, управлять этим механизмом на научной основе; определять тенденции и предвидеть уровни развития системы как важнейшее условие для совершенствования процесса образования. Положения данного подхода являются важными для нас при разработке механизма актуализации ключевых компетенций педагогов. Они использованы нами при разработке путей актуализации ключевых компетенций педагогов: методическая работа, ориентированная на профильное обучение, включающая в себя разработку и реализацию целевых проектов (направленных на решение проблем профильного обучения); разработка и реализация новой системы взаимоотношений между участниками образовательного процесса и др. Таким образом, на основании применения системного подхода мы рассматриваем актуализацию ключевых компетенций педагогов профильного обучения как элемент системы актуализации, основными составляющими которой являются: концептуальные основания, выражающие социальные смыслы и ценностные ориентации в исторически и социально конкретной ситуации профильного обучения школьников в системе общего образования; задачи функционирования, развития, определяемые социальным заказом, государственными нормами, требованиями общества; содерлсание актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения; технологии и средства актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения школьников.
Содержание опытно-экспериментальной работы по актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения
Целью данного параграфа диссертации мы ставили описание основных положений исследования, прошедших экспериментальную проверку и способствующих актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения.
В ходе опытно-экспериментальной работы нами доказано, что результативность актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения заключается в следующем: в выделении ключевых компетенций из совокупности базовых (основных), вариативных (дополнительных) компетенций, из компетенций, представленных в современных научно-педагогических исследованиях, из нормативно - квалификационных требований к группе педагогов первой и высшей категории; в формировании содержания профильно-ориентированной методической работы в общеобразовательном учреждении, целью которой является повышение профессиональной компетентности педагога профильного обучения; в качестве задач методической работы были определены следующие: обеспечить диагностику потребностей и образовательных запросов педагогов профильного обучения, на основе разработанного инструментария; обновить научно-теоретические знания педагогов профильного обучения в области учебных дисциплин, научно-педагогических исследований в сфере образования, философии образования, социологии образования, педагогической методологии и др.; организовать исследовательскую деятельность педагогов по апробации приемов, методов и средств обучения, ориентированных на овладение учащимися новых компетенций; разработать научно-методические рекомендации по овладению технологиями профилизации процесса обучения в общеобразовательной школе; обеспечить кооперацию и координацию образовательных процессов учебных заведений разного уровня (дополнительного, высшего, специального, среднего профессионального); выявить, изучить, обобщить, распространить ценный педагогический опыт; осуществлять мотивацию и стимулирование педагогов профильного обучения; обновить внутришкольную систему повышения квалификации педагогов на корпоративной основе как компонента непрерывной системы повышения квалификации; разработать и реализовать целевые проекты по направлениям актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения; обеспечить реализацию новой системы взаимоотношений субъектов профильного обучения, основанных на равенстве и уважении других; во внедрении современных форм методической работы, адекватной к целям модернизации, целям профильного обучения и актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения; результатом актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения выступает приращение уровня компетентности педагогов профильного обучения, которое выражается в степени освоенности теоретической и практической составляющих ключевых компетенций педагогов профильного обучения, в позитивности их мотивациопио-оценочиых представлений о собственной профессиональной деятельности. Особенности предмета нашего исследования ставят вопрос об учете профессиональной характеристики деятельности педагогов профильного обучения в Кемеровской области, отдельно в городе Ленииске-Кузнецком, а также в экспериментальных коллективах школ. Это связано с тем, что результативность актуализации ключевых компетенций зависит от уровня компетентности каждого участника образовательного процесса. В связи с этим 102 нами в ходе констатирующего этапа эксперимента была предпринята попытка установления обобщенного «профессионального портрета» современного педагога, работающего в общеобразовательном учреждении, реализующем профильное обучение. Представление о некоторых особенностях профессиональной характеристики педагогов Кемеровской области получено нами из «Программы перехода на профильное обучение в общеобразовательных учреждениях Кемеровской области на 2007-201 Ого да» [201, с.22-25] (табл.7). Представленная выборка из данных в «Программе» свидетельствует о наличии проблемы профессиональной педагогической готовности педагогов к реализации профильного обучения. Во-первых, несмотря на то, что 77% педагогов прошли повышение квалификации но проблемам профильного обучения, мы можем говорить о недостаточном уровне их компетентности, так как современная система повышения квалификации, курсовое обучение не обеспечивают в полной мере необходимого уровня сформированное ключевых компетенций педагога, работающего в профильном обучении (1.2.). Во-вторых, острота проблемы усиливается в связи с гем, что более 6 000 педагогов испытывают потребность в специализированном обучении, на наш взгляд, на уровне переподготовки, а не повышения квалификации, так как и срок обучения, и программы курсовой подготовки обеспечивают только информационный, пропедевтический уровень готовности к работе в условиях профильного обучения.
Оценка и анализ результатов экспериментальной работы
В ходе опытно-поисковой работы осуществлялась проверка результативности актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения в процессе реализации плана методической работы, ориентированной на профильное обучение. В период с 2006 по 2008г. был осуществлен формирующий этап эксперимента на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №1», МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов №8» г. Ленииска-Кузпецкого Кемеровской области.
В соответствии с задачами исследования нами были разработаны планы методической работы экспериментальных школ, особенностями которых являются: учет специфики профильного обучения, направленность на решение задачи актуализации ключевых компетенций педагогов профильного обучения, на повышение уровня профессионально-педагогической компетентности педагогов в соответствии с требованиями государства и общества в условиях модернизации образования. План методической работы, разработанный и реализованный нами в ходе формирующего этапа эксперимента, способствовал: приращению знаний: нормативно-правовых основ профильного обучения; изменений в содержании образования в профильных классах; изменений в образовательных технологиях; учебно-методического обеспечения профильного обучения; в критериях оценки профильной подготовки учащихся и др.; приращению умений: осуществлять обучение и воспитание школьников с учетом специфики профилирующих предметов; использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения; обеспечивать уровни подготовки обучающихся в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта; осуществлять процесс обучения учащихся профильной школы с учетом их интересов, склонностей и способностей; стішу 133 лировать развитие внеурочной деятельности с учетом профиля обучения и психолого-педагогических требований, предъявляемых к обучению; анализировать собственную деятельность с целью ее совершенствования и повышения квалификации; планировать собственную деятельность; выполнять методическую работу в составе школьных методических объединений, кафедр, лабораторий и др.; способствовать социализации (раскрытию внутренних потенций личности, движению по пути самореализации, максимально полному освоению личностью материальной культуры и духовных ценностей, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ); овладению: системой знании об истории и методологии преподаваемого предмета, профильного обучения; современными методами поиска, обработки и использования информации, умением интерпретировать и адаптировать информацию для адресата профессиональным языком предметной области знания; культурой мышления, способами устной и письменной речи, правилами оформления его результатов; способностью в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, приобретению новых знаний, используя современные информационные технологии; видами профессиональной деятельности специфичными для профильного обучения (познавательно - интеллектуальная; коммуникативная, профессионально-технологическая, рефлексивно-психологическая, конструктивно-проектировочная, исследовательская, социально-профессиональная, информационно-коммуникационная, управленческая контрольно-диагностическая, научно-методическая, практи-ко-ориентировочпая) [203].
Изучение результативности реализации плана методической работы в общеобразовательном учреждении, осуществляющем профильное обучение, было проделано па основе сравнительного анализа показателей «входной» и «выходной» диагностики. Первоначальная диагностика осуществлялась в форме статистической анкеты (особенности педагогов каждой группы: воз 134 раст, иол, стаж работы, квалификационная категория, образование, ожидания от реализации плана методической, ориентированной па специфику профильного обучения, диагностической «анонимной» карты оценивания степени важности ключевых компетенций, заявленных в содержании плана методической работы; определение роли учителя на современном этапе образования; самооценка уровня сформированное ключевых компетенций) (табл.1).
При изучении ожиданий педагогов от реализации плана методической работы мы установили связь ожидания педагогов с их полом (табл.3), возрастом (табл.4), стажем (табл.5), что значимо было при организации методической работы на основе дифференцированного подхода с учетом индивидуальных особенностей педагогов.
При дальнейшем диагностировании степени реализации поставленных задач мы исходили из определения критериев как качественных характеристик, свойств, признаков плана методической работы, как компонента системы непрерывного образования, которые дают возможность судить об уровне результативности повышения квалификации. Показатели мы определяли как количественные или качественные характеристики сформированное каждого свойства, признака реализуемого процесса.
Для получения результатов эксперимента в соответствии с выделенными критериями и показателями мы использовали, в первую очередь, метод анкетного опроса педагогов, метод тестирования, беседы, наблюдения. Одним из показателей выраженности профессионально-квалификационных компетенций в содержании повышения квалификации является выявление значимости теоретических знаний. Ценностные представления педагогов о степени значимости теоретического содержания методической работы были получены в результате опроса, проведенного нами (табл.13).
