Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы адаптации курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России 15
1.1. Адаптация обучающихся в образовательном процессе и её генезис 15
1.2. Особенности адаптации курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России 29
1.3. Модель адаптации курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России 54
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели адаптации курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России 74
2.1. Критерии и показатели оценки уровня адаптированности курсантов в высшем учебном заведении ФСИН России 74
2.2. Педагогические условия успешной реализации модели адаптации курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России 89
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 101
Выводы по второй главе 124
Заключение 125
Библиография 126
- Адаптация обучающихся в образовательном процессе и её генезис
- Особенности адаптации курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России
- Критерии и показатели оценки уровня адаптированности курсантов в высшем учебном заведении ФСИН России
- Педагогические условия успешной реализации модели адаптации курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России
Введение к работе
Актуальность исследования. Федеральная служба исполнения наказаний (ФСИН) Российской Федерации решает комплекс сложных задач по содержанию подследственных в СИЗО, перевоспитанию заключенных в исправительных колониях, охране и обороне объектов, находящихся в ведении ФСИН, конвоированию обвиняемых и т.д. В связи с изменениями, происходящими в Российской Федерации, ее интеграцией в мировое политическое и правовое пространство меняются условия содержания заключенных, повышается уровень профессиональных требований к сотруднику системы* ФСИН.
Развитие отечественной системы права, усиление законности и прав граждан в местах лишения свободы с неизбежностью < приводит к усложнению деятельности по их обеспечению. Как. отмечает Ю.И. Калинин «деятельность уголовно-исполнительной системы все больше приобретает социальную направленность. В процессе исправительного воздействия на осужденного^ важно привить ему чувство уважения* к закону и обществу, помочь подготовиться к полноценной жизни на свободе». Однако в противовес этому возрастает активность криминальных ' лидеров, выступающих инициаторами противоправных действий, наблюдается рост количества осужденных с повышенной агрессивностью, возбудимостью и психическими отклонениями. [52].
Поставленные перед уголовно-исполнительной системой задачи, с одной стороны, негативные тенденции в среде заключенных, с другой, предъявляют высокие требования к профессиональной компетентности выпускников вузов ФСИН России а, соответственно, и к процессу подготовки будущего специалиста. При этом имеет место недостаточная социальная защищенность персонала, которая значительно уступает условиям юридической практики вне уголовно-исполнительной системы, и, отработав несколько лет, многие молодые специалисты покидают службу в
органах ФСИН: «В целом по системе более трети сотрудников имеют стаж до трех лет»[68]. Многие выпускники образовательных учреждений ФСИН Российской Федерации не желают трудиться в уголовно-исполнительной системе, и «почти 25 процентов выпускников на службу в учреждения и органы УИС не поступает» [98, С. 17].
Отношение к службе в органах ФСИН формируется еще на стадии обучения в высших учебных заведениях. Курсанты не только знакомятся со служебными обязанностями, но и включаются в систему служебно-профессиональных отношений. Именно в этот период происходит формирование адаптационных механизмов, обеспечивающих, в том числе, определенное отношение к службе. В связи с этим, мы разделяем точку зрения A.M. Никитина, что «проблема закрепления* специалистов в учреждениях и органах УИС, стимулирование их труда и заинтересованности в службе является на- сегодняшний день весьма актуальной. Необходимо также совершенствовать работу по ... оказанию психологической» помощи в адаптации курсантов- (слушателей) к условиям . учебного заведения...»[98,С. 17].
Развитие системы деятельности по созданию условий обеспечения успешной адаптации курсантов в специализированном учебном заведении ФСИН России, способствующее становлению позитивного эмоционально-психологического отношения к службе, и с нашей точки зрения, является актуальной практической задачей. Несмотря на то, что вузы осуществляют подготовку к деятельности, вопрос о стремлении ею заниматься еще недостаточно раскрыт.
Анализируя психолого-педагогическое обеспечение процесса адаптации курсантов, следует отметить, что исследование различных аспектов адаптации к образовательной среде, находят отражение в работах как отечественных, так и зарубежных ученых:
- разработки педагогики среды и средового подхода в образовании
представлены в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Э.Н. Гусинского, Д. Дьюи, А.Є. Макаренко^ Ю.С. Мануйлова, Л.И: Новиковой, СТ. Шацкого, В1А: Левина и других;
общетеоретические представления о процессе адаптации сформированы в работах Б.Г. Ананьева, Г.А. Балла,. А.А. Виру, Н:А: Зарубы, Э.М. Казина; Л.И .Кундозеровой, Ж. Пиаже, СМ; Редлиха и других;
результаты исследований адаптации обучающихся. в образовательных учреждениях среднего образования; отражены в публикациях T.Bv Азаровой, Е.И; Афанасьевой; М.Р. Битяновой^ Н.Л. Васильевой; М- Варгамяна, Е.А. Ямбурга шдругих;
особенности педагогического процесса: и образовательной среды высшего учебного заведения; представлены в работах ЮЖ. Бабанского, ВТК Беспалько; ИіВ.її орлинского, М:Т. Громковой; Ю.В: Сенько; BlA. Сластенина; Т.ИіШалавиной и других; .
разработки по: проблеме адаптации в; высших учебных заведениях отражены в работах ЛіФ. Бенедиктовой; Е.И: Болотовой, В :В. Емельянова, Е.А. Осипова и других;
- деятельности образовательных учреждений: ФСИН России
посвящены исследования A.M. Лафуткина, В.М. Морозова, H.G. Фурсова,
Л.А. Ширяева и других.
Однако существующие исследования оставляют без ответа вопрос об особенностях процесса адаптации именно в специализированных вузах ФСИН России, не раскрывают в должной мере модель адаптации курсантов к образовательной среде вуза ш условия, обеспечивающие* данный процесс. Так, Е.А. Осипов изучает условия адаптации студентов гражданских вузовок внеучебной деятельности, работы Е.И. Болотовой и др; посвящены проблеме адаптации студентов-первокурсников, Л.Ф. Бенедиктова исследует связь процесса адаптации студентов с педагогической деятельностью в школе.
'5
Выявленные недостатки в< теории и практике адаптации курсантов, к образовательной среде вуза ФСИН России на современном этапе объясняются наличием противоречив между:
новыми требованиями к сотруднику органов ФСИН, связанными с усложнением условий принятия: самостоятельных решений при выполнении служебных задач и реальным уровнем его компетентности;
специфичностью- образовательного процесса вуза ФСИН России, затрудняющей5 вхождение и адаптацию курсантов к образовательной среде: вуза и недостаточным: теоретическим; № практическим^ обеспечением успешности: данногопроцесса.
Указанные; противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия; успешной: адаптации- курсантов* к образовательной среде вуза ФЄИН; России?
Сформулированная;: проблема*: обусловила^ тему исследования:: «Адаптацияжурсантов к образовательной среде вуза ФСИ№России».
Цель исследования: разработать и реализовать на; практике модель адаптации; курсантов к образовательной среде вуза' ФСИН России* и условия её успешнойфеализации;
Объект исследования: образовательный процесс в вузе ФСИН России:
Предмет исследования: адаптация курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России и условия её успешности.
Гипотеза исследования: адаптация курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России будет успешнее, если:
образовательный процесс вуза ФСИН России будет реализован на основе разработанной модели адаптации курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России, учитывающей особенности актуального развития курсанта, его личные цели и интересы;
образовательная среда вуза ФСИН России, предоставит широкие возможности для самореализации курсанта, требования и ожидания
образовательной среды вуза ФСИН будут адекватны зоне его актуального развития;
поддерживается благоприятный социально-психологический климат в курсантских коллективах, снимаются адаптационные барьеры, связанные с неприятием субординации;
формируется мотивация к учебной, внеучебной и служебной деятельности.
На основании выявленных противоречий, в соответствии с целью и гипотезой настоящей работы, были поставлены следующие исследовательские задачи:
Проанализировать теоретические основания и особенности адаптации курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России в педагогической науке и*практике.
Выявить возможности образовательной.среды вуза ФСИН России в адаптации курсантов к образовательному процессу в современных условиях.
Определить критерии, разработать показатели и уровни адаптации курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России.
Разработать и проверить в эксперименте модель адаптации курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России и определить условия ее успешной реализации.
Разработать научно-методические рекомендации по осуществлению успешной адаптации курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России.
Теоретико-методологическая основа исследования.
В настоящем исследовании мы опирались на достижения современной педагогической науки, философии образования, психологии развития, научные представления о тенденциях и перспективах развития высшего образования, концептуальные представления об образовательной среде, ее роли в становлении и развитии человека (Б .Г. Ананьев, П.П.
Блонский, Л.С Выготский, А.С. Макаренко, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, СТ. Шацкий и др.); о процессе адаптации (П.К. Анохин, Г.А. Балл, А.А. Виру и др.); о социальной адаптации (Л.И. Кундозерова, СМ. Редлих, А.Н. Ростовцев и др.); об адаптации в образовательном учреждении среднего образования (Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, М.Р. Битянова, Н.Л. . Васильева, М. Варгамян, Л. Кандыбович, И.Л. Левина, Р.Е. Пономарев, Е.А. Ямбург и др.); особенности педагогического процесса и образовательной среды высшего учебного заведения (Ю:К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.Т. Громкова, В.П. Кузовлев, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько и др.); разработки по проблеме адаптации студентов высших учебных заведений (Л.Ф.Бенедиктова, Г.И.Болотова, Е.А.Осипов и др.); исследования деятельности образовательных учреждений системы ФСИН России (A.M. Лафуткин, В.М. Морозов, Н.С Фурсов, Л.А. Ширяев и др.).
Для проверки.гипотезы и решения поставленных задач использовался-комплекс методов исследования:
теоретические: анализ, философской- и психолого-педагогической ^ литературы по теме исследования, анализ документации, моделирование;
эмпирические: методы опроса (анкетирование, интервьюирование), наблюдение, анализ сбора эмпирических данных, педагогический эксперимент;
статистические: методы обработки и анализа экспериментальных данных.
Основой опытно-экспериментальной базы исследования явилось Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Владимирский юридический институт», Кузбасский филиал, Кузбасский институт ФСИН России.
В исследовании использованы данные образовательного процесса в Сибирском юридическом институте МВД, Владимирском юридическом институте ФСИН России, Барнаульском юридическом институте МВД. В эксперименте принимали участие: 200 курсантов Кузбасского филиала
Владимирского юридического института ФСИН России (100- человек набора 2003 г., 100 человек набора 2004 г.) , 30 преподавателей. Эмпирическую базу составили данные, полученные в процессе проведения эксперимента, изучения учебно-методической документации, регламентирующей образовательный, процесс в вузах Федеральной службы исполнения наказаний, личный преподавательский опыт в Кузбасском институте ФСИН России.
Исследование проходило в три взаимосвязанных этапа с 2001 по 2008 годы.
Первый этап: подготовительный (сентябрь 2001г. — сентябрь 2003 г.) охватил работу по анализу работ предшественников, изучению актуальности темы диссертационного исследования, посвященного проблеме адаптации, курсантов вуза ФСИН, с учетом* перспектив развития высшего профессионального- образования. На первом этапе проводилась, разработка теоретических положений относительно образовательной , среды, и образовательного процесса высшего учебного заведения?ФСИНлРоссииї была> сформулирована гипотеза, цель, задачи; выбраны методы диссертационного исследования.
Второй этап: поисково-практический (сентябрь 2003г. - февраль 2007г.) включал уточнение уже имеющихся теоретических положений, разработку модели, обеспечивающей успешность адаптации курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России, создание критериально-оценочного аппарата, выбор методов и разработку средств сбора эмпирических данных, проведение научного эксперимента, выявление и апробацию на практике педагогических условий успешной адаптации курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России.
Третий этап: заключительный (февраль 2007г. - сентябрь 2008 г.) позволил обработать и обобщить полученные на предыдущих этапах результаты диссертационного исследования, систематизировать и оформить их.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнены особенности образовательного процесса и образовательной цесса обучения со служебной деятельностью; соблюдение принципа единоначалия и служебной субординации, как во время учебного процесреды высшего учебного заведения ФСИН России: совмещение просса, так и вне его; соблюдение общеустановленного распорядка дня, регламентирующего около 90 % времени курсанта и небольшая продолжительность личного времени, проводимого, зачастую, в расположении вуза; проживание в общежитиях казарменного типа, постоянный контроль за поведением и деятельностью курсантов;
дополнено представление об адаптации курсантов к образовательной среде в вузе ФСИН: в настоящем исследовании адаптация определяется'-как процесс и результат взаимодействия» курсантов, с образовательной средой, выражающийся в интериоризации ими норм, правил, требований и> ожиданий образовательной среды, в переходе личности из зоны актуального в зону потенциального развития, который является своеобразным микроциклом развития;
выявлены педагогические условия, обеспечивающие процесс успешной адаптации курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России:
реализация образовательного процесса вуза ФСИН России на основе учёта особенностей актуального развития курсанта, требований и ожиданий образовательной среды вуза;
реализация разнообразных возможностей образовательной среды вуза ФСИН России для самореализации личности курсанта в учебной, внеучебной и служебной деятельности;
формирование и поддержание благоприятного социльно-психологического климата в курсантских коллективах, снятия адаптационных барьеров, связанных с неприятием субординации;
- формирование мотивации к учебной, внеучебной и служебной
деятельности курсантов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
конкретизирована структура процесса адаптации курсантов в вузе ФСИН России, представляющая собой адаптацию к учебной, внеучебной и служебной деятельности;
выявлены критерии и показатели адаптированности курсантов вуза ФСИН России: внешний критерий отражает уровень соответствия актуального развития курсанта требованиям и ожиданиям образовательной среды вуза (в версии среды); внутренний критерий адаптированности отражает самооценку курсанта к требованиям и ожиданиям образовательной среды вуза ФСИН России; по каждому критерию выделены три показателя, оценивающие достижения в учебной, внеучебной и служебной деятельности; определены уровни адаптации курсантов: дезадаптация, удовлетворительная адаптация и успешная адаптация;
разработана» и теоретически обоснована модель адаптации курсантов к образовательной'среде вуза ФСИН России, включающая систему взаимосвязанных компонентов: целевого (цель, задачи, принципы), содержательного (структура адаптации, этапы адаптации, трудности курсантов, требования и ожидания образовательной среды, взаимодействие образовательной среды с курсантами), процессуального (педагогические условия, формы, методы, средства), оценочно-результативного (результат и критерии его оценки).
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в практику работы научно-методического обеспечения процесса адаптации курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России, включающее: учебно-методический комплекс «Основы учебной деятельности курсантов вузов ФСИН России», востребованный для решения задач адаптации на начальной стадии обучения в высшем учебном заведении ФСИН; программу семинара по адаптации к внеучебному процессу, может быть востребована и использована педагогическими работниками других вузов ФСИН России; программу психологического тренинга «Роль
служебных взаимоотношений в профессиональном общении курсантов. Отношения внутри курсантского коллектива», полезный для адаптации курсантов к служебной деятельности в вузе ФСИН; использование критериев, показателей, разработанных на их основе анкет и рекомендуемых в работе методик эмпирического исследования востребовано для осуществления контроля за динамикой процесса адаптации курсантов. На защиту выносятся:
Подход к пониманию адаптации курсантов к образовательной среде в высшем учебном заведении ФСИН России* представляющей собой процесс и результат взаимодействия курсантов с образовательной средой, выражающийся в интериоризации ими норм, правил, требований и ожиданий образовательной среды, в переходе личности из зоньь актуального в зону потенциального развития, который является своеобразным микроциклом развития.
Модель- адаптации- курсантов к образовательной среде вуза- ФСИН России, включающая систему взаимосвязанных компонентов: целевого (цель, задачи, принципы), содержательного (структура адаптации, этапы адаптации, трудности курсантов, требования и ожидания образовательной среды, взаимодействие образовательной среды с курсантами), процессуального (педагогические условия, формы, методы, средства), оценочно-результативного (результат и критерии его оценки).
Педагогические условия реализации модели адаптации курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России являются: реализация
- образовательного процесса вуза ФСИН России на основе учёта особенностей актуального развития курсанта, требований и ожиданий образовательной среды вуза; реализация разнообразных возможностей образовательной среды вуза ФСИН России для самореализации личности курсанта в учебной, внеучебной и служебной деятельности; формирование и поддержание благоприятного социльно-психологического климата в курсантских коллективах, снятия адаптационных барьеров, связанных с неприятием
субординации; формирование мотивации к учебной, внеучебной и служебной деятельности курсантов.
4.. Критериально-оценочный аппарат адаптации курсантов вуза ФСИН России, включающий внешний и внутренний критерии, три показателя по каждому критерию, оценивающие достижения в учебной, .внеучебной и служебной деятельности; уровни адаптации курсантов: дезадаптация, удовлетворительнаяадаптация и успешная адаптация^
Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в, изучении и анализе состояния изучаемой проблемы; выявлении комплекса педагогических условий, способствующих адаптации курсантов к:- образовательной среде вуза ФСИН России; в разработке структуры.и этапов процесса адаптации курсантов, критериально-оценочного аппарата исследования; разработке организационно-методического обеспечения, организации и проведения, опытно-экспериментальной1 работы. ПО' проверке: выявленных условий успешной адаптации курсантов- вуза ФЄИН России,-, в обобщении- полученных результатов1 и формулировании выводов; во- внедрении результатов исследования в педагогическую практику;- в анализе и обсуждении перспектив исследования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на современную методологию педагогических исследований, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным целям, задачам и логике исследования; привлечением обширного материала по избранной проблеме и его разноаспектным анализом; репрезентативностью полученных данных, результатами статистического анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Разработанные положения прошли обсуждение на IV Международной научно-практической конференции: «Актуальные проблемы борьбы с преступлениями и другими правонарушениями» (г. Барнаул, 2006г.), VI
Региональной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (г. Новокузнецк, 2006г.), Межрегиональной научно-практической конференции: «Уголовно-исполнительная система сегодня: взаимодействие науки и практики» (г. Новокузнецк, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008г.г.). Результаты исследования внедрены в подготовку курсантов ФГОУ ВПО «Кузбасский институт ФСИН России»; докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедр. По теме диссертации опубликовано 8 статей и тезисов, учебно-методический комплекс и методическое пособие по специально-разработанному курсу «Основы учебной деятельности курсантов вузов ФСИН России».
Структура диссертации.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав (по три параграфа в каждой), заключения, списка литературы, включающего 193 источника и 17 приложений. Изложение материала проиллюстрировано 26 таблицами и 2 рисунками.
Адаптация обучающихся в образовательном процессе и её генезис
На начальном этапе данного исследования- перед нами встала задача определить актуальное состояние проблемы адаптации обучающихся в образовательном" процессе. В данном параграфе исследуются различные подходы к проблеме адаптации с XIX века по настоящее время, начиная с проблем биологии и заканчивая образовательным процессом в высшей школе.
В качестве ведущего принципа анализа психолого-педагогических учений об адаптации мы применили принцип историзма, что позволило,- с одной стороны, рассмотреть адаптацию и её генезис, с другой стороны, выделить среди множества психолого-педагогических теорий- те, которые мы можем использовать.в качестве теоретическошбазы наших представлений об адаптации обучающихся в образовательном процессе.
Адаптация, в силу своей многоаспектности, является предметом изучения целого ряда наук о человеке - в философии, социологии, социальной психологии, педагогике, медицине и других науках она определяется как процесс и результат установления взаимоотношений между личностью и социальной средой. Так, в медицине понятие адаптации используется для характеристики оптимальной жизнедеятельности и нормального социобиологического развития человека. В технических науках и кибернетике на основе понятия адаптации разрабатывается понятие "адаптивные системы", которым обозначаются различные самонастраивающиеся технические системы с обратной связью. Например, физиологическую адаптацию следует рассматривать как "формирование новой функциональной системы, в который заложен приспособительный эффект" [19]. Понятие адаптации заимствовано гуманитарными дисциплинами из естественных наук, в частности из биологии, где оно употреблялось при изучении взаимодействия-живых организмов с окружающей средой. С этой точки зрения адаптация рассматривается как комплекс морфофизиологических и поведенческих особенностей особи, популяции или вида, обеспечивающий успех в конкуренции с другими видами, популяциями и особями, и устойчивость к воздействиям факторов абиотической среды. Способность к адаптации имеет определенные пределы, характерные для каждого вида. В составе адаптации различают две группы приспособлений: аккомодацию и адаптивную радиацию [13,С23].
Термин "адаптация" был впервые введен в научную лексику немецким физиологом Аубертом в 1865 году для характеристики явления "приспособления" чувствительных органов (зрения, слуха) к воздействию соответствующих раздражителей. «Адаптация (позднелат. adaptatio -прилаживание, приспособление, от лат. adapto - приспособляю) - процесс приспособления строения и функций организмов (особей; популяций, видов) и их органов к условиям среды. Вместе с тем любая адаптация есть и результат, т. е. конкретный.исторический этап приспособительного процесса адаптациогенеза, протекающего в определённых местообитаниях (биотопах) и отвечающих им комплексах видов животных и растений (биоценозах)» [19].
Первые научные представления о биологической адаптации были заложены Ч. Дарвиным и его последователями. Адаптация рассматривалась ими как совокупность полезных для организма изменений, представляющих собой более или менее верное отражение окружающей среды. Исследования И.М. Сеченова и И.П. Павлова, расширив представления об адаптации, привели к пониманию того, что в основе биологической адаптации лежит одно из самых существенных свойств живой, материи — стремление к равновесию. В процессе эволюции понятия оказалось естественным считать, что адаптация не только охватывает способность живых систем отражать посредством изменения воздействия среды, но и способность этих систем в процессе взаимодействия вырабатывать в себе механизмы активного изменения самой среды. В современной биологии адаптация есть приспособление строения и функций органов к условиям существования организма, однако, научно-понятийный смысл, вкладываемый в него сегодня, стал значительно шире [14].
Важнейший вклад в разработку психолого-педагогического аспекта понятия адаптации внес Ж. Пиаже. Согласно его концепции, адаптация рассматривается как единство противоположно направленных процессов: аккомодации и ассимиляции. Первый из них (его, по сути, обозначают термином «адаптация», употребляя последний в более распространенном, узком смысле) обеспечивает модификацию функционирования организма или действий субъекта в соответствии со свойствами среды. Второй же процесс изменяет те или иные компоненты этой среды, перерабатывая их согласно структуре организма или включая в схемы поведения субъекта. Указанные процессы тесно связаны между собой и опосредствуют друг друга (что не исключает в каждом конкретном случае ведущей роли какого-либо из них)[120].
В отечественной психологии попытка наполнить понятие адаптации иным содержанием, «оторвать» процесс адаптации от простого приспособления принадлежит А.В. Петровскому и В.А. Петровскому. Адаптация рассматривается А.В. Петровским как момент становления личности индивида, микроцикл в её развитии, в ходе которого происходит усвоение действующих в обществе норм (нравственных, учебных и т.д.) и овладение приёмами и средствами деятельности; прохождение этой фазы в значительной степени определяет характер дальнейшего личностного развития индивида. Данный подход строится на признании у индивида права быть личностью - потребности в персонализации, что реализуется в конкретной деятельности, осуществляемой в конкретной социальной ситуации [118, 119]. Таким образом, при изучении адаптации более четко стала обнаруживаться её сложность, что, естественно, и привело к разногласию при определении сущности этого явления. Br зарубежной литературе адаптация рассматривается? как: форма защитного приспособления человека к социальным требованиям;. [; 192]; усвоение социальных ролей [120]; выход из; стрессовой ситуации [193]; совокупность приспособительных реакций, в основе которых лежит активное освоение среды,, её изменение: и создание необходимых, условий? для успешной деятельности [180].
Общенаучный статус: понятия?. предполагает, и? необходимость его определения в. более: широкомзначении, инвариантном для? конкретных, научных дисциплин. Во многих социальных:науках, говорится"о, социальной адаптации личности: или социальной, группы к социальной среде (микросреде), в процессе которой устанавливаются соотношения, которые обеспечивают развитие как личности и социальной- группы, так и среды (микросреды). При этом социальная адаптация охватывает биологическую, психическую и социальную сферы бытия человека. Различают активную и пассивную социальные адаптации [19].
Особенности адаптации курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России
Поскольку образовательный процесс вуза ФСИН России имеет свои особенности, возникают задачи по адаптации курсантов к образовательной среде вуза. В связи с этим необходимо охарактеризовать особенности образовательной среды вуза ФСИН и взаимодействие с ней курсантов в отношении обучения, самореализации, управления; самостоятельной и исследовательской работы.
Среда, понимаемая в самом широком смысле как окружение, оказывает значительное влияние на становление и развитие человека. Еще К.А. Гельвеций, рассматривая человека в качестве продукта воспитания и» обстоятельств, утверждал что «... истинными воспитателями детства являются окружающие его предметы; этим воспитателям детство обязано почти всеми своими идеями», а в юношеском возрасте «когда пробуждаются известные страсти, все предметы природы, действуют и влияют на человека особенно сильно» [32, С.20].
За длительную историю употребление данного понятия осмысление которого встречается еще в трудах Платона [63,С23], оно получило значительное распространение в современной науке и практике. На основе родового понятия среды образованы видовые: «политическая среда», «культурная среда», «социальная среда» и др. В истории образования к идее использования специально организованного окружения в деле обучения и воспитания ребенка обращались Д. Дьюи, Ж.-Ж. Руссо, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, и многие другие выдающиеся педагоги [43,117,82,156,162]. А в первой трети XX века вомногом благодаря научным исследованиям отечественного педагога и ученого СТ. Шацкого было введено понятие «педагогика среды» [1179].
Однако проделанный нами анализ, позволяет сделать вывод о многообразии смыслов употребления понятия среды в научной литературе. К аналогичным: выводам приходит В:А. Ясвищ утверждая, что «несмотря на; необычайно широкое употребление, а,, вероятнее всего, благодаря, этому, понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определениям в мире науки» [190].
Для более глубокого осмысления особенностей взаимодействия человека со средой, нам представляется необходимым обратиться к различным подходам, определяющим понятие; среды; С точки зрения СИ; Ожегова: «Среда- окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» [106]. В малом: энциклопедическом словаре Брокгауза и Ефрона среда представлена как «совокупность внешних условий;, в которых, совершается: какой-либо процесс: ... Шире: учение о влиянии; среды, принимается исключительно? в; психическом«илищуховно-культурном«смысле,как.;совокупность культурных условий средткоторых живут индивидуумы».
.Окружающая среда охватывает комплекс природных, и: социокультурных факторов; которые могут влиять прямо; или: косвенно; мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. Чем;больше m полнее личность, использует возможности среды, тем болееі; успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие, человек является одновременно и продуктом; и творцом своей среды, которая дает ему физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие. Интересно, что человек для другого; человека также может выступать как элемент окружающей среды, оказывая; на него влияния своими отношениями и действиями: Таким образом, среда для человека - это еще и его естественное; социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий.
Воспитательное значение среды, с точки зрения СТ. Шацкого, состоит в том, что «среда, окружающая ребенка, действует могущественно и создает типические средние черты... Сила и стойкость этих; влияний очевидна. Поэтому их надо изучать и уметь ими пользоваться» [179,С42]. Он предполагал создание условий для развития каждого человека на основе гармонизации всех сфер жизни. Осуществить эту задачу он считал возможным лишь на демократических принципах организации образовательного процесса.
По мнению СТ. Шацкого, переход от нормативной педагогики к демократической, строящейся- на сотрудничестве учителя и ученика, позволит создать основу для творческого взаимодействия, обеспечивающего эффективность образования и воспитания. В этом взаимодействии он отводил педагогу роль не только организатора, но исследователя жизни обучаемого. Педагог в процессе передачи знаний-обучающимся формирует у них, по мнению- СТ. Шацкого, гражданскую позицию, социальный оптимизм, чувствошерспективы, развивает творческий потенциал личности.
Организующим ядром образовательной среды СТ. Шацкий считал эстетическое воспитание, которое охватывает весь мир прекрасного (музыку, живопись, театр, прикладное искусство и т. д.) и в единстве с трудовым-воспитанием выступает катализатором творческих потенций личности и коллектива[ 179,С47].
А.С Макаренко представляет среду, в которой происходит образовательный процесс, как "воспитательный коллектив" — единый коллектив педагогического учреждения, связующее звено между развивающейся личностью и жизнью общества. Образ жизни этого коллектива, его духовный мир — главный воспитатель в педагогике А.С. Макаренко, стержневое понятие его системы, цель которой он определяет как "культивирование" определенного типа поведения в его многообразных индивидуальных вариантах» [82]. По его мнению - «Воспитание — это процесс, где акцент делается на поведении. Смысл воспитания - духовное развитие личности нужно довести до воплощения в повседневной жизненной практике» [82,С52]. Именно формирование духовно развитой личности и является основополагающим принципом процесса гуманизации образования.
Л.И. Новикова определяет образовательную среду как образовательный процесс, в который «погружаются» обучающие и обучаемые, и который нельзя рассматривать, как только систему передачи знаний от старшего поколения к младшему. Она считает, что школа это не только образовательное учреждение, не и учреждение воспитывающее, точнее, учебно-воспитательное, ибо она не только позитивно влияет на процесс личностного развития ребенка (по крайней мере, способна, влиять), но во-многих случаях становится основным фактором позитивного влияния. Важнейшее условие при этом - наличие в школе гуманистической воспитательной системы, педагогов-гуманистов, обладающих необходимым теоретическим потенциалом в области воспитания, руководителя, являющегося лидером в их среде, гибкий, недирективный стиль управления школой" со стороны-органов управления-образованием[102]. По ее мнению, образовательная среда может определяться и. как» линейное пространство образовательного учреждения его- профиль, материальная база, состав педагогов, контингент детей определяют контуры образовательной среды, ее структуру, особенность ее компонентов, своеобразие и связь между ними. Однако образовательная среда может рассматриваться и как система нелинейная, неравновесная, в значительной степени самоорганизующаяся. К тому же образовательная среда изначально открыта: она выходит за рамки школы, включая в свою структуру, освоенную всеми субъектами образовательного процесса среду.
Критерии и показатели оценки уровня адаптированности курсантов в высшем учебном заведении ФСИН России
Современная философия считает, что объективность - это неотъемлемое качество любой науки. Чем более объективны данные науки, тем; ближе она к идеалу. Самыми сильными в этом: смысле являются естественные: науки: математика; физика, химия, техника. Педагогические науки — одни из слабых. Тем не менее, объективные методы проникают и в эти науки: В качестве объективам измерителей опираются; на систему критериев и показателей, которые в силу специфики связаны с объектом;и предметом; исследования; Для решения- данной? задачи, необходима группа-критериев и показателей, позволяющая определить адаптированность каждого курсанта.
Слово критерий имеет греческое происхождение и означает «признак, служащий основой оценки... Мера оценки, определения, сопоставления явления или процесса...»[150]. В педагогической науке критерии должны соответствовать требованию измеримости. В исследованиях проблемы адаптации обучающегося используются различные группы критериев. Так, некоторые авторы выделяют следующие критерии «адаптации [1,СЛ66]: 1) эффективность учебной деятельности, которая определяется через учебную активность и успеваемость; 2) усвоение норм поведения; 3) успешность социальных контактов; 4) эмоциональное благополучие». С точки зрения Г.Н.Болотовой, к «основным критериям адаптации относятся: - сформированность умения учиться в новых условиях; - сформированность мотивационной сферы, обеспечивающей убежденность в выборе профессии; сформированность профессионального компонента» [18,С56] Показатели адаптации студентов первокурсников: - умение самостоятельно учиться; - умение анализировать выполняемую работу (рефераты, доклады и т.д.); - потребность в самообразовании; - убежденность в правильном выборе профессии; - усвоение знаний и умений в профессиональной деятельности; - опыт практической деятельности; - оценка профессиональной карьеры. [18,С.56-57].
Т.Г.Кулакова, анализируя проблемы адаптации в высших учебных заведениях, пишет: «неудачи в адаптации студентов могут быть следствием отчуждения их от вузовской среды. И тогда отчужденность юношей и девушек проявляется не только в сфере деятельности, но и в сфере общения, самоопределения. Об этом можно судить по таким показателям, как удовлетворенность, либо неудовлетворенность организацией жизни вузовского социума».
Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической литературы и собственного исследования можно сделать вывод о наличии различных групп критериев и показателей адаптации личности в той или иной образовательной среде. Наряду с некоторыми общими моментами они имеют отличия, обусловленные характером решаемых в исследованиях задач, особенностями конкретного возрастного периода адаптирующегося и соответствующей образовательной средой, её требованиями и ожиданиями.
В соответствии с поставленной целью в ходе данного исследования мы решали задачу разработки критериев оценки успешности адаптации курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России. В связи с этим в самом, начале психологической службой Кузбасского филиала Владимирского юридического института был разработан опросник затруднений в обучении (Приложение 3). В данном опроснике описывались, пятьдесят восемь ситуаций возможных затруднений, возникающих в ходе обучения, которые могли способствовать дезадаптации курсантов вуза ФСИН России. При работе с опросниками им предлагалось оценить степень проявления указанных затруднений в ходе обучения.
В опроснике описывались ситуации, направленные на оценку: - деятельности преподавателя (предвзятость, доступность объяснения и др.); собственных психологических возможностей к обучению (способность запоминать, понимать, леность курсантов и др.); - возможностей для подготовки к занятиям (трудность готовиться в группе, недостаточность времени для подготовки и др.) - условий организации учебно-воспитательного процесса и др.
Однако, несмотря на большое количество оцениваемых курсантами ситуаций, и, несомненно, полезную информацию, данный опрос не позволял сделать, с нашей точки зрения, аргументированный вывод об уровне адаптированности курсантов. Во-первых, наличие затруднений, является необходимым условием любого учебно-воспитательного процесса, и психологического развития личности тем более.
Во-вторых, ограниченность только субъективной оценкой затруднений курсантами, оставляло даже саму картину затруднений не полной, и то, что курсантом относилось к затруднению, являлось необходимой составляющей образовательного процесса.
В-третьих, проанализировав результаты, полученные при опросе, мы пришли к выводу, что за указанными ситуациями нет единого основания, позволяющего провести оценку адаптированности курсантов.
В связи с этим в основу разработки критериев мы положили представленное в работе понимание процесса адаптации, а также-особенности образовательной/ среды и образовательного- процесса вуза ФСИН России. В ходе адаптации при взаимодействии личности с образовательной средой, при переходе из зоны актуального в зону потенциального развития происходит развитие человека, формирование адаптационных механизмов, личность осваивает новый опыт, становится способной к жизни в изменившихся условиях. В некоторых случаях сама личность выступает источником, происходящих в среде изменений.
Педагогические условия успешной реализации модели адаптации курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России
Проблема выявления и научного обоснования комплекса педагогических условий адаптации курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России, как составной части модели, определяющей её работоспособность, является одной из задач нашего исследования. В соответствии с разработанной моделью процесс адаптации к образовательной среде вуза ФСИН России имеет три составляющие: адаптация к учебной, внеучебной "и служебной деятельности. В. результате исследования нами установлено,- что для успешного функционирования модели- чрезвычайно актуальны следующие педагогические условия: реализация образовательного процесса вуза ФСИН России на основе учёта особенностей актуального развития курсанта, требований и ожиданий образовательношсреды вуза; реализация разнообразных возможностей образовательной среды вуза ФСИН России для самореализации личности курсанта в учебной, внеучебной и служебной деятельности; формирование и поддержание благоприятного социльно-психологического климата в курсантских коллективах, снятия адаптационных барьеров, связанных с неприятием субординации; формирование мотивации к учебной, внеучебной и служебной деятельности курсантов. Реализация педагогических условий в рамках разработанной модели осуществлялась посредством следующих форм, методов и средств: S групповые консультации при подготовке к учебным занятиям, а также с использованием ресурса взаимообучения; S спецкурс «Основы учебной деятельности курсантов вуза ФСИН России»; S семинар «Внеучебная деятельность в высшем учебном заведении ФСИН России»; S учебно-исследовательские кружки по изучаемым дисциплинам; S формирование положительного образа сотрудника ФСИН России; S тренинговые занятия «Роль служебных взаимоотношений в профессиональном общении курсантов. Отношения внутри- курсантского коллектива» с использованием ролевых игр: Реализация; образовательного процесса вуза ФСИН России; на основе учёта особенностей актуального развития? курсанта;, требований и ожиданий образовательной среды вуза осуществлялась посредством групповых консультаций и использования ресурса взаимообучения. Основные причины трудностей курсантов; в. учебной; деятельности связаны лекционно-семинарской формой обучения. Как мыужеотмечалив параграфе 1:3; данная форма обучения: требует большую самостоятельность; в освоении компетенций. Курсанты, высказывались о затруднениях,- связанных с освоением учебного содержаниям Назначался; курсант из? числа тех, у кого данньїйї материал. затруднений не вызвал для- проведения консультации по проблемному вопросу или заданию!. Если вопрос вызвал затруднения у целого взвода; консультация проводилась преподавателем.
Также был разработан и проведён спецкурс «Основы-, учебной деятельности курсантові вуза ФСИН России» (Приложение 10). Данный спецкурс проводился; в рамках лагерных сборов.» Цель спецкурса «Основы учебной работы курсантов вуза ФСИН России»- сформировать необходимые умения и навыки учебной деятельности в специализированном вузе ФСИН. В рамках данного спецкурса решались задачи по формированию у курсантов знании, умений и компетенций осуществлять учебную, исследовательскую деятельность с учётом: специфики образовательной среды вуза ФСИН России. Занятия по спецкурсу были направлены на расширение теоретических знаний о научной организации труда (учебного) и осознание: курсантами особенностей учебной деятельности в вузе ФСИН России. В ходе проведения спецкурса использовались формы активного обучения курсантов: лекции с элементами беседы, эвристическая беседа, практические занятия, уроки-экскурсии. В основе теории активных методов обучения лежит концепция «предметного содержания деятельности», разработанная А.Н. Леонтьевым, согласно которой познание является деятельностью, направленной на освоение предметного мира. Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер [87,88,76] и др. В частности, A.M. Матюшкин в своих работах обосновал необходимость использования активных методов во всех видах учебной работы студентов, ввел понятие диалогического проблемного обучения, как наиболее полно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках «субъект-субъектных» отношений [87]. М.И: Махмутов подчёркивал, что активность при обучении достигается - в том случае, если учащийся анализирует фактический материал и оперирует им так, чтобы самому получить из него информацию [88].
Усвоение содержания учебной программы спецкурса «Основы учебной деятельности курсантов вуза ФСИН России» предполагало широкое применение дидактических пособий, ТСО, самостоятельной деятельности и др. На учебных занятиях использовались методики, акцентирующие стремление курсантов самостоятельно действовать, решать, выбирать. В процессе самостоятельной работы курсанты учились находить и анализировать нужную информацию, использовать ее в своих учебных целях, вырабатывали навыки работы с литературой, умение составлять разного вида конспекты, тезисы; знакомились с формами работы курсантов на учебных занятиях в вузе ФСИН; учились правильно распределять время, отведённое на самоподготовку. Средством обучения при самостоятельной подготовке курсантов послужил специальный учебно-методический кейс, в котором были развёрнуто представлены опорные материалы по всем темам. Данный спецкурс помог нам в и реализации педагогического условия, направленного на формирование мотивации курсантов к учебной деятельности. В экспериментальных группах, где велась специальная работа по адаптации к учебной деятельности, она превысила 80%, а, в , контрольных находилась в пределах от 65 до68 %. Представленные в таблице данные анкетирования свидетельствуют о том, что- в- ходе обучения возрастает значимость учебной деятельности, полученных знаний, которые в дальнейшем необходимы для будущей профессии.
