Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки активизации духовно-творческого потенциала личности старшеклассника посредством сказки 14
1. Активизация духовно-творческого потенциала личности старшеклассника как психолого-педагогическая проблема 14
2. Возрастной аспект активизации духовно-творческого потенциала личности старшеклассника 33
3. Проблема педагогического обеспечения активизации духовно-творческого потенциала личности старшеклассника посредством сказки в психолого-педагогических исследованиях 54
Глава 2. Условия активизации духовно-творческого потенциала личности старшеклассника посредством сказки в мастер классе 79
1. Отбор содержания сказок в соответствии с духовно-творческими потребностями старшеклассника 79
2. Последовательно-поэтапное ориентирование старшеклассника на духовно-творческие ценности 101
3. Организация образовательного пространства культуротворческой деятельности старшеклассника 126
Заключение 152
Библиографический список 156
Приложения 173
- Активизация духовно-творческого потенциала личности старшеклассника как психолого-педагогическая проблема
- Возрастной аспект активизации духовно-творческого потенциала личности старшеклассника
- Отбор содержания сказок в соответствии с духовно-творческими потребностями старшеклассника
- Последовательно-поэтапное ориентирование старшеклассника на духовно-творческие ценности
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной ситуации становления российской государственности все очевиднее становится необходимость ориентации подрастающего поколения на духовно-творческие ценности. Это обуславливает социальный заказ системе образования на воспитание человека, ориентированного на развитие своего духовно-творческого потенциала, готового к преобразованию социальной действительности на основе представлений о месте человека в системе общечеловеческих ценностей.
В психолого-педагогической литературе рассматривается
необходимость становления духовно-творческой личности, развития соответствующего потенциала и качеств, а так же ведется активный поиск путей, условий и средств совершенствования данного процесса. На протяжении многих веков сказки, мифы, сказания, легенды, притчи и другие формы народного творчества выполняли аксиологические функции в процессе приобщения подрастающего поколения к знаниям о мире, системе взаимоотношений в нем, развивали духовность. В сказках отражается полный перечень человеческих проблем и альтернативные способы их решения, посредством ее актуализируются внутренние ресурсы личности, ее потенциал.
Анализируя состояние исследований в области становления духовно-творческой личности, следует отметить, что нет единого подхода к пониманию природы духовно-творческого потенциала. Различные аспекты психолого-педагогической сущности данного явления обсуждаются в работах отечественных ученых: духовность личности - К.А.Абульхановой-Славской, А.Г.Аминева, А.Г.Асмолова, Б.С.Братуся, А.Б.Брушлинского, Е.И. Исаева, В.В.Знакова, И.С.Кона, В.А.Сластенина, В.И.Слободчикова, В.А.Черкасова, В.Франкла, В.Д.Шадрикова, С.Г.Якобсона и других; качества творческой личности - В.И.Андреева, Д.Б.Богоявленской, И.П.Калошиной, Ю.Н.Кулюткина, А.М.Матюшкина, В.С.Шубинского и других; творческий потенциал - Е.А.Глуховской, СР. Евинзон, Н.В.Клоповой, В.Ф.Колосовой,
Л.В.Мещеряковой, В.Ф.Овчинникова, В.Г.Рындак и других; духовный потенциал - А.Зеличенко, Б.Д.Парыгина и других; духовно-творческий потенциал - Г.М. Гладышева, В.В Игнатовой.
В трудах А.Г.Алексеевой, А.М.Гендина, М.С.Кагана, С.Г.Климовой, В.Т.Лисовского, В.Г.Немировского, К.В Рубчевского (социально-философский аспект) нашло отражение становление ценностных ориентации личности в образовательном процессе, так как именно аксиологические императивы предопределяют выбор педагогом содержательно-ценностных компонентов педагогического действия, отвечающих потребностям субъектов образовательного процесса.
В современной педагогике происходит переосмысление ценностных
ориентиров в отборе педагогического обеспечения процесса становления
личности, активизации ее потенциалов (А.С.Белкин, Е.В.Бондаревская,
А.В.Кирьякова, С.В.Кульневич, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова,
В.Д.Шадриков, М.И.Шилова и другие).
Возрастные аспекты развития духовной и творческой сфер личности старшеклассника рассматриваются в исследованиях Л.И.Божович, Л.С. Выготского, К.М.Гуревича, И.В.Дубровиной, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, В.И.Слободчикова, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина, Э.Эриксона и других.
Особое значение в разработке стратегических подходов к духовно-творческому становлению школьников в образовательном процессе и роли сказки в этом процессе занимают идеи: Ш.А.Амонашвили, Ж.Пиаже Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского о главной цели образования как процессе активизации внутренних ресурсов личности, развития творческих людей, способных делать открытие, мыслить критически, созидающих что-то новое; П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского о бережном отношении к личности воспитанника и о демократизации взаимоотношений на уровне школьного сообщества; В.А.Черкасова о становлении духовной личности под влиянием средств образования.
Анализ научных исследований свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме поиска средств активизации духовно-творческого потенциала личности. Вместе с тем, высвечивается скрытая тенденция неудовлетворенности результатами ее решения.
Таким образом, с одной стороны, в науке созданы предпосылки для системного анализа обозначенной проблемы и обоснования возможности успешной активизации духовно-творческого потенциала личности, с другой, анализ научной литературы и изучение опыта работы ряда школ и учреждений дополнительного образования свидетельствуют о наличии противоречий между:
социальным заказом, предъявляемым образовательным институтам на развитие личности, обладающей духовно-творческим потенциалом и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения данного процесса;
существующей в педагогической теории ориентацией на развитие духовно-творческой личности и недостаточной эффективностью тех воспитательных воздействий, которые соответствуют самой сущности данного явления;
интенсивным развитием духовных и творческих потребностей, наличием субъективных ресурсов в старшем школьном возрасте и невостребованностью этих новообразований возраста, приводящей к пассивному самосозерцанию и асоциальной деятельности личности;
потребностью педагогической науки в теоретическом осмыслении педагогических средств аксиологического характера (например, народного эпоса) и недостаточной разработанностью данной проблемы в современной педагогике;
Данные противоречия подчеркивают актуальность выделенной проблемы - поиска путей и средств активизации духовно-творческого потенциала личности старшеклассника.
Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная теоретическая
и методическая ее разработанность обусловили выбор темы
диссертационного исследования: «Активизация духовно-творческого потенциала личности старшеклассника посредством сказки».
Объект исследования: образовательный процесс в современной школе.
Предмет исследования: педагогические условия активизации духовно-творческого потенциала личности старшеклассника посредством сказки в мастер-классе.
Цель исследования: выявление и обоснование педагогических условий активизации духовно-творческого потенциала личности старшеклассника посредством сказки.
В соответствии с предметом и целью исследования нами определена следующая гипотеза: Активизация духовно-творческого потенциала личности старшеклассника посредством сказки в мастер-классе будет протекать более эффективно, если созданы следующие условия:
проведен отбор содержания сказок в соответствии с духовно-творческими потребностями старшеклассника;
осуществлено последовательно-поэтапное ориентирование старшеклассника на духовно-творческие ценности посредством сказки;
организовано образовательное пространство культуротворческой деятельности старшеклассника в процессе работы со сказкой.
Реализация совокупности этих условий способствует осознанию старшеклассником своих духовно-творческих потребностей, ориентированию его на духовно-творческие ценности и активизирует проявление соответствующего потенциала.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогические подходы к пониманию сущности
духовно-творческого потенциала и его активизации посредством сказки в
старшем школьном возрасте.
2. Провести научно-обоснованный отбор содержания сказок в
соответствии с духовно-творческими потребностями старшеклассника.
3.Осуществить последовательно-поэтапное ориентирование
старшеклассника на духовно-творческие ценности посредством сказки.
4. Организовать образовательное пространство культуротворческой деятельности старшеклассника в процессе работы со сказкой.
Методологическая и теоретическая основа исследования. В основу
нашего исследования были положены важнейшие философские принципы:
принцип всеобщей связи явлений и принцип развития (Г.В.Ф.Гегель, И.Кант,
Ф.Энгельс); философские, психологические, педагогические концепции,
раскрывающие общенаучные категории: «духовность» (Л.П.Буева,
Б.С.Братусь, В.В.Знаков, М.С.Каган, В.Д.Шадриков); «потенциал»
(В.Н.Мясищев, В.И.Слободчиков, Б.С.Братусь); «творческий потенциал»
(А.М.Матюшкин, В.Г.Рындак, Н.И.Шевандрин); «духовный потенциал»
(А.Зеличенко, В.Д.Шадриков). В качестве теоретических основ исследования
выделены подходы: аксиологический (В.П.Зинченко, М.С.Каган,
А.В.Петровский, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, В.Франкл, В.А.Ядов) как методологический подход к анализу приоритетных педагогических ценностей в образовании и саморазвитии человека; культурологический (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Л.С.Выготский, А.Ф.Лосев, А.В.Петровский), обеспечивающий интеграцию личности в процессе освоения духовных и материальных ценностей; гуманистический (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, М.А.Данилов, Н.Б.Крылова, В.В.Розанов, М.И.Шилова), предполагающий развитие образовательного пространства с учетом гармонизации ценностей, взаимоотношений, интересов и условий для развития и саморазвития педагогов и учащихся.
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов педагогического исследования: общетеоретические (анализ литературы, продуктов деятельности, понятийно-терминологической системы, построение гипотез, прогнозирование, моделирование); эмпирические (наблюдение, беседа, педагогический консилиум, изучение и обобщение педагогического опыта); применялись социологические методы (анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы); социально-психологические (тестирование, тренинг); математические (ранжирование, шкалирование, корреляция); описательные (интроспекция, самоотчет, включенное наблюдение, эмпатическое слушание, диалогическая беседа, интерпретация внутреннего мира другого, биографический метод, протоколы поведенческих событий, описательные самохарактеристики). Данные методы обеспечивали целостную педагогическую диагностику.
При отборе и разработке конкретных методик мы опирались на идеи гуманистической педагогики и педагогической аксиологии и, соответственно, на личностные смыслы участников опытно - экспериментальной работы.
Опытно - экспериментальной базой исследования явились: школы № 93 г.Красноярска и № 84 г. Краснодара. Исследованием было охвачено более 720 человек. Исследование выполнялось с 1995 по 2001 годы и проводилось в несколько этапов. На первом этапе - поисковом (1995-1998 гг.) изучалось состояние проблемы в философской, психологической и педагогической литературе, анализировалась понятийно-терминологическая система исследования, осуществлялось осмысление методологических и теоретических основ исследования, определялись ключевые позиции исследования (объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, база исследования), апробировались некоторые педагогические приемы работы со сказкой и анализировалась их эффективность, разрабатывалось диагностическое сопровождение исследуемого процесса.
На втором - констатирующем этапе (1998-1999 гг.) изучался духовно-творческий потенциал старшеклассников, проводился массовый опрос
старшеклассников, их педагогов и родителей на предмет выявления духовно-творческих потребностей и ценностей.
На третьем - формирующем этапе (1999- 2000 гг.) отбиралось педагогическое обеспечение исследуемого процесса и осуществлялась опытно-экспериментальная работа по активизации духовно-творческого потенциала старшеклассников посредством сказки.
На четвертом - заключительном этапе (2000-2002гг.) - обрабатывались результаты теоретико-экспериментальной работы, проводился сравнительный качественный и количественный анализ результатов исследования с использованием статистических методов, уточнялись выводы, внедрялись результаты исследования в практику работы школ, материалы оформлялись в диссертацию.
Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
1. Углублено содержание основных понятий «активизация духовно-творческого потенциала старшеклассника», «образовательное пространство культуротворческой деятельности»:
активизация духовно-творческого потенциала личности старшеклассника -педагогическая стратегия, обеспечивающая сознательное переведение старшеклассником соответствующих личностных образований из потенциального поля в актуальное, пробуждение активности, усиление и оживление деятельности личности за счет совершенствования педагогических условий, методов, приемов, средств и организационных форм;
образовательное пространство культуротворческой деятельности представлено: пространством педагогической деятельности (педагогическая анимация), пространством деятельности старшего школьника (смыслотворчество), пространством совместной деятельности (сотворчество). В качестве основных функций этого пространства выступают: универсализация ценностей, персонификация ценностей,
взаимообогащение, которые задают направленность педагогической деятельности в мастер-классе.
2. Определена совокупность критериев отбора содержания сказок в
соответствии с духовно-творческими потребностями старшеклассника.
Критерии ориентируют:
аксиологический - на ценностное отражение человеческого опыта и духовно-творческих качеств личности;
этнокультурный - на отбор сказок разных культур;
универсальности - на то, что содержание сказки должно «работать» на все аспекты духовно-творческого потенциала;
соответствия возрастным особенностям - на учет зоны актуального развития старшеклассника;
дополнительности - на обогащение разделов школьной программы, посвященных сказке;
ресурсности - на «запас» закодированной информации, активизирующей духовно-творческий потенциал личности.
3. Разработано и осуществлено в мастер-классе последовательно-
поэтапное ориентирование старшеклассника на духовно-творческие ценности
посредством сказки: от познавательно-смыслового этапа к эмоционально-
событийному и ценностно-регулятивному:
познавательно-смысловой этап предполагает работу над информационно-содержательной стороной сказки, выделение ее основных смыслов и духовно-творческих ценностей;
эмоционально-событийный направлен на осознание духовно-творческих ценностей и соотнесение их с социальными и личными;
ценнностно-регулятивный этап ориентирован на побуждение старшеклассника к осознанному выбору духовно-творческих ценностей.
4. Обогащено содержание, формы и методы работы со сказкой в
мастер-классе как образовательном пространстве культуротворческой
деятельности старшеклассника посредством разработки:
- информационно-функциональной модели образовательного пространства культуротворческой деятельности старшеклассника, отражающей основные его области и деятельность педагога в процессе его организации: область педагогической деятельности - педагогическая анимация и педагогическая поддержка духовно-творческих усилий старшеклассника, область деятельности старшеклассника - смыслотворчество и приумножение существующих у него ценностей, область коллективной деятельности - сотворчество и ориентирование на социокультурные ценности;
программы работы мастер-класса «Сказка ложь, да в ней намек...»; «Карты мира сказки», предназначенной для целенаправленной работы старшеклассника с ценностными аспектами содержания сказок;
блок-схемы соответствия содержания сказок духовно-творческим потребностям и ценностям старшеклассников;
алгоритма развертывания гуманистических стратегий деятельности педагога и алгоритма работы со сказкой для старшеклассника с акцентом на общечеловеческие ценности;
критериальных характеристик готовности старшеклассника к работе со сказкой, отражающих его включенность в работу со сказкой, активность и обратную связь.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы по научно-педагогическому и методическому обеспечению активизации духовно-творческого потенциала личности старшеклассника посредством сказки позволяют: интенсифицировать образовательный процесс, в частности, внеурочную деятельность по развитию духовно-творческого потенциала школьника на основе знаний о работе со сказкой в мастер-классе «Сказка ложь, да в ней намек...»; организовать образовательное пространство культуротворческой деятельности в процессе работы со сказкой; использовать материалы исследования в воспитательной работе школ, центров
дополнительного образования, системе повышения квалификации преподавателей учебных заведений разных уровней, в процессе подготовки будущих педагогов к внеурочной деятельности.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечивается использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; многократной проверкой теоретических выводов на практике и их положительными результатами; обработкой экспериментальных данных с использованием математических методов исследования, личным опытом работы в качестве ведущего мастер-класса.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: организации опытно-экспериментальной работы в школах г.Красноярска и г.Краснодара; неоднократного обсуждения материалов и результатов работы на заседаниях кафедры педагогики и психологии в Сибирском государственном технологическом университете, аспирантских межвузовских семинарах, заседаниях методических объединений в школах гг. Красноярска и Краснодара; выступлений на ежегодных международных и Всероссийских научно-практических конференциях: «Проблемы высшего образования на пороге XXI века», «Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление», «Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий», «Социально-психологические проблемы развития личности», «Роль науки, культуры, образования в социально-экономическом обновлении общества», «Педагогика развития: соотношение учения и обучения»; участия во II Всероссийской научной интернет-конференци и в конференциях краевого уровня; «Педагогические традиции и новации как фактор развития профессионального образования», «Актуальные проблемы современного гуманитарного знания», «Молодежь Сибири - науке России», в краевых педагогических чтениях; публикации статей и тезисов.
На защиту выносятся следующие положения:
Обладая широкими возможностями и выполняя функции
информационно-познавательную и ценностно-ориентировочную, сказка является средством активизации духовно-творческого потенциала личности старшеклассника поскольку:
- отбор содержания сказок в соответствии с духовно-творческими
потребностями старшеклассника и на основе совокупности критериев:
аксиологического, этнокультурного, ресурсности, универсальности,
соответствия возрастным особенностям, дополнительности, отражающих
наличие в содержании сказки развивающего ресурса, - условие,
способствующее осознанию старшеклассником своих духовно-творческих
потребностей;
последовательно-поэтапное ориентирование старшеклассника на духовно-творческие ценности посредством сказки от познавательно-смыслового этапа к эмоционально-событийному и ценностно-регулятивному, -условие, позволяющее ориентировать его на осознание и актуализацию этих ценностей;
- организация образовательного пространства культуротворческой
деятельности старшеклассника в процессе работы со сказкой в форме
мастер-класса, осуществляемая в соответствии с разработанной
информационно-функциональной моделью данного пространства, которая
отражает основные его области: область педагогической деятельности -
педагогическая анимация и педагогическая поддержка духовно-творческих
усилий старшеклассника; область деятельности старшего школьника -
смыслотворчество и приумножение существующих у него ценностей;
область коллективной деятельности - сотворчество и ориентирование на
социокультурные ценности, - условие, активизирующее проявление
духовно-творческого потенциала. В совокупности эти условия
обеспечивают активизацию духовно-творческого потенциала личности
старшеклассника.
Активизация духовно-творческого потенциала личности старшеклассника как психолого-педагогическая проблема
В настоящее время происходит становление такой области педагогики как педагогика личности. Это вполне закономерно, так как личность определена главной ценностью образования. Данный тезис породил множество противоречий как между социальным заказом образованию на становление духовно-творческой личности, целями, задачами, стратегиями образования, так и методами, приемами и средствами их достижения. Феноменальность этих противоречий состоит в том, что недостаточно осмыслены педагогические ценности, особенности их соотнесения между собой. Активизация духовно-творческого потенциала личности старшеклассника - это проблема педагогики, направленная на разрешение противоречий между: - социальным заказом, предъявляемым образовательным институтам на развитие личности, обладающей духовно-творческим потенциалом и недостаточным пониманием педагогами самой сущности данного явления; - потребностью педагогики в теоретическом осмыслении средств аксиологического характера, способствующих развитию духовно-творческого потенциала и недостаточной их научно-методической разработанностью.
Их разрешение обусловлено, на наш взгляд, следующим: пониманием сущности духовно-творческого потенциала личности; пониманием духовно-творческого как педагогической дефиниции (секулярное направление); пониманием активизации духовно-творческого потенциала как педагогической стратегии. В такой логике представлен материал данного параграфа.
Понятие «потенциал» является полинаучным и рассматривается исследователями в различных областях современного знания от естественнонаучного направления до гуманитарного. В общепринятом значении данное понятие, происходящее от латинского «potentia» - сила, включает следующую совокупность существенных признаков: источники, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области.
В психическом, по мнению В.Н.Мясищева [124], можно установить две категории - потенциальное и процессуальное, которые не существуют друг без друга, однако не тождественны. Потенциальное психическое не является предметом непосредственного наблюдения, а соответственно, определяется на основе умозаключения. Это скрытая переменная.
Личность человека представляет собой важнейшее и высшее психическое образование, являющееся потенциальным и определяемым влияниями и требованиями социальной среды и общественно-исторического процесса. С этой точки зрения целесообразно говорить о потенциальном психическом развитии личности как о ее потенциале. Кроме того, по мнению В.Н.Мясищева, потенциал проявляется в сознательной активной избирательности переживаний и поступков человека, основанной на его индивидуальном социальном опыте. При этом в его основе лежат отношения человека, которые содержательно характеризуют его деятельность и выражают всю личность в ее связи и с той или иной стороной деятельности.
Ученый неоднократно указывает на то, что такие отношения можно рассматривать как потенциал психической реакции человека в связи с каким либо предметом, процессом или фактом действительности. Вместе с тем, он указывает на то, что развитие личности представляет процесс образования усложняющихся, обогащающихся, углубляющихся связей с действительностью, накопление в мозгу потенциала действий и переживаний. Так как развитие личности связано с развитием психики, то усложнение психических процессов ведет к накоплению опыта - психического потенциала. Автор выделяет четыре вида потенциального психического, в той или иной мере характеризующего личность: знания, навыки, умения, отношения, но при этом подмечает, что именно отношения характеризуют личность, а точнее - ее содержательные отношения (например, духовно-творческие).
Соотношение потенциальных и актуальных полей по мнению И.В.Байера, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова может меняться с течением времени Эти ученые, в частности выделяют потенциальные и актуальные поля рефлексии. Если какой либо компонент находится в поле пристального внимания, то субъект может считать, что именно в нем лежит «корень всех проблем, что именно здесь необходим тщательный анализ, выделение сильных и слабых сторон..., то есть именно этот компонент в данное время является полем «актуальной» рефлексии. Другие же могут оставаться на потом, то есть не подвергаться творческому преобразованию - в данном случае, они остаются «потенциальными» полями рефлексии [17, 64]
Анализируя нормативную структуру индивидуальной деятельности, В.И.Слободчиков в качестве деятельностных категорий выделяет: «Ресурс-Потенциал - Действие - Условие - Цель» [153, 48-49], где первые три элемента суть субъект, последние три - объект, средние три - то, что называется средством. При этом потенциал рассматривается как структурированный ресурс определенной мощности.
На наш взгляд, интересен подход к пониманию потенциального в человеке Б.С.Братуся, который говорит, что «Человек истинен не в модусе наличия, а в модусе возможности, долженствования, вернее сопряжения полюсов сущего и должного, наличного и возможного» [39, 18]. Другими словами, важным является понимание того, что, развертывая потенциал личности (модус ее возможностей), можно помочь ей развить ее духовные силы и поверить в свои творческие возможности.
Рассматривая соотношение конкретной «эмпирической» (реально существующей) личности и области потенциального личностного развития, А.Б.Орлов подчеркивает, что каждая «эмпирическая» личность представляет собой конкретную актуализацию общего потенциала и характеризует онто- и актуалгенез такой личности. При этом он связывает актуалгенез личности с процессом персонализации (трансляция себя миру, другим людям в качестве сильной личности; параметры - авторитетность, референтность, привлекательность) и персонификации (быть самим собой; параметры -позитивная безоценочность, эмпатичность и конгруэнтность) [130].
Возрастной аспект активизации духовно-творческого потенциала личности старшеклассника
Рассматривая активизацию духовно-творческого потенциала личности старшеклассника посредством сказки, мы посчитали необходимым охарактеризовать возрастной потенциал данной категории школьников, поскольку установление основополагающих закономерностей развития духовно-творческой сферы личности в этот период возрастного развития призвано обеспечить построение научного обоснования исследуемого процесса. Онтогенетический ракурс данной проблемы связан с переходом от от подростничества к юности и отражает становление духовно-творческой сферы личности в целом и соответственно ее духовно-творческого потенциала.
Рассматривая потенциалы возрастного развития, Е.Ф.Рыбалко отмечает, что включенность человека в разные системы (биологические, экологические, социальные) определяет чрезвычайную сложность и разнородность детерминант и потенциалов индивидуального развития. Ученый отмечает большое сходство особенностей развития личности в детстве, юности, раннем, среднем и позднем зрелом возрастах, при этом потенциалы развития включают индивидные, субъектные и личностные особенности, которые, преобразуясь под влиянием деятельностей человека, составляют своеобразное сочетание потенциалов индивидуального развития [139, 240]. В соответствии с этим утверждением нами проанализирована психолого-педагогическая литература и из многообразия идей выделены те, которые акцентируют наше внимание на индивидных, субъектных и личностных особенностях возрастного развития старшеклассников.
В периодизации социального развития личности (С.А.Беличева) внимание акцентируется на особенности взаимодействия личности с социумом в разные периоды ее жизни, степень участия ее в разнообразных видах общественной деятельности, характер взаимодействия со своим окружением в процессе усвоения социального опыта и воспроизводстве общественных отношений. Учитывая, что периодизация социального развития опирается на несколько иные критерии, чем периодизация психического развития ребенка, она имеет несколько иные возрастные рамки и границы. Так, в периодизации психического развития старший подростковый (14-15 лет) и ранний юношеский (16-17 лет) возраст относят к разным возрастным периодам, в периодизации социального развития оба эти периода объединены и представлены в науке как маргинальный переходный период социализации [24]. Это подтверждается сходством процессов социального созревания личности на рубеже верхней границы подросткового и юношеского возрастов, связанных единством механизмов социализации, институтов (школа, семья, общественные отношения). Мы так же склонны в своей работе рассматривать в единстве верхнюю границу подросткового (далее называем «подростковый») и ранний юношеский возраста, так как считаем, что они в контексте духовно-творческого становления личности имеют единые границы.
В психолого-педагогической литературе имеется описание возрастных периодов, сензитивных для развития духовно-творческой сферы личности. Определимся, что сензитивный период - это временный диапазон, максимально чувствительный и благоприятный для развития той или иной функции или способности. Е.П.Торренс отмечает, что один из пиков активизации потенциалов личности наблюдается в пубертатный период, на границе периода от подросткового возраста к юности [207].
Существуют множество явлений, которые отмечают этот переход: перестройка сферы отношений к другим людям и к обществу; перестройка иерархии мотивов, проявляющихся в утрате самоценности за счет включения в широкую социально-мотивационную сферу; интенсивное развитие внутренней жизни (возникает дружба, питаемая взаимной конфидентностью), начинаются первые влюбленности; раздвигаются границы познаваемого, представляемого мира; происходит рождение сознающей себя личности. Это возраст, характеризующийся особой перестройкой сознания [109]. Как отмечает А.Н.Леонтьев, возраст самосознания, осознания своего «Я», являющихся результатом, продуктом становления человека как личности, представляет собой феноменологическое превращение действительных отношений личности в личностные ценности. Этот период возрастного развития ученый называет периодом «психологического бунтарства».
В.И.Слободчиков, обсуждая проблемы становления человека, как субъекта собственной жизнедеятельности, иллюстрирует становление его духовного мира «знаменитыми переживаниями» подросткового, а впоследствии - юношеского кризисов, которые связаны с обнаружением того, что в собственном «Я» ничего собственного нет, а есть только присвоенное из внешней культуры, что собственного смысла нет, а есть лишь окружающие чужие смыслы. Кризис идентичности, аутотентичности - и есть симптом безосновности, незавершенности, своеобразной призрачности, собственной самости, который настолько остро требует выхода (трансцендирования) души за свои собственные пределы, в иное, укореняющее ее [153, 384]. Иначе говоря, это возраст, когда духовное проникает в душу. Наиболее остро, по его мнению, в подростковом возрасте протекает процесс самоограничения, что проявляется в стремлении ребенка проявить себя в таких качествах, которые он сам считает ценными, поставив под сомнение систему внешних требований. Последнее наиболее характерно для юношеского возраста, когда преодолеваются социально-ролевые ожидания сверстников и старших. И, как отмечает этот ученый, только со ступени индивидуализации (от 20 до 40 лет), можно говорить о принципиальной возможности духовного саморазвития. Следовательно, духовно-творческое становление личности предопределяется соответствующими процессами, происходящими на данных ступенях возрастного развития [Там же]. Подростковый возраст привносит в раннюю юность- то потенциальное, что зародилось в нем и готово проявиться, активизироваться или же нивелироваться.
Отбор содержания сказок в соответствии с духовно-творческими потребностями старшеклассника
Для выявления влияния сказки на активизацию духовно-творческого потенциала старшеклассника требовалась специальная диагностическая программа, которая разработана с учетом основных требований диагностики: программа отражает изучаемое явление и строится на основе его системно-структурного анализа. В качестве такой программы использовалась программа по изучению духовно-творческого потенциала личности, разработанная В.В.Игнатовой, в основу которой положены структурные показатели развития духовно-творческого потенциала - когнитивный, экзистенциально-эмоциональный и поведенческий, каждый из которых задавал соответствующие критериальные характеристики [85]. Для каждого показателя определялись признаки - качества, характеризующие развитие духовно-творческого потенциала, выраженные в балльной системе (1 балл - низкий уровень, 2 - средний уровень, 3 - высокий уровень). Для когнитивного показателя такими признаками выступали: способность мыслить, рассуждать, осознавать соотношение реального и идеального в творчестве, проявлять мыслительную гибкость, оригинальность; для экзистенциально-эмоционального - возвышенные чувства, предрасположенность к внезапному, интуитивному постижению искомого результата, выражение своих личностных духовно-творческих возможностей; для поведенческого - проявление высоких душевных, творческих качеств, настрой на духовно-творческое созидание в себе, других людях и предметном мире (Приложение 1). Определение уровней развития духовно-творческого потенциала личности для нас являлось не целью, а приемом, позволяющим глубже познать и описать качественные связи и отношения в изучаемом явлении. В этой связи нас интересовали не сами «баллы», а информация о репрезентируемых ими свойствах. На начальном этапе организации опытно - экспериментальной работы мы провели контрольный срез с целью выявления уровня развития духовно- творческого потенциала личности старшеклассников в контрольных и экспериментальных группах. Анализ результатов изучения духовно- творческого потенциала старшеклассников контрольных и экспериментальных классов городов Красноярск и Краснодар, представленных в таблицах 1-4 свидетельствует, что уровень его развития различается незначительно. Незначительное различие наблюдается в экспериментальных классах городов Красноярск и Краснодар по экзистенциально-эмоциональному показателю. На наш взгляд, это вполне закономерно, поскольку краснодарские школьники проявляют большую эмоциональность, несдержанность в конкретных ситуациях, в отличие от красноярских, которые более сдержанны, рассудительны. Результаты, представленные в таблице 1 -4 так же свидетельствуют о том, что для большинства учащихся характерен низкий уровень его развития. Беседы с учащимися, включенное наблюдение, письменный опрос в различных формах позволили нам объяснить данные результаты. Старшеклассники еще недостаточно интегрированы в духовно-творческую сферу жизнедеятельности, а соответственно, их духовно-творческие качества не находят активного выражения в контактах с другими людьми и в деятельности. Низкий уровень развития духовно-творческого потенциала в поведенческой сфере старшеклассников (по совокупному показателю -около 60%) может существенным образом отразиться на дальнейшем духовно-творческом становлении личности. Невостребованность экзистенциально-эмоционального реагирования на различные жизненные ситуации (в том числе активное приобщение старшеклассников к «жестким» компьютерным играм, «боевикам» и другому) приводит, по мнению педагогов, к эмоциональной «глухоте», а соответственно, к бездуховности. Интересные данные получены нами при анализе результатов самооценки старшеклассниками своего духовно-творческого потенциала (Приложение 5-6). Они вполне разумно оценивают свои реальные ценности, проявления своих духовно-творческих качеств, но потенциальные возможности стараются расширить за счет многообразия тех ценностей, которые кажутся им важными в будущем. Они считают, что они непременно станут духовно-творческими личностями, что за счет творческого потенциала (творческих возможностей) их настоящие ценности развернутся, и они будут «носителями» прекрасного, смогут быть искренними, великодушными, благородными, компетентными, правдивыми, но все это в будущем. В настоящем все гораздо проще. Главное любовь, друзья, открытость, самовыражение и ,конечно, свобода. С целью уточнения возможностей педагогического влияния сказки на духовно-творческий потенциал старшеклассников, нами были разработаны специальные опросные листы, которые были предложены старшеклассникам (Приложение 2). На первом этапе опытно-экспериментальной работы при индивидуальном заполнении этих опросных листов старшеклассники испытывали трудности. В результате данной работы был составлен перечень духовно-творческих ценностей, значимых для молодых людей (Приложение 3). Старшеклассниками были выделены и представлены схематично группы ценностей. Анализ данного материала свидетельствует о том, что духовно-творческие ценности старшеклассников распределяются по разным областям. Свобода является «образующей» ценностью, которая задает смысл жизни и творчеству. Творчество же связано с тремя другими блоками, которые мы условно обозначили как «Счастливая жизнь»
Последовательно-поэтапное ориентирование старшеклассника на духовно-творческие ценности
В данном параграфе речь пойдет об ориентировании. Мы считаем необходимым уточнить смысл этого термина, которым будем пользоваться в своей работе. Понятие «ориентация» активно используется в педагогике и образовательной практике: ценностные ориентации, профессиональная ориентация, жизненные ориентации, ориентация на цель и другое. В классических толковых словарях, например, в словаре русского языка С.И.Ожегова, данное понятие трактуется как умение разобраться, осведомленность в чем - нибудь, направленность деятельности в интересах кого - чего-нибудь. Если в настоящем параграфе мы ведем речь о последовательном ориентировании, то в этом же словаре ориентировать -значит направить на достижение какой - нибудь цели, помочь кому - нибудь разобраться в чем- нибудь [139]. В логическом словаре-справочнике данное понятие, с нашей точки зрения, более приближено к педагогической его трактовке. Ориентация рассматривается как умение быстро и правильно разобраться в окружающей обстановке и найти ближайший, короткий путь решения возникшей проблемы, с успехом выйти из создавшейся сложной ситуации [100].
Рассматривая ориентировочную деятельность, П.Я. Гальперин разводит понятия «ориентировочно», «ориентировать», «ориентировочная» и подчеркивает, что «ориентировочно» используется чаще в смысле предварительно. «Ориентировка всегда забегает вперед, предваряет исполнение, иначе она не имела бы смысла. «Ориентировать» скорее означает направлять. Он подчеркивает разницу между «сам ориентируется» и «тебя ориентируют». Эта разница в том, что когда «тебя ориентируют», то только поставляют информацию. В другом случае, речь идет об ориентировочной деятельности, которая заключается в том, что «субъект производит обследование ситуации, содержащей в себе элемент новизны, подтверждает или изменяет смысловое и функциональные значения ее объектов, примеривает и видоизменяет свои действия, намечает для них новый или подновленный путь...» [53,133]. Кроме того, это понятие в психологии используется в коннотации «установка».
Этот термин употребляется в педагогике в случаях, когда речь идет о тенденции осведомить, оказать помощь в осмыслении чего-либо и активизировать определенную предметную деятельность. «Как педагогическая стратегия «ориентация» затрагивает познавательную, эмоционально-мотивационную и деятельностную сферы личности и предполагает комплекс мероприятий, ознакомительного, рекомендательного характера, направленных на определенный результат (направленность личности, отношение к действительности и так далее). [87] С нашей точки зрения ориентирование характеризуется ценностно - смысловым содержанием.
Развитие ценностей особенно интенсивно протекает в периоды принятия личностью значимых для нее выборов и решений, которые всегда сомнительны, рискованны. Старший школьный возраст является именно таким периодом, когда внутренняя ценностная система еще не утвердилась и не прояснилась, каждый выбор - это одновременно существенный момент во внутреннем ценностном строительстве [44, 127]. Это сложный процесс в развитии и воспитании личности старшеклассника, он может пойти по пути положительного личностного совершенствования, или по пути социального приспособления.
Поскольку мы предполагали, что процесс ориентирования старшеклассников на духовно-творческие ценности протекает последовательно, то посчитали необходимым определиться с понятиями «последовательность», «последовательное ориентирование».
«Последовательность» означает непрерывность следования одного за другим, логически обоснованная, закономерно вытекающая... [129]. В педагогике последовательность связывается с этапами, стадиями, звеньями какого - либо процесса. Сущностью последовательного ориентирования, соответственно, мы считали выстроенные в логической последовательности педагогические действия, направленные на осведомление, оказание помощи в осмыслении чего-либо и активизацию определенной предметной деятельности.
На данном этапе организации экспериментально-опытной работы нами проведен контрольный срез с целью выявления ориентированности старшеклассников на духовно-творческие ценности. В соответствии с этим нами была разработана специальная мини-диагностическая программа. Бланк для оценивания этих ценностей представлен в приложении 9, а результаты анализа диагностирования представлены в таблице 8.
Анализ таблицы показывает, что средний балл по всем показателям составил 2,3. При этом уровень ориентированности по всем показателям -духовно-творческим предпочтениям колеблется от 1,7 балла (сотрудничество) до 2,7 балла (самовыражение). Кроме того, мы обнаружили, что старшеклассники недостаточно ориентированы на познание других, на заботу о других, так как ориентированность оказалась только на среднем уровне (2,0 балла). Эстетические ценности (Красота, Добро, Любовь, Истина) так же не являются предпочтительными с точки зрения сравнения с другими, получившими более высокую балльную оценку.
