Содержание к диссертации
Введение
Глава I
Теоретические основы развития профессиональной ответственности учителя 10
1.1. Понятие ответственности в контексте современного научного знания 10
1.2. Эгаетственность как профессыонально-этнческое жшество личности учителя 37
Глава II
Пути развития ответственности учителя в послевузовский нериод его профессионального становления 70
2.1. Педагогические условия развития профессиональной ответственности учителя 70
2-2.Г&звитие ответственности в рамках школьной системы профессионального роста жителя 84
2.3. Система повышения квалнфакщнн в учреждении дополнительного образования (ИУУ) как фактор и путь развития профессиональной ответственности учителя 102
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 135
- Понятие ответственности в контексте современного научного знания
- Эгаетственность как профессыонально-этнческое жшество личности учителя
- Педагогические условия развития профессиональной ответственности учителя
Введение к работе
Отечественная система образования переживает сложный период существования В СВЯЗИ С ОСС^еННОСТЯМИ СОВремеННОГО СОЩаЛЬНС^КОНОМИЧеСЩГО состояния нашей страны Интенсивно идет поиск иных путей развития, отрицаются одни ценности и провозглашаются другие, зарождаются новые типы учебно-восттгательных учреждений, появляется множество программ и учебников. В этих обстоятельствах важно обеспечить продуманность и всестороннюю обоснованность всех пршшимаемых и воплощаемых в жизнь решений. В таких условиях должна повыситься ответственность каждого члена общества за результаты своего труда, за сам ход социальных преобразований, судьбу Отечества
Не составляет исключения, более того, приобретает особую значимость ответственность учителя, ибо именно в школе закладывается фундамент будущего Ростам.
Ответственность была и остается объектом исследовательского интереса со стороны ученых ряда наук. Эта проблема - в поле зрения специалистов по этике, социологии, правоведению: СФ.Анисимова, ПСАрефьевой, НАГошвко, ДИГрядуновой, Р.ИКЬсолапова, С.МКЬсолапова^ В. Н Кудрявцева, RC.lVfepKDBa, НАМинмшой, ВМомоваА И Ореховского, В И Сперанского, АФ.Пгшотного, НДТабунова, Г.ВФартуховой и др. В работах данных авторов раскрываются моральный и правовой аспекты; ответственность перед государством, обществом, перед своей совестью, ответственность по отношению к родителям, к порученному делу и т.д.
Пшхолюгические аспекты ответственности рассматриваются в трупах КААбупьхановой-Озавской, ЛИБожович, ИАК^тецкого, ВНМясивдева, К^туздыбаева, АВТЬтровского, ДСОїавиной, ДИФельдштейна, ЛСФридмана, за рубежом — ДБерковица, ЛР.Даниельса, ЖПиаже и др. Ответственность данными авторами характериз)^'лтся> как свойство личности» формирующееся в деятельности, отражающее с ^іальную типичность и нрав- сзв&шую позицию человека Пшколош анаяширгуют содержание денного понятия., ввдделяют em существенные признаки, зашномернвеги развития ответ-схеєнности в различные возрастные периоды.
Формированию ответственности у детей дошкольного возраста посвящены работы З.НБоржовой, К А Климовой: воспитанию ответственного отношения іїжоііьников к учению АПМедведигдшго; пронесе формирования: ответственного отношения шшлывишв к учению тасемоттэен в шботах АДАшЬерова: влияние нравственной деятельности: на ответственное учение подростков ис-слвдрЕано в трудах МНАпяетаева. МНСханчиц рассматривает процесс формирований ответственности у старшеклассников в ученной деятельности, в ча>-cthqctil особенности проявления моральной ответственности как качества
ЛИЧНОСТИ.
Цюшвзма восштгшия: ответственности у студентов разрабатывалась ПИАксеновой, ДА Барановской, ИВДуцченко5 ВАЖлиловым.
Ошетственность жак профессионально значимое качество педагога обозначено в работах ШАЛквошашищ, Э.АГршгшна, В.НИльина, НВ.Кузыминой, 3. И ПалжвоЙ; В. И и И Л. Шщрешо, Е А С^шстенина. М. Ф. Цветаевой, ДС.Яковлевой и др. Однако, она рассматриваете!* этими авторами рядополо-жеко с другими проф^сіюнал^ю-зпічєскими кшествами.
Таинственная диссертационная работа, ншосредствшно поеввдешшя процессу формирования іфофессионаяьной ответственности учителя, выполнена Терентьевой ИГ. В ней автором рассмотрена роль деонтических сшуащж и соответствз?ЕОПЦіх тренингов в процессе вузовского обучения. ГЬствузсвскиЙ период и его роль в развитии у учителя ответственности как профеосионально-зтического качества личности не был предметом специального рассмотрения. 'Знакомство же с опытом работы многих пжол убеждает, что сколъзш-шзбудь серьезной и системштічеекой работы в этом направлении также не ведется; отсюда - огромный "разброс" в понимании учигешші даже одного п^щшгогиче-екого коллектива за что они несут ответственность в своей професеионалнюй деятелшост низок рейтинг этого качества (ценностный выбор - во втором десятке), развитие ответственности происходит спонтанно и малопродуктивно.
Таким образом, анализ именялихся по интересуюптей нас проблеме работ свидетельствует о наличии теоретических предпосылок для решения вопроса о развитии у учителя ответственности, но специфические средства и условия раз- вшіга этого вшесталичносжпедаг^^ особенно на послевузов- ском этапе его профессионального становления.
Значимость и актуальность раааяатриваемой проблемы, осознание того, что ответственность является одним из ведущих качеств личности учителя, способ-сшукщих успешному профессиональному труду, а также недостаточная разработанность теории и практики развития ответственности учителя определили выбор темы нашего исследования: ''Ошетственность как профессионально-этическое качество личности учителя и пути его развития в посзшвузовский период", Мы сосредотачиваем свое внимание на этом этапе формирования ответственности не только как крайне важном, но и как менее разработанном.
Объект исследования: процесс развития ж самосовершенствования нрофес-аюнально-этической культуры учителя.
Предмет исследования: целенаправленный процесс развития ответственности как профессЕ-юнально-зтического качества личности учителя в услсовиях послевузовского этапа профессионального совершенствования.
Проблема исследования: какова специфика ответственности как профессионально-этического качества личности учителя и каковы пути и педагогические условия развития данного качества на послевузовском этапе їхрофесшоналшо-го становления и совершенствования педагога.
Ответ на эти вопросы и составляет цель исследования: выявить особенности гфофессїіоншьно-гюдагопічесіеой ответственности и определить педагогические пути; обеспечивающие оптимальное развитие этого жачества в системе поствузовской подготовки. і ш&тезп.
Ivfei исходим из іщедіюложения, что ответственность как професокшальш-этическое качество личности педагога развиваемо ж Тфождят три этапа: довузовский, вузовский и послевузовский. Система поствузовской подготовки обеспечивает эффективность этого развития при условии, если она носят системный, нежстный звршегер ж основана на взаш^одополнении и преемственности трє^путей совершенствования учителя; истричееки сложившейся системы 1В> вьшхения: жвалифшации внутрншкольной системы профессионального роста и самообразования педагога
Важными условиями эффективного процесса развития отвеггеаъенносш учители ішдяются также: а) обеспечение в условиях непрерывного педагогического образования %дш- ства воздействия на. шгнишвнуюг змсэдональнук) и поведенческую сферы личности учителя; б) развитие у учителя сз&юрег\шнщш и рефіекеш:, в) овладение учителем современным стилем мышления^ развитие способно сти к педагогическому цдлшолаганищ, соотнесение результатов педагогиче ской деятельности с достижением не одной, а множества щцагагичвеких пелш; г) развитие ответственности с учетом экстра- и интровери-шноспі уЧИТеЩ, эжетерввльного и интернапьного локуса контроля.
Для достижения поставленной цени и в соответствии с вьцхвинутой гипотезой определены еледутегдие- задачи: охарактеризовать ответственность как профессионально-зтівдескоє качество личности учителя; определить место каждого этапа ее. развития в профессиональном станов-деяни; " разработать и шре^бнровать эксперимнтальн>'ю модель педзшгашесшго процесса в системе посгвузовекой подготовки, способств>!юп^шэ раЖЕШїЮ ответственности учителя; * экшериментально проверить пути и педагогические условия эффектив ного реввития ответсявещюсти в системе пе^явузовского этапа профессио нального poena учители.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предщолюжений были использованы шедующие методы исследования: теоретический анализ эти-ко-фшіхофской, псзшс0лоп>педагегачсхой, ГЕублиыиегшчесшй литеразуры по проблеме; анкетирование и обобщение его результатов; контент-анализ; тестирование; ранжирование; фоновый, констатирукщий и формирующий эксперимент; методы наблЕодения, в том числе включенного и монографического; статистические методы, интервьюирование, беседы, сочинения, эмпатичеекое слушание, описание, метод экспертной оценки и самооценки.
Методологшесжж основой исследования являются идеи демократизации и гуманизации образования, положения об существенной сущности человека в единстве биологического, социального, психического, дробного и творческого начал личности, о личности как продукте и субъекте деятельности и общения, об активности самой личности как самоизменяющейся и самсформируюгцейся системы, о личности как гфодукте и регуляторе деятелиюсти, о системности и целостности педагогического процесса
Теоретический основу исследования составили; положения гуманистически ориентированной педагогики и псижнюгии о сущности педагогической деятельности; * жічностнодеятельнсюїньїй подход к рассмотрению тфсфеожональной позиции педагога; положения теории вскжштательных систем, сятределякяцие место и роль педагога как субъекта педагогической дєятєльноспі; акежэяюгаческий подход к проблемам профессиональной деяхельнссш и подготовки учителя.
Уки также опирались на конпешуальные идеи реформирования системы повышения квалификации работников образования в современных условиях.
Базой исследования являлись Владимирский областной институт ycofiq>-шенствования учителей, общеобразовательные школы № 1 (шкож-интернат), 7, 17, 20э 24, 40, гимназия Ш 23 города Впщпимира, школы области, учителя и руководители которых проходили учебу на специализированных курсах, факультет начальных классов Владимирского шсуяарсявенного педагогического университета
Исследование осуществлялось с 1992 по 1999 годы.
Этапы исследов ания.
ГЪрвый этап (1992-1993гг.) - гюдготовительный - связан с теоретическим анализом общей и специальной научной литературы по исследуемой проблеме. На нем были определены предмет,, цель, основные задачи исследования. Разрабатывалась рабочая гипотеза лгюводажя шнстатирукж$ий эксперимент. Устанавливались педагогические условия; успешного развития ответственности учителя.
Второй этап И993-1997ггЛ - основной - включал зкспернментальную работу по апробированию путей развития щюфессиональной ответственности педагога. Эксперимент сопровождался проверкой и уточнением гипотезы исследования, теоретических положений и выводов, разработкой программ, технологий послевузовского этапа формирования ответственности.
Третий этап (1998-1999гг.) — заключительный. На этом этапе осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, фогж^шировались и проверялись выводы и результаты исследования, полученные данные апробировались и анализировались, уточнялись отдельные теоретические положения, разрабатывались и внедрялись в гфяктику -методические рекомендации, проводился кор-ректирукжций эксперимент.
Шучная. новизна и теоретическая значимость исследования: ш в работе отражено единство когнитивной, оценочной, эмоциональной, практически-действенной сторон проявления ответственности и формирования данного качества; впервые охарактеризована система посжвузовского этапа развития профео-шональной ответственности; намечены эффективньв пути послевузовского этапа формирования ответственности; ш выделены и экспериментально проверены педагогические условия развития ответственности учителя в поствузовокий период профессионального роста: в диссертации разработаны критерии определения уровня сформированно- сти ашетственности и показатели динамики ее развития.
Практическая значимость состоит в тем, что разработано тодержательно-технологическое обеспечение процесса развития іфофессиональной ответственности учителя на послевузовском этапе его профессиональной биографии. ЗМЬгериалы исследования могут быть использованы для совершенствования традиционной системы повышения квалификации в учреждениях дополнительного образования (ИУУХ при организации образовательной и самообразовательной работы учителя в условиях школы, для проведения спецкурсов и спецсеминаров в вузе.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на новейшие методологии исследования педагагической деятельности; синтезом и анализом теоретического и экшериментального материала; организацией огшпнсьэкспериментальной работы с применением комплекса методов, здеїжатньхк объекту, предмету, целям и задачам исследования; методами математической обработки результатов опьгшо-экспериментапьной работы; резуль-тативностыо эксперимента; личным участием автора в экспериментальной и педагогической работе; внедрением полученных результатов в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Хэд и результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Ввдимирского государственного педагогического университета и областного института ушвершенствования учителей, на всфоссийских ("Человек в педагогической системе КДУшинского". Курск, 1995п; "Теория и практика гуманистических восшгшгельных систем''. Владимир., 1997г\ межвузовских (п№сяедие К ДУпшнского и современные проблемы ;гуманитаризации образо- ванияв России". Балашов^ 1994г.), научно-нрактиче^жихшнферешт^ педаго гических чтениях ("Педагогическое наследие ЛИТоястого и современность. Философсв^зтичзескиеиші^ Тула, 1993г.).
Внедрение в практику осуществлялось в -ходе органдаации курсов повышения квалификации учителей во Внадимигхгшм областном институте усовершенствования учителей, путем работы на базе отдельных школ области* с помощью г^лйкаций, в процессе научных сообщений на конференциях, в лекционной работе с учителями Владимирской области и кг^дентами Впаїржфского государственного педагоіического института
Ш защиту выносятся шагукштие положения:
Ответственность учителя - тюфесшонально-этичеекое качество, выра-жакздееся в умении и готовности предвидеть результаты педагогической деятельности и держать за нее ответ как перед внешними (общество, педагогический коллектив, родители, учащиеся), так и внутренними (совесть) инстанциями.
Отетствекностькакпрофеосжж^^ гога развиваемо. Это развитие имеет свои качественно отличные этапы и специфические особенности.
Процесс развития ответственности учителя в системе шствузовжой подготовки носит системный, целостный характер и основан на взаимодшолнении и ігреемсавенности трех путей по&ышения квалификапии: исторически сложившейся системы повышения квалификации (ИУУ), внутришкольной системы іфсфессионадьного роста, систематического самообразования педагога
Уотешность процесса развития псхїфессйональной ответственности учителя в поствузовский период обеспечивается собящцением следукяцих педагогических условий: еаіинством формирования когнитивной, эмониональной и поведенческой сфер ответственности личности; развитием у учителя саморегуляции и рефлексии; овладением учителем современньш стияем педагогического мышления, развитием у него способности к педагогическому целепшвзпаншо, умением соотносить результаты своей педагогической деятельности с достижением не одной, амножесівапеощгогаческихцезіей; развитием отвегствеености с учетом экстра- и интровергивносгги личности учителя, экстернального и интернального локуеа контроля.
. Понятие ответственности в контексте современного научного знания
Термины науки, как правило, формируются на базе живого литературного языка поэтому в основу характеристики научного понятия может дыхь положен анализ смысловых значений слова
Этимологически Ответственность" происходит от слова "вещать", которое, в свою очереди восходит к старославянскому "вече", образованному от въть "совет, уговор, согласие".
В "Словаре русского язика" СИОжегова ответственность определяется как "необходимость, обязанность отвечать за свои действия, шсгупки, быть ответственным за них". А ответственный — значит, 1) облеченный правами и обязанностями в осуществлении какой-нибудь деятельности, в руководстве делами; 2) о человеке: с высоко развитым чувством долга, ревниво относящийся к своим обязанностям; 3) существенно важный, очень серьезный" /243, с. 427/.
В "Философском словаре" ответственность обозначается как "категория этики и права, отражающая особое социальное и морально-правовое отношение личности к обществу (человечеству в целомХ которое характеризуется выполнением своего нравственного долга и правовых норм" /351, с.267/. Право и мораль - важнейшие социальные регуляторы, посредством которых общество воздействует на сознание и социальное поведение людей.
В " йїлософской энциклопедии" записано, что границы долга, способность человека к выполнению долга и условия его правоты или невиновности составляют его ответственность" /350, с. 102-103/. Здесь затрагиваются начальные стадии деятельности субъекта и учитываются возможности, условия выполнения индивидом своих обязанностей. А, как отмечает КМуздыбаев, "именно возможности личности (наряду с необж димостьк ) реализовать нравственные требования являются основой для определения ответственности в этике" /235, с. W.
В Советском Эщщкшпедическом Словаре даются определения четырем видам ответственности:
"Ответственность гражданская, в праве, возложение невыгодных имущест-венных ПОСЛОЦСТБИЙ на лицо, допустившее неправомерное :шгэдение. Наиболее распространенные формы ответственности гражданской - возмещение убытков и оплата неустойки,
Отетственность дасахиіілннарная, по советскому праву форма воздействия на нфзШЕПТхелей трудовой дисхщшжны путем наложения на них дисщпглинар-ньгх взысканий.
Ответственность материальная, по советскому праву обязанность работника возместить предприятию {учреждению), Б котором он работает, имущественный ущерб, причиненный по его вине.
Ответственность уголовная, означает, что лицо, совершившие прешутшение, обязано отвечать за свое деяние. ЬЛера наказания определяется приговором суда" /322, с.944/.
Как видим, в данных определениях ответственность отожествляется с наказанием, фиксируется ответственность за прошлое, за совершенное противоправное деяние.
Эгаетственность как профессыонально-этнческое жшество личности учителя
Каждая профессия требует от человека определенных способностей и специальной подготовки. Человек вступает в определенные прсфетюнальные взаимосвязи с другими людьми. В зависимости от содержания и особенностей труда, его объема, задач, приемов в профессиональных отношениях складываются типичные ситуации. Оки предают качественную устойчивость таким отношениям и предопределяют отеїрфику профессии и ее относительную стабильность.
Чтобы обрести свой, индивидуальнє -непшторимьій почерк в профекэю-напьной деятельности, кавдому учителю необходимо познать общие законы педагагичешпго трупа» выработать фофессиональную компетеншссть;, развить у себя профессионально значимые качества, к которым можно отнести отношение к своей профессии, людям, вступающим во взаимодействие в жде этой тфофессиональной деятельности вещам, природе, а также систему мотивов, форм и способов профессиоиалыго-ролевого поведения, в котором эти отношения реализуются. /205/.
Ф.И.Гоноболин вьщелил следующие профескж ншьно-имностнью особенности учителя: шсоности понимать ученика, доступно излагать материал; заинтересовывать и убеждать детей, организовывать их, быстро реагировать на педагогические ситуации и гибко вести себя в них, предвидеть результаты своей работы, педагогический такт и творчество. Помимо этих способностей данный исследователь выделяет общие личностные свойства, которые обеспечивают эффективность педатагачесжой деятельности. Это убежденность, целена-іЕфавленность, принідиііиальность. /95/.
Ю.ИКулкякин выделяет три группы качеств, имеющих для педагога профессиональную значимость: способность понимать внутренний мир другого человека, способность к активному воздействию на ученика и эмоциональную устойчивость, т.е. способность Ъладеть собой". /231а с, 18-2(У.
ЬЬиболее полная характфисгика профессионально значимых качеств дана НАСластениньщ, который отмечает: Учитель—не тсшьш профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может .
Педагогические условия развития профессиональной ответственности учителя
Формирование ответственности как професонально-этического качества личности: учителя —процесс длительный, сложный, протекающий под влиянием не только (а порой и не столько) шециально организованных, т.е. педагогических взаимодействий, но зависящий от целого ряда других факторов, неповторимо переялегающижаг на разных ступенях личностной и гфофессиональной биографшї педагога и оіфеделяюших его индивидушшно-личносшое профессиональное проявление.
Важным моментом организации опытной работы быт определение педагогических условий. спообствукяпих ушегяному развитию ответственности как Гфофеосиональночзтического качества личности учителя:
Ми были вьщелены объективные: обеспечение системы непрерывного педагогического образования на довузовском, вузовском и послевузовском этапах профессионального становления учителя, наличие целостной системы профессионального роста педагога, которая предполагает специально организованную деятельность, направленную на развитие ответственности и Еключакяцую диагностику, теоретическуш подготовку педагогов, тренинги по развитию ответственности, создание благагфштного климата в педагогическом коллективе - и субъективные условия: обеспечение в условиях непрерывного педагогического образования единства воздействия: на когнитивную, эмоцнональнуЕО и поведенческую сферы личности учителя, овладение учителем современным стилем педагогического мьжпления, развитие способности к педагогическому целепола-ганию, развитие адекватной самооценки, самоанализа, педагогической рефлексии, стремление учителя к самопознанию, самошвфшенствовашнх развитие ответственности с учетом экстра- и интровертивносп! учителя и зкстернально-го и ИЕГГфнапьного локуса контроля.
В данном параграфе дана характфистика некоторых условий, остальные будут обоснованы в посшцукш х разделах.
1. Развитие ответственности педагога — процесс, охватывающий довузовский, вузовский и послевузовский периоды жизнедеятельности учителя. № каждом из этих этапов существуют свои проблемы и условия, шошбстукшие или "тормозящие" становление данного качества.
В период допрофессиональной пожотовки ЛИШЬ немногие школьники называют ответственность в числе значимых: для учителя качество. Ученики называют важными для педагога любовь к детям, спршедливость, понимание,
В развитии педагогической ответственности у школьников важна четкая работа всех звеньев хзрофориенташонной системы. Педагогические классы, школы юного педагога, шефская работа старшеклассников в младших классах в качестве руководителей кружков, организаторов различных игр, праздников. т.е. не только знакомство с теоретическими положениями педагогики и психологии, но и испытание себя на конкретном деле - все это прекрасная возможность проявить и развить ответственность как значимое профессиональное качество будущего учителя.
Довузовский этап развития ответственности как качества будущего учителя -это комплексная деятельность по ориентащш на учительскую профессию с вычленением специальных тренингов и других видов решения педагогических ситуаций, где значимо осознание чувства профессиональной ответственности.
