Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Роль и значение экологического образования в высшей школе 18
1.1. Сущность и структура экологического образования: постановка проблемы 19
1.2. Исторический анализ российского образования и его экологической составляющей 32
1.3. Особенности формирования аксиологических основ экологического образования студентов 55
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Педагогические условия формирования аксиологических основ экологического образования студентов 74
2.1. Реализация эколого-культурного подхода к формированию аксио -логических основ экологического образования 76
2.2. Реализация педагогической модели формирования аксиологических основ экологического образования студентов 112
2.3. Использование педагогических технологий для формирования аксиологических основ экологического образования 147
Выводы по второй главе 161
Заключение 162
Библиография 167
Приложение 190
- Сущность и структура экологического образования: постановка проблемы
- Особенности формирования аксиологических основ экологического образования студентов
- Реализация эколого-культурного подхода к формированию аксио -логических основ экологического образования
- Использование педагогических технологий для формирования аксиологических основ экологического образования
Введение к работе
Растущая опасность надвигающейся экологической катастрофы, которая в настоящее время стала предметом особого внимания как теоретических, так и прикладных исследований, предельно актуализирует задачи, стоящие перед экологическим образованием. Как отмечается в ряде научных работ, экологическая катастрофа из мрачного прогноза превращается в неотвратимую реальность. Вопрос состоит не в том, как ее избежать, но, по возможности, смягчить ее действие, затормозить лавину техногенных и культурогенных последствий всего того, к чему привела нашу Планету современная цивилизация [49, с. 7 - 9]. Если представители технических и биологических наук могут в условиях надвигающегося экологического кризиса создать эффективные способы выхода из сложившейся ситуации на технологическом, инструментальном уровнях, то в рамках педагогической науки в настоящее время возможен иной, более продуктивный и перспективный способ ее решения посредством формирования ответственного, ценностно-ориентированного отношения к природному миру.
Актуальность развития экологического образования в системе высшей школы определяется динамичными процессами экологизации науки, культуры, экономики и политики.
Анализ исследований развития инноваций в системе экологического образования (Р. Атфилд, Л.С. Глушкова, Н.С. Дежникова, Б.Т. Лихачев, Т.Б. Невзорова, Б.Г. Уканеев и др.) показал, что их содержание и структура предопределены рядом проблем и противоречий общеметодологического и педагогического характера.
В числе общеметодологических проблем необходимо отметить противоречия, существующие между назревшей необходимостью нового подхода к оценке экологической ситуации и сложившимся потребительским отношением к природе и ее богатствам с одной стороны и между необходимостью измене-
ния содержания и сущности экологического образования и отсутствием разработанной системы формирования его аксиологических основ.
Указанные проблемы глобального характера усугубляются рядом противоречий, характерных для системы образования на современном этапе ее развития, возникших между:
существующей системой развития экологического образования и необходи-мостью формирования новых ценностных ориентации в отношениях человек - природа;
наличием интеграционных процессов в экологическом образовании и отсутствием необходимого программного обеспечения;
наличием инновационных процессов в практике экологического образования и отсутствием достаточного уровня подготовленности учителя массовой школы к осуществлению экологического образования;
острой социальной потребностью воспитания ценностно-смыслового отношения к природе и потребительской сущностью современной индустриальной цивилизации и др.
Существующие противоречия все отчетливее находят свое отражение и на уровне личности. Личность, воспитанная обществом, где господствует лишь потребление, а не созидание материальных и духовных благ, не способна выработать ответственное отношение к окружающему природному миру.
Длительное время господствующее потребительское отношение к природе привело к разрушению того, что накапливалось тысячелетиями, наследовалось и приумножалось предшествующими поколениями. Многие традиционные ценности по отношению к системе разумного природопользования были забыты. В современной педагогической деятельности в качестве важнейшей стоит проблема сформировать педагогическую систему развития экологического образования, направленную не на разрушение, а на созидание комфортной для человека и безвредной для природы среды обитания. Человек, обладающий цен-
ностно-ориентированным мировоззрением не способен разрушать окружающую природу. Для того чтобы более отчетливо представить себе значимость постановки и решения аксиологических основ экологического образования воспользуемся идеей В.Н.Сагатовского, [193, с. 11-14], который условно представил весь комплекс знаний, имеющихся в современном мире как взаимосвязанное, структурированное единство, отвечающее на следующие вопросы:
Что является предметом воздействия человека, на что направлена его творческая преобразующая окружающий мир активность?
Как, каким образом человек намерен изменять окружающий его мир, какие способы воздействия на природу, общество, самого человека, как часть природного мира и творение Бога он намерен использовать? Каков инструментарий его деятельности? Насколько он учитывает специфику объекта своего воздействия?
Ради чего, с какой целью человек намеревается изменить, преобразовать окружающий мир?
Ответы на первые два вопроса дают науки естественно-научного, технического циклов, и в их ответе проблема ценностного отношения к миру природы не является главной. Мир предстает для исследователя лабораторией, местом для проведения экспериментов с заранее запрограммированной целью. Когда же человек поднимается на ценностный уровень, он должен решить для себя важнейший вопрос - ради чего, с какой целью он намерен изменить окружающий мир? Именно на этом уровне возникают сложнейшие аксиологические проблемы. Активно действующий субъект призван определить для себя ценностную шкалу, которая позволила бы ему не только выстроить свою, зачастую субъективную иерархию ценностей, но, и что наиболее существенно, избрать ценностно-оправданный и осмысленный тип творческой деятельности, направленной не на разрушение, а на созидание.
Именно аксиологический подход к проблемам экологического образования во всем его единстве позволит наметить перспективные аспекты в разработке долгосрочной программы выхода из экологического кризиса. Основным звеном этой программы является целенаправленная деятельность по развитию аксиологических основ экологического образования будущих педагогов.
Соответственно и проблема содержания и сущности экологического образования имманентно детерминирована ценностно-смысловым полем культуры, в котором существует субъект. Органическая взаимосвязь экологического образования и культуры предполагает, что успех и эффективность этой деятельности определяется спецификой традиционного российского образования, которое и формирует традиционную отечественную школу. В целом, образование выступает как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимых для реализации человеком своих сущностных сил, направленных на научное, познавательное, ценностно-смысловое и эмоциональное освоение мира. Под традиционным российским образованием мы понимаем сложившуюся, устойчивую систему образования, являющуюся, с одной стороны, основой действующей системы образования и, с другой стороны, способной включать в свое содержание новые подходы, не разрушающие ее доминантных основ.
Установление факта включенности современного образования в социокультурный контекст современного знания предполагает выявление той парадигмы, в которой возможно наиболее успешное решение поставленных задач. Три периода развития знания (классический, неклассический и постнекласси-ческий) определяют основные ныне существующие картины мира - классическую, неклассическую и постнеклассическую - и соответственно систему образования, которая в той или иной мере отражает их [72, с. 3 - 8]. Если система образования, выстроенная в соответствии с идеалами и нормами классической науки, функционирует как закрытая, тем самым лишенная способности к само-
развитию, то формирование современной модели образования связано с процессами интеграции, позволяющими выявить новые аспекты образования. При этом развитие интеграции опирается на холистские тенденции в понимании объективной реальности. Поэтому современное образование, не порывая со своими культурно-историческими доминантами, должно обеспечить интеграцию различных способов освоения мира и тем самым увеличить творческий потенциал человека для свободных и осмысленных действий, целостного и открытого восприятия и осознания мира. Решить эту проблему наиболее полно мы считаем возможным в рамках современной гуманистической педагогики.
В настоящее время можно выделить несколько подходов к содержанию и сущности экологического образования. Так, в работах ученых - экологов при рассмотрении проблемы экологического образования основное внимание обращается на экологическое просвещение, обучение способам и навыкам бережного отношения в окружающей природе (Б.Г. Алексеев, А.С. Волков, А.А. Гореликов, Ю.А. Израэль, Б.Г. Иоганзен, В.Е. Соколов и др.). Анализ научных позиций и педагогических установок этих ученых привел нас к необходимости анализа экологического образования исходя из научной позиции, согласно которой процесс экологического образования и воспитания наиболее успешно и эффективно осуществляется на основе культурно-исторических традиций (A.M. Адаменко, Э.В. Афанасьева, Б.А. Душкова, Е.М. Ковалева и др.).
Теоретическая рефлексия проблемы экологического образования, исходя из интегративного подхода к системе образования и воспитания, подробно анализируется в исследованиях Б.Т. Лихачева, В.П. Максаковского, Л.В. Моисеевой, О.И. Молдованова и др.
В учебных пособиях и программах, представленных в работах Б.А.Душ-кова, Д.А.Замятина и А.Н.Замятина, В.Н.Колуцкого, В.Н.Холиной и др. содержатся рекомендации, направленные, в той или иной мере, на формирование экологических знаний, умений, навыков студентов, но до сих пор отсутст-
вует целостное, аналитическое рассмотрение заявленной проблемы исходя из традиций отечественной педагогики.
В настоящее время отсутствует научно обоснованная методологическая и методическая база включения ценностно-смысловых ориентиров в интегратив-ный воспитательно-образовательный процесс школы; не выявлена специфика целостного освоения учащимися духовно-нравственного опыта отношения к природе в отечественной культуре. Для теоретического осмысления ценностных оснований экологического аспекта образования мы обратились к работам философов, педагогов и культурологов, анализирующих проблемы ценностей (Л.А. Абрамова, Д.А. Леонтьев, Н.О. Лосский, Н. Розов, В.П. Тугаринов, М. Шелер, и др.).
Направленность современного воспитательно-образовательного процесса на личностно-ориентированное обучение (СП. Баранов, В.Я. Ляудис, В.В. Сериков, В.А. Ситаров и др.) делает проблему интеграции знаний в процессе экологического образования актуальной для педагогической науки и практики (Л.В. Легостаева, О.В. Попова, Б.Г. Уканеев, А.К. Шульженко др.).
Рассмотрение форм и методов экологического образования в традиционной российской школе вызвало необходимость обращения к работам, в которых исследуется сущность традиционной школы, как в историческом, так и в современном контекстах (Р.Б. Вендровская, СИ. Гессен, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов и др.). Концептуальная гипотеза диссертации о том, что лишь ценностно-ориентированное экологическое образование является наиболее продуктивным в современной педагогике, нашла свое подтверждение в исследованиях СА. Алексеевой, М.С Кагана, ГЛ. Костецкой, Л.В. Моисеевой, А.Н. Филонова и др., что позволило нам приступить к созданию собственной модели эколого-аксиологического образования в контексте отечественной культуры.
Учитывая значимость выявленного противоречия, нами была сформули-рована проблема исследования: каковы педагогические условия, способст-
вующие формированию аксиологических основ экологического образования студентов в системе высшей школы.
Актуальность заявленной проблемы, недостаточность ее теоретической и практической разработки послужили основанием для определения темы исследования: «Аксиологические основы экологического образования студентов», ее объекта и предмета.
Объект исследования: экологическое образование студентов.
Предмет исследования: аксиологические основы экологического образования студентов.
Заявленная тема, выявленные объект и предмет исследования позволили сформулировать цель работы: разработать и апробировать педагогические условия формирования аксиологических основ экологического образования студентов.
В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования была выдвинута рабочая гипотеза исследования, связанная с предположением о том, что формирование аксиологических основ экологического образования студентов будет эффективным при реализации следующих педагогических условий:
разработки эколого-культурного подхода к экологическому образованию студентов;
разработки и реализации педагогической модели экологического образования студентов, включающей теоретический и практический блоки формирования ценностных основ экологического образования студентов;
обоснования педагогических технологий формирования экологического образования личности в процессе обучения в высшем учебном заведении;
теоретического обоснования и практической апробации включения студентов в разнообразные виды деятельности в области эколого-культурной проблематики;
Цель исследования и выдвинутая нами гипотеза обусловили необходимость последовательного решения следующих задач:
Исследовать сущность и структуру экологического образования студентов в системе высшего образования;
Выявить тенденции формирования аксиологических основ экологического образования студентов;
3. Разработать и реализовать педагогическую модель формирования аксио
логических основ экологического образования студентов;
4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия, способ
ствующие формированию аксиологических основ экологического обра
зования студентов;
5. Разработать научно-методические рекомендации направленные на фор
мирование ценностных основ экологического образования студентов.
Теоретико-методологической основой исследования выступает ком
плекс философских (Б.Г.Алексеев, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин и др.), социо
культурных (Е.СЛяхович, М.К.Петров, А.С.Ревушкин и др.) и естественно
научных (Ю.А.Израэль, Б.Г.Иоганзен, Л.В.Моисеева и др.) концепций взаимо
связи социума и природы; методология системных исследований
(В.А.Дмитриенко, Н.А.Люрья и др.), деятельностный подход (В.Н.Сагатовский,
А.Д.Урсул и др.), исторический анализ (Д.И.Латышина, В.И.Паранин,
К.М.Петров, О.В.Чичерина и др.), основные принципы гуманистической педа
гогики (М.Н.Берулава, Ю.Г.Манышев, Н.С.Розов и др.).
Методологическим стержнем работы являются два основных, дополняющих друг друга, подхода: интегративный (С.Д. Дерябо, В.П. Максаковский, Т.Б.Невзоров В.А.Ясвин и др.) и аспектный (Б.С.Гершунский, Р.Шейерман и
др)-
Развитие интеграции в процессе обучения связано с необходимостью изучения теоретико-методологических положений по отбору содержания учебного
материала в интегрированных программах и их адекватного воплощения в образовательном процессе. Понятие «интеграция», как восстановление целого, потребовало выявления онтологического эквивалента, сущность которого заключается во всестороннем осмыслении места и назначения человека в окружающем мире.
К наиболее значимым методологическим положениям исследования относятся:
Необходимость изучения экологического образования в современной высшей школе в процессе постоянного динамического изменения;
Практика как критерий истинности выдвигаемых гипотез;
Педагогическая эффективность поисков, внедряемость результатов исследования в практику экологического образования.
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов: анализ философской, психологической, географической, исторической, культурологической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; педагогический анализ, наблюдение, эксперимент, тестирование, метод фокус групп (групповое глубокое интервью с использование ассоциативных рядов), педагогический эксперимент; осуществление экспериментальной работы, сущность, которой заключалась в педагогическом руководстве процессом формирования аксиологических основ экологического образования студентов. Экспериментальная база исследования
В опытно-экспериментальной работе приняли участие: студенты Томского педагогического университета (293 человека), школьники старших классов гимназии (25 человек), студенты лингвистического колледжа (21 человек), студенты томского лесотехникума (23человека). Они прошли обучение полностью либо фрагментарно по разработанной нами программе. Дня выявления более адекватной картины отражения экологических знаний, умений и навыков,
составляющих основу формирования аксиологических основ экологического образования, мы провели исследование студентов Томского государственного политехнического университета, обучающихся по специальности "инженер-эколог" (97 человек); Томского лесотехнического техникума (86 человек); учащихся средней школы села Поросино Томского района (64 человека). Этапы исследования
На первом этапе (1996 - 1997 гг.) на основе изучения научной и научно-
методической литературы по проблеме становления и развития экологического
образования разработана теоретическая гипотеза о взаимосвязи степени сфор-
мированности ценностного отношения к природе с эколого-
мировоззренческой подготовкой студентов, констатирующей этап эксперимента.
На втором этапе (1998 - 2000 гг.) проведен эксперимент, участниками которого стали студенты и школьники. Студентам был прочитан разработанный нами курс «География и культура». Со студентами, прослушавшими курс, проводились эколого-географические тренинги, осуществлялись реферативные работы. В процессе эксперимента проводилось входное и итоговое тестирование. Сравнение этих данных с результатами, полученными в процессе исследования отношения к природе студентов и учащихся контрольных групп, позволило выявить репрезентативную картину отношения респондентов к эколого-культурным проблемам.
Для выявления адекватной картины динамики ценностного отношения студентов к объектам окружающей среды (природной и промышленной) были проведены тематические экскурсии на предприятия города Томска (литейный цех НПО «Полюс», литейное производство «Сибмотор», литейный цех электромеханического завода, Тимирязевский лесхоз, Богашевский кедрач, Синий утес).
Результаты исследования и сравнительного анализа показали, что в процессе опытно-экспериментальной работы по освоению нового информативного блока экологического знания, значительно изменилась шкала ценностно-смыслового отношения респондентов к природной и промышленной среде.
Третий этап (2000 2002 гг.) исследования состоял в обработке и теоретическом осмыслении полученных результатов, анализе графиков динамики изменения ценностно-смыслового содержания экологического образования студентов, оформлении результатов исследования Научная новизна исследования
В диссертации впервые в современной педагогике осуществлен анализ аксиологических основ экологического образования студентов в системе высшего образования:
Выявлена теоретическая и практическая значимость экологического образования в высшей школе.
Проанализирована роль и значение экологического образования в истории отечественной педагогики.
Выявлены тенденции формирования аксиологических основ экологического образования, включающие в свой состав следующие основные блоки: научно-познавательный, эмоционально-волевой, деятельно-преобразующий.
Исследована специфика формирования аксиологических оснований экологического образования студентов, нашедшая свое отражение в предложенной в диссертации иерархии ценностно-смыслового отношения к природе в инвайронментальной парадигме.
Осуществлен анализ экокомпонентов, отражающих исторический опыт российской педагогики в экологическом образовании учащихся, латентно присутствующей в традиционном и современном экологическом образовании.
Разработаны педагогические условия, детерминирующие воспитательно-образовательную деятельность по формированию аксиологических основ
экологического образования студентов в процессе получения высшего образования.
Использован эколого-культурный подход к формированию экологического образования студентов, основой которого выступает аксиологический подход.
Разработана и экспериментально проверена педагогическая модель формирования аксиологических основ экологического образования студента.
Реализована технология формирования аксиологических основ экологического образования студента в процессе проведения эколого-культурной практики.
Теоретическая значимость исследования состояла в разработке педагогических и аксиологических основ экологического образования студентов в процессе изучения учебных курсов.
Практическая значимость диссертационного исследования состояла в том, что в работе:
Разработана и апробирована педагогическая модель формирования аксиологических основ экологического образования студентов, включающая теоретический и практический блоки (программа спецкурса «География и культура», программа учебного курса «Страноведение», эко-тренинги «Я в инвайронментальной парадигме»; «Мы с тобой одной крови, Ты и Я?»; разработана пресс-конференция с элементами деловой игры «Образы мира»; деловой игры «Угадай страну», созданы экологические площадки на природных и промышленных объектах.
Определены основные направления интегральной деятельности по формированию аксиологических основ экологического образования в различных учебных курсах вуза.
Положения, выносимые на зашиту
В результате проведенного диссертационного исследования сформулированы выводы, которые представлены в следующих положениях, выносимых на защиту:
Процесс формирования аксиологических основ экологического образования
современного студента в системе высшего образования детерминирован
ценностно-смысловым полем отечественной культуры;
Специфика процесса формирования экологического знания определяется
педагогическими условиями, которые по своему содержанию и сущности от
ражают экологическую компоненту традиционной отечественной педагоги
ки;
Формирование аксиологических основ экологического образования студентов позволяет представить экологическое образование в системе высшего образования как интегративный, ценностно-ориентированный и гуманистический процесс;
Предложенные в диссертации способы исследования позволяют верифицировать формы и методы экспериментальных технологий по формированию аксиологических основ экологического образования студента в его ценностно-смысловом аспекте;
Апробированная опытно-экспериментальная работа по формированию аксиологических основ экологического образования студентов является основой организации и проведения экологической практики студентов и ознакомительной практики студентов по проблемам окружающей среды для студентов любых специальностей.
Достоверность результатов исследования. Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической основой диссертации, выбором методов, адекватных цели, задачам и логике работы, анализом полученных данных и экспериментальным подтверждением выводов. Кроме того, для
достоверности исследования использовались два основных, дополняющих друг друга, подхода: интегративного (С.Д. Дерябо, В.П. Максаковский, Т.Б. Невзоров, В.А. Ясвин и др.) и эколого-культурного (А.А. Гореликов, Г.А. Костецкая, В.П. Максаковский и др.); опорой на данные современной психолого-педагогической, экологической, философской науки; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам; целенаправленным анализом педагогической практики; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; тщательным анализом результатов опытно-экспериментальной работы, их внедрением в практику работы вузов. Апробация и внедрение результатов исследования
Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным методом анализа данных, полученных с помощью применения различных, не зависимых друг от друга методик психолого-педагогического исследования, их результативность обсуждалась на заседаниях межвузовской кафедры обще- и вузовской педагогики КемГу и IIНУ, кафедр педагога-исследователя, общей педагогики, общей географии и рационального природопользования ТГПУ. Основные идеи диссертационного исследования отражены в монографии и прошли апробацию на научных и научно-методических конференциях:
«Современные образовательные стратегии и духовное развитие личности». (Томск 1996);
«Формирование трудовой и предпринимательской ориентации в условиях переходной экономики» Международная научная конференция (Томск 1997);
«Духовно-исторические чтения в честь святых равноапостольных Кирилла и Мефодия, учителей словенских» (1996 г., 1997 г. Томск);
«Сибирская школа молодого ученого: Образовательные техноло
гии: состояние и перспективы» (Томск, 1999);
«Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в школе и вузе» (Томск, 1999);
«Каптеревские чтения» (Томск, 2000).
«Образовательный стандарт нового поколения. Организационно-технологическое и материально-техническое обеспечение» Всероссийская научно-практическая конференция, посвященная 300-летию инженерного образования в России. - Томск, 2001.
Сущность и структура экологического образования: постановка проблемы
Актуальность проблемы экологического образования влечет за собой разработку стратегических задач формирования ценностных основ экологического образования, что позволит реализовать интегративную программу экологической образованности студента.
С целью выявления сущности экологического образования мы рассмотрим его содержание, которое в полной мере зависит от содержания современной экологии.
Термин «экология» для обозначения определенной экологической дисциплины был введен Э. Геккелем. Вычленяя во "Всеобщей морфологии" (1866 г.) зоологию, он подразделяет физиологию на физиологию жизнедеятельности и физиологию взаимоотношений. В последний раздел физиологии входит изучение отношений организма к внешнему миру - экология и география животных. Под экологией он подразумевал общую науку об отношениях организма к окружающей среде, куда относили все условия существования в широком смысле этого слова. Сами условия, являясь частью как органической, так и неорганической природы, оказывают влияние на форму организмов, заставляя их приспосабливаться к этим условиям. В 1893 году президент Британской ассоциации содействия науки физиолог И. Бардон-Сандерсеон подразделяет биологию на физиологию, морфологию и экологию. Последняя научная дисциплина, используя методы первых двух, исследует внешние отношения растений и животных друг к другу, а также к прошлым и современным условиям их существования [252]. Постепенно экологические исследования начинают дифференцироваться, а экология стала пониматься гораздо шире, чем ее понимал Э. Геккель. Название «экология» получило право гражданства на международных конгрессах биологов, в частности, на Третьем Международном ботаническом конгрессе в 1910 году, хотя ряд ученых, например, К.А. Тимирязев, оспаривали целесообразность нового названия, считая, что нужно сохранить традиционное, идущее от К. Линнея, Ч. Ляйеля и Ч. Дарвина обозначения ее как экономики растений и животных, т.е., науки о взаимных отношениях всех естественных тел, на которых, основывается равновесие в природе [153; 250; 251; 252; 255; 256].
Развитие экологических исследований, дифференциация экологии как определенной биологической дисциплины, формирование ее понятийного аппарата (популяция, биогеоценоз, экосистема, биотоп и др.), возникновение новых географических (биогеография, ландшафтоведение) и геологических наук (геохимия, биотехника) послужили основой нового экологического знания. Об этом универсальном типе знания, проникающем не только в естественные, но и в социокультурные дисциплины, можно говорить тогда, когда в качестве экологической ниши человека и человечества была взята Земля в целом, когда из специальной отрасли естествознания экология превратилась в науку об окружающем человека мире, о взаимосвязях человека и природной среды. Тем самым, экология человека и социальная экология, представляют собой не естественные, а социокультурные отрасли научного знания, которые с системных позиций рассматривают природу и деятельность человека как подсистемы «природа - общество», раскрывают воздействие человека на равновесие природных элементов экосистем, деформацию и нарушение им экологического равновесия, ставят вопрос об управлении и прогнозировании форм взаимоотношения человека и природы.
Экология человека как социальная ветвь антропологических исследований и социальная экология как ветвь социологии окончательно оформились в качестве особых предметных научных областей в первой половине двадцатого века. Возникновение новых областей научных исследований, вначале происходит в рамках прежних областей (антропологии, социологии, географии), постепенно привело к разрыву прежних дисциплинарных границ, к выходу за пределы лишь естественно-научного способа мышления, к подключению новых содержательных характеристик. Эти характеристики связаны с планетарностью предмета исследований, с ориентацией на планирование и прогнозирование возможных последствий деятельности человека, с осознанием важности системных ценностей, целей и смыслов, выдвигаемых человеком, с поиском новых, более обобщенных подходов и в естественных, и в общественных, и что более существенно, в педагогических науках. Выражением этого поворота научной мысли является, например, учение В.И. Вернадского о биосфере, различные варианты теоретического синтеза в географии (социальная география, конструктивная география и др.), в экономике (возникновение экологической экономики) [31] и. т. д.
Особенности формирования аксиологических основ экологического образования студентов
Экологическое образование имеет одну существенную сторону, связанную с бытием и развитием экологии как относительно молодой отрасли знания. С одной стороны, экология входит в состав класса биологических наук, изучающих закономерности взаимодействия и взаимоотношений внутри фауны и флоры, их представителей между собой и окружающей средой, является научным знанием вне национального контекста. С другой, человек, как часть при родного мира, все более активно воздействует на среду своего обитания, создавая самой своей деятельностью угрозу существования природного и экологического равновесия.
В настоящее время в ряде работ, посвященных экологическим проблемам современности, указывается на значимость и ценность использования традиционного опыта природопользования. Так, в коллективной монографии «Традиционный опыт природопользования в России» [215] отмечается, что «опыт традиционных стадий (развития взаимоотношений общества и природы — О.В. Санфирова) связан с ушедшими в прошлое технологическим уровнем и социальными отношениями. В процессе исторического развития расширялись знания и умения, становились более эффективными способы природопользования, эволюционировало само восприятие мира природы человеком и понимание им своего места в этом мире. Но при всех успехах индустриализации и научно-технического прогресса человеческая жизнедеятельность по-прежнему зиждется на обмене с природой, присвоении ее вещества, энергии и информации. Поэтому передаваемые от поколения к поколению знания, навыки природопользования, технологические и социальные механизмы адаптации человека к окружающей среде, преобразования среды, способы выхода из возникавших кризисных состояний и ныне могут сослужить немалую службу» [215,с. 4]. Особая ценность традиционного опыта природопользования заключается в его приро-дообусловленности, основы которой закладывались в традиционном воспитании и образовании.
Но прежде чем приступить к формированию аксиологических основ экологического образования студентов, в недрах самой педагогической науки должны быть подготовлены преподавательские кадры, способные, с учетом основных педагогических принципов, возрастной и социальной педагогики, овладеть фундаментальными знаниями, навыками и умениями в области экологического образования и быть способными сформировать его у детей. В современной педагогической литературе начало экологического образования обычно увязывается с процессом становления преподавания естествознания. С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин отмечают: «Преподавание естествознания впервые вводится в России в ХУШ веке, поскольку правительство Екатерины II начинает разворачивать программу освоения природных ресурсов Отечества» [58, с. 267 - 268]. Не оспаривая данной научной позиции, введем уточнение, связанное с принятой в настоящей работе программой исследования процесса образования в традиционной отечественной педагогике. Соответственно и проблема развития экологического образования имманентно детерминирована ценностно-смысловым полем культуры, в котором существует субъект.
Как было установлено в первом параграфе, процесс передачи знаний осуществлялся (особенно на ранних этапах) не столько в формально-организованной системе образования, сколько непосредственно в процессе обыденной жизни ребенка в семье. Именно поэтому свой анализ становления экологического образования мы начинаем с рассмотрения тех литературных источников, по которым обучался ребенок в Древней Руси.
В первую очередь, это были Евангелия и Апостол, определенные отрывки из которых (так называемые зачала) читались ежедневно в храме. В текстах Нового Завета природа, окружающая человека, дана человеку в управление, способна не только кормить, но и учить человека [20; l.Kop. 11, 14]. В содержании евангельских притч находятся многочисленные упоминания растительного и животного мира, который окружает человека и дает ему все необходимое для жизни.
Одновременно, и в этом кроется кардинальное отличие христианства от язычества, в новозаветных текстах содержится четкое разделение мира природы и человека. Человек - царь, хозяин природы, но хозяин разумный. Если же человек забывает о своей высокой миссии, то он уподобляется зверю бессловесному. «Они, - говорит о таких людях апостол Петр, - как бессловесные животные, водимые природой, рожденные на уловление и истребление, злословя то, чего не понимают, в растлении своем истребятся» [20; 2. Пет. 2.12]. Текст Нового Завета отчетливо проводит грань между человеком и животным миром, и эта грань - способность разумно и свободно действовать по слову Божиему. Если человек забывает о своем высоком предназначении, он вновь опускается до уровня мира животных. «Ибо, кто слушает слово и не исполняет, тот подобен человеку, рассматривающему природные черты лица своего в зеркалах: он посмотрел на себя, отошел и тотчас забыл, каков он» [20; Иак. 1.23].
Но не только на уровне научения в рамках традиционной русской культуры осуществлялось взаимодействие природы и человека. Весь строй крестьянской жизни был пронизан христианскими традициями отношения к земле как к кормилице. В притче о «Слепце и хромце» Кирилла Туровского человеку дается наставление, как следует относиться к природе, саду, который Господь насадил. Кирилл Туровский, не довольствуясь аллегорическим выражением основной идеи притчи поясняет: «Человек домовитый - Бог Отец, творец всех. Его же сын доброго рода - Господь наш Иисус Христос. А виноградник — это земля и мир» [68, с. 202].
Причем и в хозяйственном плане, крестьянин относится к земле не только с позиций потребления, но и как к общественной ценности, которая в равной мере принадлежит и ему, и соседу, а в первую очередь, Богу. Достаточно отчетливо об этом свидетельствуют Покаянные книги, которые сложились к началу XIV века. Эти книги были призваны помочь крестьянину подготовиться к исповеди и содержали перечень вопросов, на которые необходимо было ответить. В «Вопросе поселянам» содержится 18 вопросов, чать из которых прямо свидетельствует, как относился к земле крестьянин. «Не переорал ли еси межи у соседа в свою полосу? Или на пожни чюжево не перекосил ли? Старинные межи не переложил ли еси? Чюжие скоти не бивал ли еси?» [88, с. 47]. Духовный мир поселянина феодальной Руси был христианским. Христианство апеллировало к человеку как «вместилищу духа и истины», а так как дети поселян уже с шестилетнего возраста включались в хозяйственную жизнь, то одновременно они обучались и основам ведения хозяйства, основанном на гармонии человека и природы. Покаянные книги составляют знаменательное явление в истории становления духовной культуры Древней Руси и служат индикатором духовного развития всех без исключения возрастных и социальных слоев. Выраставший и воспитывающийся в этой культуре ребенок, кроме практических знаний, получал четкое представление о различии между добром и злом.
Именно в рамках русской духовной культуры складывается особое поэтическое отношение к природе. Достаточно вспомнить лирическое описание природы в «Слове о полку Игореве».
Если охарактеризовать в целом экологическую составляющую традиционного отечественного образования в первые века ее существования, то можно выделить следующие основные моменты:
Нерасчленность процессов образования и воспитания, их включенность в реальную жизнь социума формирует в человеке бережное отношение к природе как к своему дому.
Ребенок, с того момента как он становился независимым в физическом отношении от взрослого, воспринимается полноправным членом крестьянского мира и, соответственно, воспринимает все ценностно-смысловые аспекты взаимоотношения природы и человека.
Велика была эффективность такого типа экологического образования, который был заложен в средневековье хозяйствованием, просуществовавшем практически до начала XX века.
Реализация эколого-культурного подхода к формированию аксио -логических основ экологического образования
Отношение человека к природе есть частный аспект избранного им способа своего личного бытия в мире. Одновременно этот частный аспект не является чем-либо изолированным от социума, поэтому процесс индивидуального существования человека неразрывно связан с его общественным способом жизнедеятельности. Выбор основных, приоритетных форм личного жизнеустройства с необходимостью, включает в себя профессиональную сферу деятельности, которая составляет существенную сторону того, насколько человек преуспел в своей жизни. Получение профессии неразрывно связано с глубинными ценностными установками личности молодого человека. Процесс обучения в вузе обычно совпадает с духовно-нравственным и социальным становлением будущего специалиста, особенно если свою дальнейшую деятельность он решил посвятить образованию. Именно от его личностных, профессиональных качеств зависит не только его личная, профессиональная карьера, но и будущее страны.
Все изложенное выше в полной мере может быть отнесено к процессу подготовки преподавателя цикла естественно-научных дисциплин, так как в педагогической литературе проблема экологического образования в процессе преподавания естественно-научных дисциплин рассмотрена достаточно подробно, мы, основываясь на базовых основах экологического образования, более пристальное внимание обращаем на проблему формирования аксиологических основ экологического образования в процессе преподавания географии.
Исходя из установленной нами взаимосвязи отечественной культуры, отечественной педагогики, родиноведческих и краеведческих курсов географии и, как ее составляющей педагогической экологии, нам было необходимо выявить доминирующие методологические принципы в процессе формирования аксиологических основ экологического образования студента.
В настоящее время в педагогической литературе достаточно прочно обосновалась идея о взаимосвязи российской национальной культуры и экологии. Так, А.А. Гореликов утверждает то, что « соединившись с русской идеей, экологическая идеология приобретает специфику, позволяющую говорить о русском экологизме [49, с. 229]. Предтечами русского экологизма, как считает А.А. Гореликов, являются - Сергий Радонежский в религии, Лев Толстой в искусстве, Вернадский в науке, которые были не одинокими гениями, а выразителями определенной направленности в русской культуре. В середине 80-х годов произошел существенный сдвиг в исследовании проблем взаимосвязи географии и экологии.
В учебнике: « Экономическая география России» авторы сетуют на то, что в настоящее время нет единой, стройной концепции экогеографии. Экогеография (термин, введенный К. Троллем), все чаще использует в своей теоретической рефлексии междисциплинарные методы исследования. « Разные авторы слишком неодинаково (чтобы не сказать - вольно) толкуют само существо экологии, часто имея смутное представление о строении и свойствах биосферы и природной среды в целом» [214, с. 668]. Постепенно формируется и понятийный аппарат экологии, определяется предметная область экологических исследований, которая охватывает изучение экологической среды (точнее - гуманитарно-экологической) в целях решения экологических проблем человечества» [214, с. 671].
Центральное место в процессе экологического образования занимает личность студента-географа, будущего учителя, призванного не только передавать школьникам знания, но и своим личным примером воспитывать в них ценностно-смысловое отношение к миру природы. Учитель, воспитатель в этом отношении выступает как « человек экологический» [57,с.37], способный формировать экологическое образование своего ученика. Культивирование новой системы экологических ценностей в образовании, именно это является главным в деятельности учителя, перестройка человеческого мышления должны опережать, предшествовать непосредственным контактам людей с окружающей средой. Если человеку удается изжить перекосы в образовании, преодолеть в себе внутренний кризис, то это означает, что им сделан чрезвычайно важный шаг к новому качественному состоянию. Какой он - человек, владеющий основами экологии? Прежде всего, его отличает нравственно-ценностное отношение к природе и людям, способность к самоограничению, чувство личной ответственности за состояние среды и эмоциональная отзывчивость, строгое соблюдение правовых законов взаимодействия с окружающей средой и практическое участие в возрождении нарушенного равновесия между человеком и природой. Человек, владеющий основами экологиии - это личность XXI века, ценностно-ориентированная, способная к самостоятельному творческому мышлению и, одновременно, находящаяся в неразрывном единстве с культурой, в которой разворачивается его бытие.
Личность нами рассматривается как целостный самоуправляющийся ансамбль, раскрывающийся в интеллектуально-эмоционально-волевой творческой деятельности, основой которой выступают ценности.
Выделенные системообразующие блоки гипотезы по формированию аксиологических основ экологического образования студента в контексте традиционной отечественной педагогики, позволяют перейти к анализу следующего блока проблемы. Где кроме основного гуманистического подхода, в построении рабочей гипотезы, добавляется междисциплинарный подход, который наиболее полно раскрывает состав содержания экологического образования на современном этапе. Основными блоками междисциплинарного состава содержания экологического образования выступают: научно-познавательный, эмоционально-волевой и деятельно преобразующий.Экологическое образование имеет одну существенную сторону, связанную с бытием и развитием экологии как относительно молодой отрасли знания. С одной стороны, экология входит в состав класса биологических наук, изучающих закономерности взаимодействия и взаимоотношений внутри фауны и флоры, их представителей между собой и окружающей средой, является научным знанием вне национального контекста. С другой, человек, как часть при родного мира, все более активно воздействует на среду своего обитания, создавая самой своей деятельностью угрозу существования природного и экологического равновесия.
В настоящее время в ряде работ, посвященных экологическим проблемам современности, указывается на значимость и ценность использования традиционного опыта природопользования. Так, в коллективной монографии «Традиционный опыт природопользования в России» [215] отмечается, что «опыт традиционных стадий (развития взаимоотношений общества и природы — О.В. Санфирова) связан с ушедшими в прошлое технологическим уровнем и социальными отношениями. В процессе исторического развития расширялись знания и умения, становились более эффективными способы природопользования, эволюционировало само восприятие мира природы человеком и понимание им своего места в этом мире. Но при всех успехах индустриализации и научно-технического прогресса человеческая жизнедеятельность по-прежнему зиждется на обмене с природой, присвоении ее вещества, энергии и информации. Поэтому передаваемые от поколения к поколению знания, навыки природопользования, технологические и социальные механизмы адаптации человека к окружающей среде, преобразования среды, способы выхода из возникавших кризисных состояний и ныне могут сослужить немалую службу» [215,с. 4]. Особая ценность традиционного опыта природопользования заключается в его приро-дообусловленности, основы которой закладывались в традиционном воспитании и образовании.
Но прежде чем приступить к формированию аксиологических основ экологического образования студентов, в недрах самой педагогической науки должны быть подготовлены преподавательские кадры, способные, с учетом основных педагогических принципов, возрастной и социальной педагогики, овладеть фундаментальными знаниями, навыками и умениями в области экологического образования и быть способными сформировать его у детей. В современной педагогической литературе начало экологического образования обычно увязывается с процессом становления преподавания естествознания. С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин отмечают: «Преподавание естествознания впервые вводится в России в ХУШ веке, поскольку правительство Екатерины II начинает разворачивать программу освоения природных ресурсов Отечества» [58, с. 267 - 268]. Не оспаривая данной научной позиции, введем уточнение, связанное с принятой в настоящей работе программой исследования процесса образования в традиционной отечественной педагогике. Соответственно и проблема развития экологического образования имманентно детерминирована ценностно-смысловым полем культуры, в котором существует субъект.
Как было установлено в первом параграфе, процесс передачи знаний осуществлялся (особенно на ранних этапах) не столько в формально-организованной системе образования, сколько непосредственно в процессе обыденной жизни ребенка в семье. Именно поэтому свой анализ становления экологического образования мы начинаем с рассмотрения тех литературных источников, по которым обучался ребенок в Древней Руси.
В первую очередь, это были Евангелия и Апостол, определенные отрывки из которых (так называемые зачала) читались ежедневно в храме. В текстах Нового Завета природа, окружающая человека, дана человеку в управление, способна не только кормить, но и учить человека [20; l.Kop. 11, 14]. В содержании евангельских притч находятся многочисленные упоминания растительного и животного мира, который окружает человека и дает ему все необходимое для жизни.
Одновременно, и в этом кроется кардинальное отличие христианства от язычества, в новозаветных текстах содержится четкое разделение мира природы и человека. Человек - царь, хозяин природы, но хозяин разумный. Если же человек забывает о своей высокой миссии, то он уподобляется зверю бессловесному. «Они, - говорит о таких людях апостол Петр, - как бессловесные животные, водимые природой, рожденные на уловление и истребление, злословя то, чего не понимают, в растлении своем истребятся» [20; 2. Пет. 2.12]. Текст Нового Завета отчетливо проводит грань между человеком и животным миром, и эта грань - способность разумно и свободно действовать по слову Божиему. Если человек забывает о своем высоком предназначении, он вновь опускается до уровня мира животных. «Ибо, кто слушает слово и не исполняет, тот подобен человеку, рассматривающему природные черты лица своего в зеркалах: он посмотрел на себя, отошел и тотчас забыл, каков он» [20; Иак. 1.23].
Но не только на уровне научения в рамках традиционной русской культуры осуществлялось взаимодействие природы и человека. Весь строй крестьянской жизни был пронизан христианскими традициями отношения к земле как к кормилице. В притче о «Слепце и хромце» Кирилла Туровского человеку дается наставление, как следует относиться к природе, саду, который Господь насадил. Кирилл Туровский, не довольствуясь аллегорическим выражением основной идеи притчи поясняет: «Человек домовитый - Бог Отец, творец всех. Его же сын доброго рода - Господь наш Иисус Христос. А виноградник — это земля и мир» [68, с. 202].
Причем и в хозяйственном плане, крестьянин относится к земле не только с позиций потребления, но и как к общественной ценности, которая в равной мере принадлежит и ему, и соседу, а в первую очередь, Богу. Достаточно отчетливо об этом свидетельствуют Покаянные книги, которые сложились к началу XIV века. Эти книги были призваны помочь крестьянину подготовиться к исповеди и содержали перечень вопросов, на которые необходимо было ответить. В «Вопросе поселянам» содержится 18 вопросов, чать из которых прямо свидетельствует, как относился к земле крестьянин. «Не переорал ли еси межи у соседа в свою полосу? Или на пожни чюжево не перекосил ли? Старинные межи не переложил ли еси? Чюжие скоти не бивал ли еси?» [88, с. 47]. Духовный мир поселянина феодальной Руси был христианским. Христианство апеллировало к человеку как «вместилищу духа и истины», а так как дети поселян уже с шестилетнего возраста включались в хозяйственную жизнь, то одновременно они обучались и основам ведения хозяйства, основанном на гармонии человека и природы. Покаянные книги составляют знаменательное явление в истории становления духовной культуры Древней Руси и служат индикатором духовного развития всех без исключения возрастных и социальных слоев. Выраставший и воспитывающийся в этой культуре ребенок, кроме практических знаний, получал четкое представление о различии между добром и злом.
Именно в рамках русской духовной культуры складывается особое поэтическое отношение к природе. Достаточно вспомнить лирическое описание природы в «Слове о полку Игореве».
Если охарактеризовать в целом экологическую составляющую традиционного отечественного образования в первые века ее существования, то можно выделить следующие основные моменты:
Нерасчленность процессов образования и воспитания, их включенность в реальную жизнь социума формирует в человеке бережное отношение к природе как к своему дому.
Ребенок, с того момента как он становился независимым в физическом отношении от взрослого, воспринимается полноправным членом крестьянского мира и, соответственно, воспринимает все ценностно-смысловые аспекты взаимоотношения природы и человека.
Велика была эффективность такого типа экологического образования, который был заложен в средневековье хозяйствованием, просуществовавшем практически до начала XX века.
Использование педагогических технологий для формирования аксиологических основ экологического образования
Результаты нашей теоретической работы в процессе апробации спецкурса: «География и культура» позволили нам перейти к апробации опытно-экспериментальной работы, направленной на развитие аксиологических основ экологического образования студентов.
Приступая к анализу опытно-экспериментальной работы, мы подробно ознакомились с опытом педагогической деятельности по развитию экологического образования, осуществляемым в современной российской и зарубежной школе.
Важной составной частью развития экологического образования в современной высшей школе, как утверждают ведущие специалисты в этой области Т.Я. Ашихмихина, А.В. Лосев, Г.Г. Провадкин, должны стать практические и лабораторные занятия, включающие в себя традиционные лабораторные работы, а также компьютерные имитационные игры и иные современные способы обучения с использованием баз знаний мирового информационного пространства. Задачей экологического практикума является приобретение студентами навыков практической экологии.
А.В. Лосев и Г.Г. Провадкин [118] считают целесообразным осуществлять экологический практикум в несколько этапов.
1. Ознакомительная практика - проводится на младших курсах с целью ознакомления студентов с проблемами современной практической экологии. Для проведения ознакомительной практики целесообразно, как считает в своем диссертационном исследовании О.В. Попова [166], создание экологического стационара с использованием опыта работы летних международных экологических лагерей в России и за рубежом, что позволяет на практике реализовать модель «непрерывного экологического образования (школа - вуз - факультет повышения квалификации) [166,с. 6].
Основным принципом проведения практических занятий в экологических лагерях является системный подход, в рамках которого происходит специализация по различным направлениям. По каждому направлению, применительно к исследуемому объекту, преподавателем подготавливается базовый теоретический материал и график проведения практических работ с учетом имеющихся методик и инструментально-измерительных средств. Результаты практических работ (наблюдений) заносятся в заранее разработанные формы (вопросники), включающие в зависимости от типа изучаемого объекта (природно-технической системы) соответствующий комплекс географических, биологических, химических, санитарно-медицинских и других показателей. Мы считаем целесообразным параллельно с формированием учебно-исследовательских групп по специальностям сформировать на период практики группы по экоинформатике и социологическим опросам. Первая осуществляет компьютерную обработку всех данных, полученных в период практики, а вторая обеспечит опрос общественного мнения по экологическим проблемам района расположения стационара с целью выявления степени информированности населения и его заинтересованности в решении этих проблем, а также оценки возможности участия практикантов в формировании пакета предложений для принятия управленческих решений. Наряду с экологическими стационарами, возможно использование временных учебных полигонов для реализации во время учебной практики принципа ЮНЕСКО «Обучение через исследование». Одной из форм проведения ознакомительной практики должны стать ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ЭКСКУРСИИ, способствующие развитию навыков натуралистических наблюдений и умению извлекать из них информацию, необходимую для принятия экологически обоснованных инженерных и управленческих решений.
Заключительным этапом подведения итогов по практике является переход от написания традиционных отчетов к подготовке и выступлению с докладом на научно-практической конференции. В этом случае каждый студент получал возможность с достаточной глубиной осветить отдельные специальные вопросы по результатам собственных исследований, а также ощутить взаимосвязь отдельных дисциплин на примере исследуемого объекта в рамках единого системного подхода. Это и легло в основу методики проведения нашей практики.
К практическим занятиям в стационарных экологических лагерях в целях профориентации могут быть привлечены школьники старших классов подшефных школ. Опыт организации подобных лагерей достаточно подробно исследован в работе А.Г. Малова, Ю.С. Константинова, И.А. Драчева «Полевой туристский лагерь» [129]
2.Производственная практика - предусматривает обязательное распределение по предприятиям и организациям, испытывающим потребность в экологах-практиках, для ознакомления с конкретной практической деятельностью природопользователей. При прохождении производственной практики студент закрепляет приобретенные ранее навыки (в том числе - по экологии), а также приобретает опыт работы в трудовом коллективе. К отчету о производственной практике прикладывается характеристика студента с места работы (прохождения практики), в которой дается оценка его профессиональных и деловых качеств.
Знакомство с опытом организации и конкретной педагогической деятельностью, направленной на развитие экологического образования студентов, позволило нам систематизировать процесс разработки и проведения опытно-экспериментальной работы по выявлению технологии развития аксиологических основ экологического образования.
В структурном плане для реализации поставленной задачи, нами были выделены следующие основные разделы:
Эколого-культурный мониторинг выявления динамики эмоционального отношения к природным и промышленным объектам;
Анализ итогов эколого-культурологических экскурсий на природные и промышленные объекты;
Результативность проведения пресс-конференции: «Национальные образы мира».
В первом разделе опытно-экспериментальной работы была выявлена картина исходной готовности к взаимодействию с природными и промышленными объектами у студентов в процессе экологического образования. Процедура эмпирического исследования включала следующие шаги:
организацию и проведение входной диагностики в соответствии с установленными критериальными характеристиками экологического образования
проведение курсовой подготовки с учетом специфических особенностей групп и в соответствии с выбранным содержанием и формами работы;
осуществление итоговой диагностики динамики эмоционального восприятия природных и промышленных ландшафтов.
Этапы экскурсий на (Синий утес, Богашевский кедрач)
1. Ознакомление студентов с содержанием экскурсии;
2. Осуществление комплексных наблюдений в природе, изучение природных памятников и социально-экономических объектов, которые непосредственно влияют на формирование экологического образования.
3. Обработка материала, полученного в результате проведенного студентом исследования природного объекта.
Содержание деятельности: Подготовительный этап:
1. Выявление интересных в краеведческом отношении объектов в зоне маршрута;
2. Проведение комплексного подготовительного лектория по приобретению теоретических знаний, необходимых для экскурсий;
3. Просмотр видеофильмов по теме: а) Отечественные художники-пейзажисты; б) Виды и разнообразие ландшафтов; в) Приемы изображения и стили;
4. Повторение основных понятий спецкурса по данному направлению: перцепция ландшафта; понятие гармонии и иерархии; топофильные и топофоб-ные ландшафты.
Ход туристской прогулки
Сама туристская прогулка включает визуальное ознакомление с местностью, ее спецификой (географической, экономической, культурно-исторической). В процессе осуществления туристской прогулки ее участники постоянно фиксируют информацию для последующего анализа.
Обработка полученной информации, составление отчета и прослушивание доклада, включающих в себя следующие разделы:
дубликат маршрутного листа, схему маршрута;
краткую характеристику района (дополненную чертежами, фотографиями, зарисовками);
