Содержание к диссертации
Введение
Глава. Формирование социально-профессиональной мобильности личности курсантов в развивающей среде вуза как проблема современной науки и практики
1.1. Формирование социально-профессиональной мобильности личности как проблема современной психолого-педагогической науки и практики
1.2. Потенциалы развивающей среды вуза МВД относительно процесса формирования социально-профессиональной мобильности курсантов
1.3. Отечественный опыт формирования социально профессиональной мобильности личности в вузе
Выводы по 1 главе 82
Глава. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-профессиональной мобильности личности курсантов в развивающей среде вуза МВД России
2.1. Модель процесса формирования социально- профессиональной мобильности личности курсантов в развивающей среде вуза МВД России
2.2. Характеристика педагогических условий эффективности 103 процесса формирования социально-профессиональной мобильности личности курсантов в развивающей среде вуза МВД России
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социально-профессиональной мобильности курсантов
Выводы по 2 главе 140
Заключение 143
Список литературы
- Потенциалы развивающей среды вуза МВД относительно процесса формирования социально-профессиональной мобильности курсантов
- Отечественный опыт формирования социально профессиональной мобильности личности в вузе
- Характеристика педагогических условий эффективности 103 процесса формирования социально-профессиональной мобильности личности курсантов в развивающей среде вуза МВД России
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социально-профессиональной мобильности курсантов
Потенциалы развивающей среды вуза МВД относительно процесса формирования социально-профессиональной мобильности курсантов
Трактовку понятия «мобильность» без прилагательного мы находим в Большом энциклопедическом словаре [27] «мобильность от лат. mobilis -подвижный, подвижность, способность к быстрому передвижению». К сожалению, в педагогических словарях и педагогической энциклопедии терминов мобильность, профессиональная мобильность мы не находим. В работах учёных - социологов, философов, педагогов, психологов этот термин встречается с различными прилагательными. Понятия социальная и социально-профессиональная мобильность, вслед за П.А.Сорокиным использовали такие зарубежные авторы как Д. Бартоломео, Р. Бендикс, П. Блау, Ф. Гато, Д. Гласе, О. Дункан, С. Линсет; среди отечественных учёных понятие рассматривали: Н.А. Антошов, Арутонян, С.Я. Батышев, В.И. Бойко, ГА. Бордовский, Е.Д. Гражданникова, Т.Н. Заславская, Ю.И. Калиновский, Л.Н. Лесохина, А.А. Ма-кареня, М.Н. Рудкевич, Н.Н. Суртаева, М.Х. Тытма, В.Н. Шубкин, Ф.Р. Филиппов и др.
В «Словаре основных терминов» [135] социальная мобильность трактуется с двух позиций, как свойство социальных субъектов, выражающееся в их способности быстро и адекватно модифицировать свою деятельность при возникновении новых обстоятельств, легко и быстро осваивать новые реалии в различных сферах жизнедеятельности, находить адекватные способы разрешения неожиданных проблем и выполнения нестандартных задач; и как перемещение индивида в социально-профессиональной структуре общества, связанное с изменением в его образовательном статусе», «Социально мобильным приятно называть индивида, обладающего гибкостью, способностью к изменениям, умеющего оперативно реагировать на вызов времени»» В этом же словаре обнаруживаем трактовку категории «мобильность», но с позиций реабилитологии «мобильность» - способность индивида эффективно передвигаться в своём окружении, в том числе с использованием небольшой помощи или устройств, несущественных для независимости» [135].
В Энциклопедии профессионального образования [156] социальная мобильность определяется как свойство социальных субъектов, выраженное в их способности быстро и адекватно модифицировать свою деятельность при возникновении новых обстоятельств». Как видно из перечня особых отличий в трактовках мы не находим. Обратимся теперь к позициям авторов по этой проблеме. Во многих словарях, в которых трактуется содержание понятия «социальная мобильность» делаются ссылки на П. Сорокина. Началом систематического применения термина «мобильность» (от лат. mobilis-подвижный, способный к быстрому передвижению, действию) в научных исследованиях следует считать20-е гг. XX в.
Социальная мобильность понималась им как изменение индивидом или группой лиц места, занимаемого в социальной структуре, либо перемещение из одного социального слоя в другой. Он подразделил социальную мобильность на виды: вертикальную и горизонтальную. Вертикальная социальная мобильность связана с перемещением индивида или группы в системе социальной иерархии, включая изменение социального статуса (бывает восходящей и нисходящей). Горизонтальная социальная мобильность связана с перемещением индивида или группы в социальной структуре без изменения социального статуса (смена гражданства, религии, профессии, места жительства или работы). Обратимся к его работе [137]. Автор пишет: «под социальной мобильностью понимается любой переход индивида или социального объекта (ценности), то есть всего того, что создано или модифицировано человеческой деятельностью, из одной социальной позиции в другую». П.А. Сорокина обращается внимание на тот факт, что переход, перемещение может происходить по нисходящей и восходящей линиям, то есть социальная мобильность понимается автором еще и как социальный подъём и социальный спуск (падение, в соответствии с этим П.А. Сорокин выделяет нисходящую и восходящую социальную мобильность). При этом автор различает социальную мобильность индивидов и социальных объектов. Рассмотрим, как определяется содержательная сущность данного термина другими авторами [137].
С.Э. Крапивенский [78] определяет социальную мобильность как такие перемещения индивидов или целых социальных групп, которые приводят к изменению их места в социальной структуре общества.
Ю.А. Карпова [66] констатирует, что мобильность современного мира порождает социальную мобильность самого человека. Под мобильностью она понимает перевороты, переливы из одной отрасли в другую, частую смену специальностей.
Ю.И. Калиновский [63] социальную мобильность рассматривает «как процесс перемещения (движения), осуществляемого благодаря развитию определённых свойств индивидуумов, составляющих данный социум». Автор предлагает и другое определение: «мобильность - способность быстрой профессиональной и личностной переориентации, как при сохранении профессиональной и социальной идентичности, так и при её смене при обязательном соотношении прошлого опыта и новой деятельности». Ю.И. Калиновский рассматривает мобильность как интегративное свойство «формирующееся и развивающееся в ходе практической, учебной, социальной, социокультурной деятельности при выполнении стоящих перед индивидом задач, позволяющих реализовать ему свои задатки, способности, склонности, возможности». При этом, отмечает автор, развиваются такие личные качества, как умение наблюдать за своими действиями и поступками, анализировать и оценивать их, проектировать и изменять свою жизнедеятельность. И если на первых этапах деятельности индивиду необходима помощь со стороны более опытного наставника (им может быть родитель, учитель, коллега), то в дальнейшем он выходит на уровень саморегуляции, приобретая опыт самовоспитания и самообучения».
Отечественный опыт формирования социально профессиональной мобильности личности в вузе
Автор приходит к выводу, что социальная среда формирует интеллектуальные и эмоциональные установки поведения у индивидуумов путем вовлечения их в деятельность, которая порождает и усиливает определенные побуждения, имеет определенные цели и влечет за собой определенные последствия.
То или иное участие в жизни тех, с кем человек связан, неизбежно, поэтому социальная среда непременно осуществляет свое образовательное или формирующее влияние, она делает это бессознательно и вне зависимости от каких-либо специально поставленных целей.
Образовательный процесс идет самопроизвольно, поэтому есть только один способ, посредством которого взрослые могут сознательно управлять образованием юных, - контролируя среду, направляющую их действия, а следовательно, мысли и чувства. «Мы, - пишет Дьюи, - воспитываем не напрямую, а при помощи среды. Вопрос ставится так: либо мы позволяем стихийно складывающейся среде управлять образованием молодежи, либо специально формируем для этих целей среду. Любая среда стихийна, если она не сформирована с оглядкой на желаемый образовательный результат. Разумная семья отличается от неразумной главным образом тем, что жизненные ситуации и навыки общения этой семьей создаются специально или по крайней мере выбираются с учетом того, какое влияние они могут оказать на развитие детей. А наиболее типичный пример среды, специально устроенной так, чтобы влиять на умственные и нравственные установки своих участников, представляет собой общеобразовательная школа» [145].
Говоря о школе как наиболее типичном примере специально созданной среды, автор выделяет ее функции: - первая функция социального института, который называется школой, - создавать упрощенную среду. Школа отбирает те характеристики социальной среды, которые достаточно фундаментальны и могут быть восприняты обучаемыми. Затем она устанавливает порядок следования восприятий, используя уже усвоенную информацию как средство для понимания более сложных вещей; - вторая функция школьной среды — защитить, насколько возможно, растущую личность от влияния неприемлемых черт существующей социальной среды. В школе устанавливается, так сказать, очищенная среда, то есть отбор направлен не только на общее упрощение среды, но и на устранение ее нежелательных черт; -третья функция школы — компенсировать нежелательное влияние социальной среды и обеспечить каждому человеку возможность преодолеть ограничения, которые налагает на него принадлежность по рождению к некоторой узкой группе, дать ему возможность живого контакта с более широким окружением.
На основании высказанных положений автор резюмирует: «становление у юных членов общества системы взглядов и установок, необходимых для продолжения и совершенствования жизни общества, невозможно обеспечить путем непосредственной передачи убеждений, чувств, знаний. Такое становление всегда происходит при посредничестве среды. Среда состоит из всей совокупности условий, важных для осуществления деятельности, характерной для данного живого существа. Социальная среда заключает в себе все виды деятельности всех членов группы, от которых зависит выполнение деятельности каждого из них. По своему воздействию на членов группы среда является подлинно образовательной в той мере, в какой отдельные люди включены в общую деятельность.
Участвуя в совместной деятельности, человек принимает и цель, ради которой она предпринята, знакомится с содержанием и технологией этой деятельности, приобретает необходимые навыки и пропитывается ее эмоциональным духом. Самые глубокие и личностные образовательные влияния протекают без участия сознания в процессе постепенного включения юных членов сообщества в деятельность тех или иных групп, к которым они принадлежат. Однако, по мере того как общество становится все более сложным, возникает необходимость создавать особую социальную среду, которая специально предназначена для развития молодежи» [71].
Итак, природа человека в педагогике среды считается производной от природы общества, а ее развитие предстает процессом социализации, в ходе которого наибольшее воспитывающее влияние на человека оказывают социальные ценности. Так как основные принципы становления и развития социально ориентированной личности обусловлены условиями ее жизнедеятельности, то задачей образования являлось создание культурной, воспитывающей и обучающей среды. Педагогический процесс рассматривается как взаимодействие с социальной средой. Признание необходимости гуманизации жизни ребенка, понимаемой как создание особой культурной, в частности, внешкольной среды, содействующей реализации разносторонних интересов человека, в связи с этим активно развивается идея «трудовой школы», отличающаяся направленностью на развитие личности ребенка и его творческой деятельности, стремящаяся гармонизировать запросы общества и интересы индивида.
Уже в теории и практике воспитания первой половины XX века находим предпосылки трактовки среды в качестве средства управления процессом становления личности ребенка. СТ. Шацкий утверждает, что «...весь педагогический процесс как сложное явление социального порядка направляется в ту или другую стороны, изменяется качественно или количественно в зависимости от изменения среды (в широком смысле слова)». Среда воспринимается не только как объективный фактор становления личности, но и как объект педагогического воздействия, в результате чего она становится средством воспитания: «...среда, которая создается в целях педагогического воздействия» (А.П. Пинкевич); «... определенная воспитывающая среда» (А.Г. Калашников); «... учитель является (...) организатором и управителем социальной воспитательной среды» (Л.С.Выготский); «...реорганизация общественного строя имеет в деле воспитания громадное значение» (Н.К. Крупская); «Мы воспитываем не напрямую, а при помощи среды (...) специально формируем для этих целей среду» (Д. Дьюи).
Характеристика педагогических условий эффективности 103 процесса формирования социально-профессиональной мобильности личности курсантов в развивающей среде вуза МВД России
Активность возрастает в случае достижения субъектом состояния включенности. Это личностное состояние характеризуется интериоризацией цели деятельности, непосредственным участием в ней, выполнением определенных действий, приносящих личности удовлетворение собственных интересов и потребностей, удовлетворенностью межличностными отношениями, возникающими в процессе деятельности. Достижение состояния включенности в деятельность приводит к эффективному влиянию последней на личность.
В современной педагогике и психологии начинает преобладать подход к воспитанию не как к целенаправленному формированию личности в соответствии с выбранным идеалом, а как к строительству системы взаимоотношений между людьми, созданию условий для саморазвития личности. Принцип активности, в частности, опирается на известную в экспериментальной психологии идею: человек усваивает десять процентов того, что слышит, пятьдесят процентов того, что он проговаривает, и девяносто процентов того, что он делает сам. В результате включения в деятельность реализуется активная позиция личности. Мы считаем, что, активно участвуя в организуемой нами деятельности, субъект осознает ее принципиальное сходство со своей будущей профессиональной деятельностью.
Принцип рефлексии собственной деятельности. Понятие и термин рефлексия, идущий от античной философии, используется в педагогике как самопознание в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями, мыслями. Рефлексия - это техника осмысления процесса, способов и результатов мыслительной работы и практических действий. Рефлексию можно рассматривать как такой поворот сознания, в результате которого появляется возможность увидеть себя, свое поведение, свои суждения, свои поступки и поведение других «со стороны». Рефлексия расширяет поле осознаваемых элементов, способствует реализации особенностей мышления и деятельности каждой личности, позволяет осмыслить помехи и затруднения в каждой конкретной ситуации, выступает в качестве одного из основных механизмов развития мышления, сознания и деятельности. В настоящее время наблюдается повышение интереса к проблеме рефлексии. Это связано с процессом гуманизации образования, приоритетом внутренних личностных механизмов регуляции деятельности над внешними механизмами контроля, приоритетом методов стимуляции ресурсов личности над принуждением. Рефлексия позволяет преодолеть противоречие между научным знанием и реальностью, соединить знание о факте и переживание факта, развить умения приложения знания к реальной деятельности в реальной ситуации. В процессе формирования опыта конструктивного взаимодействия рефлексии отводится одно из ведущих мест. С помощью рефлексии старший подросток имеет возможность взглянуть на результаты своего взаимодействия со стороны, оценить продуктивность применяемых им приемов и средств конструктивного взаимодействия, сравнить себя с успешными в общении сверстниками, определять перспективы своего дальнейшего развития в плане построения коммуникаций.
Принцип развивающей среды. Развивающая среда является контекстом процесса воспитания в вузе и, в каждом своем компоненте, может быть адаптирована к решению конкретных педагогических задач, в том числе задач формирования социально-профессиональной мобильности личности курсантов вуза МВД России. Это выражается в модернизации информационной, знаково-символьной, материально-технической, событийной, статусной структуры среды таким образом, чтобы создавались наиболее благоприятные условия для решения поставленной задачи. Данный принцип требует создания таких отношений, которые бы формировали социальность курсанта. Создание развивающей среды предполагает взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание, взаимопомощь, способность вместе преодолевать трудности. В каждом структурном объединении вуза должно формироваться организационное и психологическое единство. В вузе МВД России создается среда, способствующая формированию социально-профессиональной мобильности личности курсанта: подготовленный к решению подобных задач педагогический коллектив; создаются условия для каждого курсанта попробовать себя в различных социальных ролях и возможности вступления во взаимодействие с различными субъектами вуза, как по возрастным критериям, так и по статусным.
Принцип значимой доминанты строится на основе стимулирования смыслопоисковой деятельности самого курсанта и носит ценностно-ориентированный характер. Этот принцип позволяет сформировать у курсанта отношение к формированию социально-профессиональной мобильности как к важной, доминирующей, преобладающей задаче. Основным условием реализации принципа значимой доминанты на практике является то, что проблема формирования социально-профессиональной мобильности курсанта является одной из ведущих задач современного профессионального образования. Следовательно, в процессе формирования социально-профессиональной мобильности педагог должен актуализировать ценности, которые лежат в его основе.
Принцип гуманного отношения. Этот принцип предусматривает организацию деятельности вуза по формированию социально профессиональной мобильности личности курсанта на основе уважения, принятия личности такой, какая она есть. Именно гуманистические отношения, сложившиеся в развивающей среде вуза МВД России, позволяют курсанту реализовать свои задатки и ощутить свою защищенность, значимость. Реализация данного принципа на практике осуществляется по средствам организации, отбора содержания деятельности вуза с перспективой создания условий для эффективного развития личности курсантов. На основании анализа имеющихся в теории подходов, определяющих сущность социально-профессиональной мобильности, результатов констатирующего эксперимента, практического опыта формирования социально-профессиональной мобильности личности курсантов вузов МВД мы разработали модель изучаемого процесса, включающую в себя мотивационно-целевой, содержательный, процессуальный, диагностико-результативный компоненты.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социально-профессиональной мобильности курсантов
В контрольной группе второй срез выявил следующие данные. Итоговый уровень развития социальности возрос на 0,79 балла (11,34), адаптированность (3,03), автономность (2,92), социальная активность (2,42) и нравственность (2,97) изменились незначительно. Это доказывает обоснованность и эффективность использования педагогических условий формирования социально-профессиональной мобильности личности курсанта в развивающей среде вуза МВД России.
В ходе нашей опытно-экспериментальной работы нами разработана авторская методика диагностики изменений, произошедших с курсантами после стажировок. Курсантам предлагалось ответить на следующий вопрос: «Как изменилось ваше отношение к профессиональной деятельности после прохождения стажировки?», «Как изменилось ваше отношение к юридической профессии после стажировки?», «Как вы относитесь к себе как к профессионалу?»
В результате проведенной нами работы в экспериментальной группе мы получили следующие данные: отношение к профессиональной деятельности после организации курсантами профилактических программ совместно с органами ОВД улучшилось у 59 % курсантов, не изменилось - у 27 %, ухудшилось - у 4 %; после прохождения стажировки в подразделениях
ОВД улучшилось - у 40 %, не изменилось - у 60 %. В контрольной группе мы получили следующие результаты: отношение к профессиональной деятельности после организации курсантами профилактических программ улучшилось у 45 % курсантов, не изменилось - у 37 %, ухудшилось - у 18 %; после стажировки соответственно улучшилось - у 30 %, не изменилось - у 70 %.
Данные результаты свидетельствуют об эффективности проводимой работы по формированию социально-профессиональной мобильности личности курсантов в развивающей среде вуза МВД России в экспериментальных группах по сравнению с контрольными.
В процессе опытно-экспериментальной работы мы использовали «Ориентационную анкету» (ОА), разработанную Б. Бассом в 1967 г., позволяющую установить различные типы направленности личности, но не изучающую ее ведущие ценности непосредственно.
С помощью данной методики выявляются следующие доминирующие направленности личности:
1) «направленность на себя»: ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение собственных потребностей, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интравертированность;
2) «направленность на общение»: ориентация на совместную деятельность, стремление поддерживать отношения с людьми, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми;
3) «направленность на дело»: ориентация на деловое сотрудничество, заинтересованность в решении деловых проблем, выполнении работы как можно лучше, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.
На этапе первичной диагностики у курсантов обеих групп наблюдается доминирование направленности на общение (46,38 % - экспериментальная группа, 44,98 % - контрольная группа). На втором месте с большим отрывом от направленности на дело находится направленность на себя - 36,23 % и 36,71 % соответственно. В рамках опытно-экспериментальной работы ставилась задача ориентирования курсантов на социально-позитивные ценности, в том числе на ценности активной деятельной жизни и ценности межличностных отношений. Следовательно, результативность педагогического влияния должна выразиться в динамике доминирующей направленности участников экспериментальной группы с направленности на себя, которая характеризуется асоциальными ценностями (ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение собственных потребностей, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству и другое), на направленность на дело и общение. В экспериментальной группе такая динамика достаточно выражена: направленность на себя - -12,56 %, направленность на общение - -9,67 %, направленность на дело -22,22 %.
В итоге результаты опытно-экспериментальной работы показали, что процесс формирования социально-профессиональной мобильности личности курсанта именно в развивающей среде вуза протекает значительно более эффективно, чем в контрольных группах.
Для определения того, как курсанты смогли за годы эксперимента реализовать себя, свои жизненные устремления и потребности, использовалась русскоязычная версия теста PIL, разработанная Д. А. Леонтьевым. Результаты измерения смысл ожизненных ориентации представлены в таблицах 8,9.
Из диаграммы видно, как увеличилась результативность субшкал на последнем курсе по сравнению с первым, особенно видно это по субшкалам В и Г (самореализация и «Я» - хозяин жизни). Это говорит о том, что в результате эксперимента активизировалась смысложизненная ориентация курсантов, развилась их способность к самореализации и самоуправлению. Такое развитие стало возможным благодаря переходу к субъект-субъектному взаимодействию курсантов и преподавателей. Однако в процессе эксперимента на третьем курсе заметен провал значений результатов теста СЖО, что вызывается утомлением от учебных будней, переходом к профилирующему обучению (введение новых специфических дисциплин обучения), и ломкой взглядов на свою деятельность в связи с ощущением себя курсантом старшего курса.
Проверка сформированности профессионально важных психологических качеств и нервно-психической устойчивости на каждом курсе экспериментальной группы показала, что наблюдается тенденция повышения уровня данных показателей. Однако наряду с этим в связи с изменением порядка увольнения и режима рабочего дня у курсантов наблюдается на (3 -4 курсе) высокое нервное напряжение, что местами вызывает безразличие, раздражение и отчаяние. В результате стимулирования осознанного отношения к выполнению задач удалось избежать дальнейшего развития конфликтных ситуаций.
Похожие диссертации на Формирование социально-профессиональной мобильности личности курсанта в развивающейся среде вуза МВД России
