Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПРОЦЕССА АКТУАЛИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ ЭТИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ
1.1 Этико-мстодологическое обоснование противоречий и гармонии нравственности и морали 14
1.2 Этические качества учителя: сущность, структура, функции и критерии оценки 28
1.3 Диагностика реального состояния этических качеств современного учителя 52
Выводы по первой главе 82
Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОЦЕССА АКТУАЛИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ ЭТИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
2.1 Построение идеальной модели этических качеств современного учителя 84
2.2 Реализация содержания процесса актуализации и развития этических качеств учителя 93
2.2.1. Программа этического саморазвития учителя 95
2.2.2. Программа этического развития педагогического коллектива 100
2.2.3. Программа обучения педагогического коллектива приемам психолого-педагогической поддержки учащихся. 115
2.3 Эффективность процесса актуализации и развития этических
качеств учителя 144
Выводы по второй главе 169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
БИБЛИОГРАФИЯ 175
ПРИЛОЖЕНИЯ 191
- Этико-мстодологическое обоснование противоречий и гармонии нравственности и морали
- Диагностика реального состояния этических качеств современного учителя
- Построение идеальной модели этических качеств современного учителя
Введение к работе
В последние десятилетия отечественной школы проблеме этики учителя уделялось недостаточно внимания. Считалось, что учителю для успешного выполнения профессиональных обязанностей достаточно получить хорошую идеологическую и теоретическую подготовку, чтобы передать знания ребенку. Роль прайсі венного облика учителя принижалась.
Падение престижа учительского труда в последние годы привело к явлениям равнодушного отношения к собственной трудовой деятельности. Кризис в экономической сфере отразился па обласги духовной жизни, привел к девальвации ряла нравственных ценностей. Но было бы неоправданно выдвигать различные объективные, в том числе и экономические, обстоятельства в качестве причин недостаточной эффективности нашей образовательной системы. Петь причины и в самом человеке. Совесть, чувство долга, ответственность могли бы играть гораздо большую роль, так как общественное сознание, нравственность - это не слепок с общественного бытия, нравственность сама по себе способна оказывать влияние на породившие ее условия, изменяя их.
В «Концепции модернизации российского образования» сформулированы новые социальные требования к школе, которая должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности и ориентиров на социокультурные идеалы. Новые задачи требуют обеспечения системі,і образования высококвалифицированными педагогическими кадрами за счет реформирования их подготовки: организации, структуры, содержания, взаимосвязи с инновационными процессами в образовании.
Процесс реализации «Концепции модернизации российского образования» протекает параллельно с процессом интеграции европейских стран в единое образовательное пространство. Оба процесса объединяет единство задач: охрана ценностей европейского гуманизма, внедрение культуры толерантности, прав человека, обеспечение условии психологической безопасности, демократии в образовательном процессе. Реализация требований современного уровня, соответствующих запросам жизни страны, возможна лишь при участии педагогических кадров с высоким уровнем профессионализма, включающим духовно-нравственную, этическую культуру с приоритетом гуманистических ценностей.
Школа встает на путь очеловечивания человека. Перемещение образовательных и воспитательных задач на развитие человеческого н человеке способствует расширению демократических и гуманистических основ педагогического процесса. Школьники хотят видеть и учителе нравственный образец поведения, отношения к людям, надеются встретить в учителе понимание сложности и противоречивости становления их как личностей, сочувствия, сопереживания и содействия в этом процессе. Перспективы развития российской школы требуют педагога нового типа, педагога, развивающегося в развивающейся школе. Одним из основных направлении процесса гуманизации образования и воспитания является актуализация и развитие этических качеств современного учителя.
Проблема этики учителя, характера его взаимоотношении с учениками привлекала внимание многих выдающихся деятелей педагогики: К.Д. Уишнского, Л.В. Луначарского, ILK. Крупской, Л.С. Макаренко, П.П. Блопского, ГІ.Ф. Лссгафта, КМ. Пептисля, I5.M. Бехтерева, Л.П. Толстого.
Л.С. Макаренко считал вопрос о характере взаимоотношений детей с воспитателями одним из наиболее острых. Он исходил из того, что правильно построить отношения с детьми можно, только соединяя разумные требования к личности ребенка с уважением к пей. Умение увидеть в человеке положительные силы, уважать их, но никогда не умиляться перед ними и никогда не снижать своих требований - вот сек-рег успешных взаимоотношений воспитателей с детьми, по мнению Л. С. Макаренко.
В более позднее время советские педагоги продолжали заниматься проблемой этики учителя. Особенно много сделали в этом направлении П.И. Писаренко, И.Я. Писаренко, И.И. Чернокозои, В.II. Чернокозова. В.И. Писаренко и И.Я. Писаренко изложили основные понятия: педагогическая этика, мораль, совесть; показали нравственные отношения учителя в трех подсисте мах: "учитель - ученик", "учитель- учитель", "учитель - родители". Черпокозова и И.И. Черпокозов дали характеристику важнейшим категориям и принципам педагогической этики, а также объяснили необходимость високих требований к учителю спецификой его деятельности.
Особенностью перечисленных работ педагогики советского периода было изучение проблемы этики с позиций партиипо-государственного заказа па формирование учителя с заданными этическими качествами, в котором общечеловеческие и нравственные качества подменялись политическими, общественно-моральными. Отношения учителя и учащихся рассматриваются и этих трудах в традициях «воз-действеппои» педагогики субъект-объектных отношении. Л Кодексы этики Учителя являются лишь скрытой формой манипулирования как учеником, так и учителем. Учитель, с предписываемыми ему этическими нормами поведения, являлся не субъектом, а объектом в структуре административного управления образованием. В 80-х годах XX века наметился перелом в академической науке, отход от односторонности «поздеііствешюй» педагогики к трактовке учебно-воспитательного процесса как взаимодействия субъектов образования и воспитания. Нарастают процессы гуманизации образования. В педагогической науке появляются публикации, посвященные стилю взаимоотношений, взаимодействию и сотрудничеству учителя с учащимися, нравственному облику учителя, педагогическому мастерству.
В.Л. СухомлипскиП одним из первых в педагогике советского периода рассматривает вопросы педагогической этики с гуманистических позиций. Он предлагает пути формирования у подрастающего поколения правильного понимания жизненных и общественно значимых целей, потребностей, интересов и стремлений. Основными задачами этики В.Л. Сухомдинскпй считает формирование у подрастающего поколения нравственного сознания на основе организации нравственных отношений детей п приобщения их к специально организованной деятельности, ориентированной на нравственные ценности и идеалы.
Л.К. Маркова рассматривает модель труда учителя: процесс и результат труда, его эффективность. Среди всех составляющих труда учителя на первое место автор ставит гуманистическую направленность его труда, включающую умение понять ученика, создать обстановку психологической безопасности для учащихся, условия для развития их личности [106].
В.А. Сластеппп п структуре профессиональных качеств учителя выделяет в качестве фундаментальной характеристики направленности личности систему нравственных отношений: отношений его к обществу, Родине, людям, природе и к самому себе [174].
МЛ 1. Шилова, характеризуя педагогическую деятельность учителя, в качестве приоритетных среди необходимых в учительской профессии качеств, называет качества, по содержательной наполненности относящиеся к этическим: нравственные, педагогический такт, профессиональный долг и ответственность [222, 223]. М.Н. Лплстаев идеал учителя видит в нравственно поступающей личности, ориентированной на общечеловеческие ценности [9; 10; 11; 12].
Во второй половине 90-х годов XX века проблема духовно-нравственного облика, нравственной культуры учителя, его взаимоотношении с учащимися становится еще более актуальной. Ряд авторов в настоящее время разрабатывают эту проблему с гуманистических позиций: Е.В. їїондаревская [37; 39; 40], О.С. Газман [52: 53]. СВ. Кульпевич [39], Л.М. Митина [111], И.И. Рыданова [165], JI.JI. Шевченко [218].
Тем не менее, изучение и анализ научных источников по проблеме педагогической этики позволяет утверждать, что, несмотря на долгую историю в отечественной, российской педагогике, эта тема еще недостаточно разработана. В «застойные» годы ее изучение тормозилось идеологическими причинами. В современной социально-исторической ситуации тема этики учителя с новых, вернее основательно забытых, гуманистических позиций, стала разрабатываться относительно недавно, и сейчас переживает свое второе рождение.
Анализ работ авторов последнего десятилетия показывает, что проблема актуализации этических качеств решается односторонне. В научной литературе имеются разработки программ повышения педагогического мастерства, психологической компетентности и психорегулянии учителей (М.В. Зюзько, И.Л. Зязюп, U.K. Лютона. Л.М. Митина, Г.Б. Монипа, Л.Л. Рахматшаева, Е.И. Рогов). Появляются про-фаммы психологических треинигов для эффективного взаимодействия учителей с детьми, ограниченностью которых является овладение учителями лишь формальной стороной общения без погружения в нравственный мир школьников (М.П. Згазько, В. Родионов, Е.И. Рогов).
В настоящее время отсутствуют программы дальнейшего развития и совершенствования этических качеств учителей. Одно из немногих исключений - работа Л.Л. Шевченко, в которой изложена программа практического этического развития студентов педагогических вузов.
Недостаточно решена проблема этико-педагоглческой диагностики учителей. До настоящего времени в этической и педагогической науке не существует самостоятельных, автономных программ и методик диагностики этических качеств учителей. Очень немногие исследователи занимались данной проблемой (М.П. Лплетаен, М.И. Шилова, Н.Л, Эвсрт). В то же время, педагогическая и психологическая диагностика самого широкого круга проблем педагогической деятельности учителей в последние годы проводится весьма успешно (М.В. Зюзько, JI.M. Митина, Р.С. Немов, Е.И. Рогов, Л. Д. Столярен ко и др.).
Анализ научных исследовании по проблеме развития, совершенствования этики учителей и состояния практической работы школ позволил выявить противоречия между:
- потребностью общества в этически зрелом учителе с приоритетными общечеловеческими ценностями и повсеместно распространенной практикой функционирования учителя технократической направленности;
- потребностями педагогической практики в новых решениях проблемы этического образования и нравственного развития учителей и недостаточной ее разработанностью в современной педагогической науке;
- необходимостью развития в педагогической деятельности этических качеств учителей и недостаточной разработанностью технологий и программ их актуализации іі развития. Проблем:» исследования состоит в неотложности разрешения противоречия между назревшей необходимостью актуализации этических качестн учителей, их нравственного развития на основе гуманистических ценностей, с одной стороны, и доминированием в их профессионально-педагогическом облике качеств императивном, технократической направленности, а в общении с детьми субъект-объектных отношений.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы, а также ее высокая практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Актуализация и развитие этических качеств современного учителя».
Цель исследовании: теоретическое и опытпо-экспсримснталыюс обоснование, разработка инновационного содержания процесса актуализации и развития этических качеств современного учителя, построенного па гуманистических принципах.
Объект исследования: процесс становления и развития этических качеств современного учителя общеобразовательного учреждения.
Предмет исследования: педагогические условия процесса актуализации и развития этических качеств учителя.
Гипотеза: процесс актуализации и развития этических качестн современного учителя будет успешным, если:
- определена и описана идеальная модель этических качеств учителя, позволяющая прогнозировать стратегические и тактические ориентиры в нравственном развитии учителя;
- реализовано в образовательной практике инновационное содержание, программы обеспечивающие возможности этического, духопио-иравствешюго развития и саморазвития учителя;
- использованы диагностические методы, позволяющие определить эффективность реализации содержания программ актуализации и разпития этических качеств учителя в соответствии с разработанными критериями н показателями их опенки.
Находя из проблемы, объекта, предмета, цели, гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
I. Обосновать сущность противоречий и гармонии нравственности и морали. 2. Определит!, и описать, на основе изучения состояния проблемы в науке и практике, теоретическую модель этических качеств современного учителя, раскрыть их сущность, структуру, функции.
3. Разработать критерии этических качеств учителей общеобразовательного учреждения.
4. Обосновать и реализовать педагогические условия успешного процесса актуализации и развития этических качеств учителя.
Методологическую основу исследования составляют:
- идея единства системно-личностного, аксиологического и систем но деятслыюстного подходов;
- аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую, бесконечную ценность общества и самоценность общественного развития, позволяющий решал, задачи актуализации и развития этических качеств современного учителя (Е.В. Бопдаревская, В.Л. Сдастенин, Г.И. Чижакова и другие);
- личностно-орпентпрованный подход, главная цель которого - способствовать личностному росту ребенка и самих педагогов (В.В. Бондаревская, О.С. Газман, СВ. Кульневнч, В.В. Сериков и другие);
- мировоззренческие идеи, изложенные в трудах философов, культурологов II педагогов но вопросам этики, нравственности (А.С. Арссньсв, В.Л. Блюм кии, Г. А. Прандт, Г.Н. Гумшшкий, B.C. Библер, П.А. Кропоткин, A.M. Лобок, М. Моптень, C.JJ. Рубинштейн, Э. Фромм и другие).
Суть основной идеи концепции и замысла исследования состоит в том, что эффективными условиями личностной и профессиональной самореализации, этического становления, духовно-нравственного развития, саморазвития двух субъектов учебно-образовательного процесса, учителей и учащихся, являются актуализация и развитие этических качеств, ядра и одухотворяющего центра всей структуры качеств современного учителя.
Теоретической основой исследования являются философские и пенхолого-педагогнчеекпе положения о нравственности, морали, этике как духовной основе развития человека; работы, в которых освещаются этические основы развития нравствеппой личности (М.И. Лплстаев, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л. Кольберг, Ж. Пиаже, И.С. Марьенко, М. Монтснь, С.Л. Рубинштейн, ІО.В. Согомо-нои, М.И. ] Пилона н другие).
Значительное влияние на определение теоретического обеспечения исследования оказала концепция педагогики свободы и поддержки учащихся (О.С. Газ-мал).
Методы исследования: с целью обоснования гипотезы и решения задач исследования использовались теоретические методы: анализ философской, этической, культурологической, психолого-педагогической литературы по проблеме, моделирование; эмпирические методы: наблюдение за профессиональной деятельностью педагогов; опросы (анкетирование, интервьюирование, беседа), социометрические, экспериментальные методы.
Эмпирическая часть исследования проводилась на базе лицеев КиК» 29, 66, 143 г. Омска. В нем участвовали 190 учителей, 5 представителей администрации, 612 учащихся средней ступени, 98 родителей.
Личное участие соискателя состояло в осуществлении содержательного анализа и обобщении основных положений актуализации и развития этических качеств учителей; в разработке содержания данного процесса, разработке программ актуализации и развития этических качеств; организации и проведении опытно- экспериментальной работы по актуализации и развитию этических качеств учителей.
Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов: Первый этап - поисково-теоретический (1995-1997 гг.). Изучена степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной философии, этике, психологии, педагогике, конкретизирован выбор объекта и предмета исследования, сформулированы цель и задачи.
Второй этап -опытно-экспериментальный (1997-2001 гг.). Систематизирован п обобщен теоретический и эмпирический материал по проблеме исследования; определены содержание и условия организации процесса актуализации и развития этических качсстії учителя, определены идеальная модель этических качеств, программы их актуализации и развития; осуществлены констатирующий и формирующий этапы экспериментально-опытной работы. Уточнены диагностические методики изучения этических качеств, В процессе опытпо-экспернменталыюй работы отслеживалась динамика разнития этических качеств, что позволяло вносить коррективы в программы этического развития. Итогом второго этапа стало определение эффективности процесса акту&тизации и развития этических качеств современного учителя.
Третий этан -теоретико-обобщаюншй (2001-2002 гг.). Проанализированы и обобщены результаты исследования; уточнены теоретические положения и выводы, полученные в эксперименталыю-онытной работе; завершено литературное оформление диссертации.
Научная понизил исследования состоит в том, что:
1. Обоснована сущность диалектической взаимосвязи, взаимонеобходимости нравственности и морали.
2. Разработана модель этических качеств учителя, построенная на основе фшю-софско-этических положений о диалектике «нравственности» и «морали», первый уровень которой представлен этическими качествами учителя, характеризующими его, прежде всего, как человека с приоритетом общечеловеческих ценностей, а второй - этическими качествами, необходимыми, прежде всего, для выполнения непосредственных профессиональных обязанностей.
3. Определены критерии оценки эффективности актуализации и развития этических качеств учителя: критерий гуманистической направленности, определяющий общий характер отношений учителя и учащихся; критерий высокой требовательности к самому себе, характеризующий отношение человека к самому себе; критерий личной ответственности за результаты педагогической деятельности, выражающий степень ответственности за выполнение своих обязанностей.
4. Разработаны и реализованы педагогические условия успешного процесса актуализации и развития этических качеств учителя:
- определено содержание процесса актуализации и развития этических качеств учителя, в основе которого лежит эмоциональная сфера. Владение ценностями эмоционально-нравственных переживаний (любви, уважения, доброты к детям и других) создает условия для реализации процесса актуализации и развития этических качеств;
- разработан и поэтапно реализован процесс актуализации и развития этических качеств учителей, начинающийся с актуализации и развития эмоциоиалыю-нравствсшюії сферы и последовательно переходящий к актуализации и саморазвитию этических качеств п нравственной деятельности в субт скт-субъсктных отношениях учителя с учащимися;
- подтверждена эффективность реализации данного процесса развитием этических качеств учителей, усилением их гуманист чес кой направленности и активной педагогической нравственной позиции но отношению к детям, произошедших за время оиытно-экснеримеиталыюй работы.
Теоретическая значимость исследовании состоит втом, что дальнейшее развитие получила теория духовно-нравственного, этического облика учителя, одной из составляющих его профессиональной компетентности, через включение учителя в процесс реализации содержания актуализации и развития этических качеств.
Практическая значимость исследования состоит в возможности применения разработанных программ актуализации и развития этических качеств учителей, комплекса диагностических методик, позволяющих выявить уровень развития этических качеств учителей. Разработанные идеальная модель этических качеств учителя, их критерии, показатели и диагностические материалы по определению этических качеств могут быть использованы в процессе педагогической подготовки и переподготовки, в системе повышения квалификации учителей.
Достоверность и надежность полученных результатов и научных выводов обеспечивались методологической обоснованностью теоретических положении исследования, связанных с системно-личностным, аксиологическим, системпо-деятслыюстным и личностпо-ориептированным подходами, использованием соответствующих цели, задачам, гипотезе исследования методов; положительными результатами опытно-экспериментальной работы учителей, доказавшими правомерность разработанной гипотезы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Идеальная прогностическая модель этических качеств учителя, представляющая обобщенный нравственный образец, позволяет учителю определить ориентиры процесса актуализации и развития этических качеств. Стратегические ориентиры направлены на определение учителем своего места в отношениях с учащимися, тактические - на выполнение непосредственных профессиональных обязанностей.
2. Успешность процесса актуализации и развития этических качеств обеспечивается:
- поэтапной реализацией инновационного содержания процесса актуализации и развития этических качеств, начинающегося с актуализации и развития эмоционально-ценностной сферы нравственности учителя через ценности гуманных переживании;
- реализацией программ этического развития учителей, основанных на применении гибких методических приемов (имитации «воспоминании детства», исследований-сопереживаний педагогических ситуаций, дискуссий-самоиесдедрвапин), способствующих освоению этических знаний и придающих им личностный смысл, субьективпый характер.
3. Эффективность процесса актуализации и развития этических качеств подтверждается применением комплекса определенных диагностических методик, позволяющих управлять процессом актуализации и развития.
Этико-мстодологическое обоснование противоречий и гармонии нравственности и морали
Для выявления сущностных характеристик понятий проанализируем толкование терминов, которые дают словари.
"Мораль - это предмет изучения этики, форма общественного сознания, общественный институт, выполняющий функцию регулирования поведения человека" [176.С.186].
"Нравственность - одни из самых важных факторов общественной жизни, общественного развития и исторического прогресса. Заключается в добровольном самодеятельном согласовании чувств, стремлений и действии членов общества с чувствами, стремлениями и действиями сограждан. Добровольность и самодеятельность согласования отличают всякое явление нравственности. Сущность нравственности является предметом этики" [202, С.309].
"Этика - это философская наука, объектом изучения которой является мораль, нравственность не только как форма общественного сознания, но и как одна из важнейших сторон жизнедеятельности человека, специфическое явление общественной жизни" [176, С.420].
Термин «этика» в настоящее время используется для обозначения отрасли философской науки, основным предметом которой является нравственность, хотя обозначают эгпм словом и некоторые стороны нравственного сознания и поведения (этика педагога, врача)» [32, С.8].
"Этика", "мораль" и "нравственность" - эти слова возникли в трех разных языках и первоначально означали одно и то же. Значение слов "этика" (обычай, нрав) и "мораль" (от латинского слова нрав, обычай) близко к значению русского слова "нравственность" [32].
В отечественной науке понятия "мораль" и "нравственность" длительное время отождествлялись. Но уже в русской философии появляются этические учения, отрицающие нормативные требования и санкции морали (функции государства) и расширяющие автономные права личности (П.Л. Кропоткин). Для II.Л. Кропоткина идеалом является нравственность, ис искажающая индивида в угоду какой-либо идеи, закона или послушания правительству. По мысли автора нравственность, предоставляющая человеку свободу, позволяет максимально полно реализовать свои потенциал [88, С.316],
В ірудах по философии и этике с 60-х годов XX века предлагается разграничивать понятия "мораль" и "нравственность", рассматривая человека в двух системах координат его бытия: "вещной", где он оценивается по продуктам его труда или по соцналыю-ролевым функциям, то есть через отношения "полезности'" обществу, II по собственно человеческой, воплощающей универсальные характеристики человека как представителя человеческого рода. В этой системе отношении человека заключено вечное и драматическое противоречие его бытия: с одной стороны, есть нравственная система ценностей, существующих в форме всеобщих, безусловных принципов человеческого бытия, в свободе цслеполагания, самореализации и саморазвития, - нравственность; с другой - часто противоположная ей система моральных норм н предписаний, функционирующая в конкретном социуме. Человек постоянно находится в этих двух оппозиционных, инвариантных сферах, порождающих проблемы их соотнесения, согласования и выбора поступка» [12, С.39]. Определим черты единства, различия этих феноменов, причины их противоречий.
Г.Л. Прандт и A.M. Лобок так определяют различия "нравственности" и "морали": "Мораль и нравственность различаются функционально. Нравственность - это регулятор, но па уровне индивидуального субъекта. Мораль "работает" па механизме общественного мнения. Мораль и нравственность различаются и содержательно. Если мораль представляет собой относительно жесткую систему норм поведения людей в обществе, то нравственность - система более широкая м гибкая. где выбор липни поведения - следствие собственной нравственном деятельности, индивидуального духовного поиска и решения, выбора, в которых определяется способ максимальной актуализации подлинно человеческого потенциала с точки зрения субъекта нравственности - человека - в реальных жизненных ситуациях и условиях" [4 UC.45].
Л.С. Арссньсв, В.В. Давыдов «разводят» понятия таким образом: «Нравственность связана с потенциальной универсальностью человека как бесконечного существа, и поэтому се принципы безусловны, безоговорочны и всеобщи. Мораль связана с актуальной ограниченностью человека как члена той или иной социальной группы. Она есть нравственность, приспособленная к сохранению данного социального организма. Она не общечеловеческая, как нравственность, а всегда групповая (сословная, классовая, национальная)» [203, C.78J.
О.Г. Дробіншкіїії определяет: "Мораль - принадлежит к числу основных типов нормативной регуляции (право, обычай, традиции н т.д.). Принципы морали имеют социально-всеобщее значение и распространяются на всех людей" [65, CJ0JI ].
«Нравственность» формируется вместе с личностью, а «мораль» выдастся в готовом виде, предписывается индивиду извне. «Нравственность» составляет принцип бытия личности и неотделима от содержания «Я». Мораль же противоречит «Я» человека уже тем, что он должен подчиниться этой системе норм и правил. Мораль полому связана с внешней целесообразностью (необходимостью), а нравственность- со свободным целеполагапием и самоопределением человека. Нравственность существует для себя, для саморазвития человека, мораль же - прежде всего для других, и сю могут пользоваться, в том числе и в корыстных целях. В большинстве случаев поэтому мораль выдают за общечеловеческую нравственность, что позволяет требовать от человека подчинения его личных интересов интересам социума или господствующей идеологии. Истинной нравственностью пользоваться нельзя: она не может быть переведена в план отношений использования (полезности).
Диагностика реального состояния этических качеств современного учителя
Обязательным элементом опытно-экспериментальной работы является диагностика этических качеств учителей. Проанализируем сущность и функциональные характеристики этого понятия и назначение диагностики в нашем исследовании.
Термин "диагноз" - от греческого слова diagnosis - распознавание, определение существа и особенностей болезни на основе всестороннего исследования больного [177, С.205,206]. "Диагностика" - от греческого слова iliagnostikos - способность распознавать, учение о метолах и процессах распознавания болезней и постановки диагноза, процесс постановки диагноза [177, С.206]. "В общем смысле диагностика - особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознанием единичного явления. Результат такого опознания - диагноз, то есть заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному, установленному наукой, классу" [27, С.6].3иачит, диагноз - заключение, научное описание основных признаков, характеризующих какую-либо систематическую группу. Диагностирование - процесс постановки диагноза,
Вопросами диагностики занимаются многие исследователи в области педагогики. Диагностикой выявления уровня обученпости, обучаемости, воспитанности учащихся, развития психических процессов, интересов, профессиональных склонностей: Л. Лнастази, Б.П. Беспал ько, Б.П. Бити пас, И.К. Голубев, К. Ишекамп, J1.II. Катаева, П.В. Кухарсв, Л.П. Маркова, Д.М. Митина, Л.М. Фридман, МЛІ. Шилова.
Диагностикой педагогов, их личностными характеристиками, уровнем профессиональной компетентности, стилем деятельности, педагогическими способностями занимаются исследователи: Н.А. Аминов, В.И. Зверева, П.В. Кузьмина, П.В. Кухарев, Л.К. Маркова, В.А. Сластении, А.И. Кочетов.
Но нас интересует даже не столько педагогическая, сколько этико-исдагогичеекая диагностика. Специфика этики в том, что для нее нравственность. мораль есть единственный обьскт исследования. Этика опирается на данные теории познания и психологии, при этом не смешивая теоретико-познавательных понятий с этическими, так же, как и этических понятий с психологическими. Этпческие и психологические понятия различны. Например, понятие "поля" - не является нравственной категорией, это психологическая характеристика личности. По "воля" как этическая характеристика человека может приобретать нравственное значение, когда получит направленность, то есть со знаком ( + ) станет "доброй волен" пли со знаком (-) - "злой волей".
Проблема этико-педагогической диагностики до сих пор не является достаточно разработанной, лишь некоторые авторы занимаются этой проблемой: МЛІ. Ап-легаев, М.И. Шилова,
Весь комплекс диагностических методов, используемых в исследовании, выполняет следующие функции:
1) функцию диагностическую - определение состояния этики педагогов,
2) функцию прогностическую - прогноз перспектив и путей развития, в нашем случае - развития этических качеств учителя;
3) функцию рефлексивную - самопознания, осмысления своей педагогической деятельности и нравственно-этического облика.
Для получения объективных данных о состоянии этических качеств учителей в своем исследовании мы использовали комплекс следующих методов диагностики.
Количественные методы:
Метод рейтинга (англ. rating - оценка, порядок, классификация) - обозначает субъективную опенку какого-либо явления по заданной шкале и классификацию объектов по степени выраженности общего для них свойства (экспертные оценки) [150, С.338], Компетентные "судьи" (в роли судей выступают разные участники учебно-воспитательного процесса) оценивают те или иные качества другого человека на основании непосредственного, даже на протяжении многих лет, наблюдения за ним. Оценивание производится сразу в целом или по нескольким специфическим признакам. Метол рейтинга также позволил нам решить задачу определения объективности сконструированной модели учителя.
Исследователи (B.C. Аванесов, С.Д. Бешелев, Ф.Г. Гурвич, B.C. Черепанов) выделяют несколько способов использования экспертных опенок:
1) Индивидуальный, или метод согласования оценок - каждый эксперт даст оценку независимо от других, а затем с помощью какого-либо приема эти оценки объединяются в одну обобщенную (согласованную).
2) Групповой способ основан па совместной работе экспертов и получении
суммарной опенки от всей группы в целом.
3) Метол Дсльфи - согласование индивидуальных оценок сочетается с последовательным ознакомлением каждого эксперта с оценками остальных.
Наиболее распространено использование группы экспертов по моголу согласования оценок. В пашем исследовании мы использовали экспертные оценки судей (администрации, родителей, учащихся) по изложенному выше индивидуальному методу согласования оценок, как единственно возможному в нашем эксперименте.
Контент-аиста - метод выявления и оценки специфических характерне гик текстов и других постелей информации, в которой, и соответствии с целями исследования, выделяются определенные смысловые единицы содержания її форма информации. Затем производится систематический замер частоты и объема упоминании этих единиц в совокупности текстов [150, С.173]. Достоинством данного метла исследования, позволившего выявить отношение администрации лицея к этическим качествам учителей, является его высокая валидность.
Построение идеальной модели этических качеств современного учителя
Прежде чем говорить о реализации процесса актуализации и развития этических качеств современного учителя, мы должны определить и конкретизировать, какие этические качества намерены актуализировать и развивать, значит необходимо было построить идеальную модель этических качеств учителя, имеющего высокие результаты в педагогической деятельности. Основная функция модели этических качеств в пашем исследовании - это функция прогностическая, способствующая процессу актуализации и развития этических качеств учителя. Данная модель должна была выполнять роль идеала для учителя, то есть быть конкретным или отдаленным обобщенным образцом, побуждающим учителя к совершенствованию, развитию и саморазвитию. Идеальная модель этических качеств включает набор нравственных качеств, соответствующих образцу, и прогнозирует возможность и перспективы этического развития и саморазвития учителя.
Идеал, формулируемый этикой, приобретает реальное значение, если учитываются перспективы развития, прежде всего, человеческих отношении. Мы разделяем точку зрения CJ1, Рубинштейна о том, что сердцевина человеческой жизни, «сердце» человека все соткано из его человеческих отношении к другим людям; то, чего он сюит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям он стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать» [І58.С.263].
При построении идеальной модели этических качеств мы использовали пптегра-тшшыи подход, то есть объединяли отдельные элементы структуры качеств учителя и единое целое. Вначале были проанализированы свойства тех этических качеств, которые позволяют их интегрировать, определены основания для объединения с другими профессиональными качествами, входящими в состав целого. На следующем этапе было выяснено функциональное назначение частей п структуре модели. Эги части - определенные ступени в развитии, позволяющие выясним, сущность движения и придающие динамизм модели.
Рассмотрев различные подходы в описании нранствеииой личности и критериев нравственности (В.Л. Блюмкип, Е.В, Бондаревская, Б.С. Братусь, Л Кольберг, И.С. Марьеико, Л.П. Станкевич, О.П. Цсликопа), за ОСНОВУ модели взяли типологию нравственных качеств В.А. Блюмкина. так как до сих пор она является самым полным и систематическим исследованием в этом направлении. Таким образом, типология В.Л- Блюмкина послужила в нашей модели основанием для интеграции всех этических качеств учителя и определила ее содержание. Специфическим свойством, "ключевой идеей" интегрируемых качеств, стала "нравственность". 'Го сеть. именно "нравственность" обеспечивает возможность включения каждого качества в структуру модели и способствует органичному объединению с другими ее элементами и частями. Данная типология составила содержание модели, по в отличие от дескриптивного подхода автора нами был использован ирескриптинный подход, определяющий местоположение нравственных качеств с гуманистических позиции.
Далее была определена функциональная значимость отдельных фупп (типов) качеств в структуре целого, и выделены уровни, отражающие сущность ее динамического характера, этапы развития. Динамизм модели, усложнение ее структуры привели к изменению свойств частей (типов этических качеств) - качества гуманистического уровня приобрели особое значение. В соответствии с этим все нравственные качества в типологии В.А. Блюмкина подверглись перекомбинации.
При построении двухуровневой идеальной модели мы использовали названия уровнен модели нравственной личности Б.С. Братуся. Исходя из доминирующего способа отношения к себе и другому человеку, им было намечено четыре уровня в структуре нравственности личности. В нашей модели - их два: гуманистический и грушюцен трнчсский.
В итоге была разработана идеальная модель этических качеств современного учителя іумапистичсской направленности, В основе построения модели положена идея - пси пості. Человека определяется тем, к каким человеческим отношениям он стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать.
I уровень - представлен нравственными качествами учителя, характеризующими его прежде всего как Человека. Это уровень приоритета общечеловеческих ценностей. За каждым человеком (учеником) признается самоценность и равенство.
II уровень - (уровень профессиональной морали). Учпгель идентифицирует себя с "группой" - профессией, коллегами, приписывая себе определенную профессиональную мораль. Направленность учителя здесь ограничена пользой, укреплением позиций относительно замкнутой группы (коллегами - учителями или класса детей). Содержание педагогического труда здесь определяется ценностными ориептациями, которых придерживается профессиональное окружение педагога.
