Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Феномен художественной школы
1.1 Понятие "художественная школа" и её теоретическое моделирование 20—51
1.2 Традиционализм и новаторство художественной школы и их влияние на учебный рисунок 51—69
ГЛАВА 2 Петербургская академическая школа учебного рисунка XVIII — начала XIX века
2.1 1750—1790-е годы. Становление русской академической художественной школы времени «мечтательных патриотов» 70—91
2.2 Конец 1790-х —1800-е годы. Расцвет академической школы учебного рисунка 92—120
ГЛАВА 3 Академический учебный рисунок 1810—1840-х годов
3.1 1810—1820-е годы. Эпоха последних «романтиков» русского академического рисунка 121—150
3.2 Академические реформы 1830 и 1840 годов. Педагогическая деятельность К.П.Брюллова 150—170
ГЛАВА 4 Академический учебный рисунок середины и второй половины XIX века
4.1 1850—1860-е годы. Школа академического рисунка периода смены педагогических поколений. Реформа 1859 года 171—198
4.2 1870—1880-е годы. Кризис академической системы. «Чиновный академизм» и школа рисунка П.П.Чистякова 198—220
ГЛАВА 5 Академический учебный рисунок конца XIX — начала XX века
5.1 1890—1900-е годы. Академическая художественная школа эпохи «на
пряжённого антагонизма». Реформа 1893 года 221—246
5.2 1910-е годы. Неоклассицизм в учебном рисунке. «Академия» Д.Н.Кардовского 246—270
ГЛАВА 6 Академический учебно-вспомогательный рисунок
6.1 Рисуночный этюд — натурная разновидность учебно-вспомогательной уникальной графики 271—289
6.2 Сюжетно-тематический рисуночный эскиз — композиционная разновидность учебно-вспомогательной уникальной графики 289—309
ГЛАВА 7 Художественность учебного рисунка
7.1 Особенности восприятия и изображение предмета в учебном рисунке 310—340
7.2 Факторы художественности учебного рисунка 340—361
Заключение 362—370
Примечания 373—543
Архивные источники 544—547
Библиография 548—591
Источники Internet 592—601
Список сокращений
- Понятие "художественная школа" и её теоретическое моделирование
- 1750—1790-е годы. Становление русской академической художественной школы времени «мечтательных патриотов»
- 1810—1820-е годы. Эпоха последних «романтиков» русского академического рисунка
- 1850—1860-е годы. Школа академического рисунка периода смены педагогических поколений. Реформа 1859 года
Введение к работе
Страна, в которой учили бы рисовать так же, как учат читать и писать, превзошла бы скоро все остальные страны во всех искусствах, науках и мастерствах.
Д. Дидро
Проблемы образования и, как одна из центральных, реструктуризация системы высшей школы в целом и художественной в частности в начале XXI века представляются как никогда значимыми и актуальными для воскрешения исторического достоинства «свободных художеств» в истинном значении этой сакраментальной фразы.
Драматическая противоречивость современности привела к непониманию и подмене истинных эстетических ценностей; тотальная маргинализация сознания — к утрате обществом «эмоциональной культуры», утвердившей пугающий «кризис гуманизма». Забвение традиций собственных национальных культур охватило и художественное образование, что привело к почти повсеместному вырождению европейских художественных школ. Серьезный творческий поиск вытесняется формоискательством, иные вариации которого оказываются вне пределов здравомыслия. Отход от принципов элементарной, не говоря уже о высокой, художественности ведет искусство к самоистощению и духовной деградации. Следом и зритель утрачивает истинно ценностные ориентиры. Человек, а с ним и нынешнее искусство, страдают духовно-нравственной амнезией. «Молодость планеты» в значительной массе не знает, да и не стремиться узнать классиков своих национальных культур1. И здесь крайне важна и ответственна роль академической школы искусства, необходимость объективного исторического исследования которой объясняет актуальность настоящего исследования.
На прошедшем в Москве в декабре 2002 года совещании ректоров вузов России Президент Российской Федерации В.В.Путин подчеркнул: «Благом для
нашей страны является не консервация отживших моделей, а сохранение лучших традиций и стандартов классического (курсив мой — В. Б.) образования»2.
Со ссылкой на мнение М.С.Кагана, напомним, что важнейшей перспективной функциональной особенностью художественной школы в значении образовательного учреждения является её ориентация на формирование того или иного художественного метода. Однако, добавим мы, метода, основанного на корректной переоценке классицистического художественно-образовательного наследия, академической художественной школы, школы учебного рисунка.
Утвердившееся признание рисунка основой изобразительного искусства обеспечивает ему законное первенство в числе профильных учебных дисциплин высших художественных учебных заведений или соответствующих факультетов педагогических вузов России , что ещё более актуализирует обращение к проблеме учебного рисунка, изучение его роли в подготовке художника и формировании русской художественной школы.
Сегодня роль и значение учебного рисунка не сводится лишь к овладению профессиональными навыками, т. е. освоению ремесла. Владеющий искусством рисунка наделён незаменимой способностью образного изобразительного оформления собственной творческой мысли. «Наиболее искусная рука, — не раз повторял О.Ренуар, — всегда бывает лишь служанкой мысли»4.
Работа посвящена исследованию русского учебного рисунка на примере петербургской Академии художеств и её художественной школы XVIII — начала XX века, выявлению его особенностей и роли в истории становления национальной художественно-образовательной традиции. В диссертации рассматривается учебно-методический опыт русских художников-педагогов, разрабатываются теоретическая и динамическая модели художественной школы, а также модели академического учебного рисования, отражающие разные периоды его эволюции. Исследуется проблема традиционного и новаторского в академическом художественном образовании, особенности восприятия в процессе создания учебного рисунка, а также феномен его художественности.
Наметившийся в последние годы интерес российского искусствознания к малоизученной теме академического рисунка также обусловливает своевременность и подтверждает актуальность данного исследования. Академическое обучение, оказавшись в наши дни одной из форм художественного образования, обретает роль эталона, по которому и позволительно, и должно сверять эффективность художественно-образовательных нововведений, обеспечивая стабильность существования высшей художественной школы. Обращение к данной проблеме в историческом контексте петербургской академической художественной школы — безусловного лидера в системе художественного образования в России —призвано заполнить пробел в изучении учебного рисунка, с позиции современности проанализировать и обобщить обширный художественный материал, интегрировать разноречивые суждения искусствоведческой науки.
Состояние и степень изученности проблемы. Исследования рисунка и его академической учебной разновидности в начале XX века, как и в 1920— 1930-е годы, носили единичный и, как правило, общетеоретический или прикладной характер, хотя первые исторические обзоры, каталоги выставок и справочники Императорской Академии художеств составлялись еще в XIX веке (Ф.И.Булгаков, А.И.Сомов, Д.А.Ровинский, П.Н.Петров). Однако искусствоведческие исследования академического учебного рисунка не проводилось.
Первым, кто уделил внимание учебному рисунку и его преподаванию в Академии художеств, был И.Н.Крамской. В неопубликованной при жизни автора статье «К школе рисования» (1866) подчеркивалась важность нацеленности учебного рисунка на «развитие глаза при передаче линии». Рисование, по мысли Крамского, не требует приукрашивания натуры и щеголеватости исполнения, т. к. точное изображение ее характерных сторон достаточно для обеспечения своеобразия, проявления качественных и вкусовых достоинств работы. Волновали Крамского и проблемы реформирования Академии художеств. В статьях «Записка по поводу пересмотра устава Академии художеств» и «Санкт-Петербургская Академия художеств в 1867 году» (обе 1867) он, рассматривая ее прошлое и настоящее, видел перспективу совершенствования системы обу-
чения не только в сохранении практики натурного рисования, но в стремлении выразительно и ясно в образах проводить мысль, строя учебный процесс с возможной гибкостью и учетом художественных интересов учащихся.
Программе развития Академии как художественно-образовательного центра страны, призванного воспитывать высокий профессионализм, посвящены несколько публикаций А.Н.Бенуа. В статье «Чему учит Академия художеств», опубликованной в 1904 году в журнале «Мир искусства», и позднее, в докладе «Чем могла бы быть Академия художеств?», прочитанном на II Всероссийском съезде художников в 1912 году (опубликован в газете «Речь», а затем в трехтомном издании «Труды Всероссийского съезда художников в Петрограде») Бенуа отметил затянувшийся кризис Академии. Пути его преодоления критик видел в избрании нового курса, отвечающего исторической сущности Академии как государственной школы мастерства и хорошего вкуса. В том же году в принципиальной и полемичной статье «Экзамен Академии» он дал высокую оценку деятельности мастерской Д.Н.Кардовского, наследующей и развивающей полузабытые традиции русской художественной школы и бывшей, по мнению критика, единственным .в Академии примером эффективной подготовки молодых художников.
В 1910-е годы на страницах журнала «Аполлон» в статьях «Современная русская графика и рисунок» (1913), «Будущая школа живописи» (1915), «Цех св. Луки» (1917) ученик Д.Н.Кардовского Н.Э.Радлов отстаивал идею преемственности художественно-пластического традиционализма в овладении мастерством рисунка исключительно на базе высокопрофессиональной школы искусства. Изыскания в области теории рисунка он развил и обобщил в книгах «Современная русская графика» (1917) и «Рисование с натуры» (1930). Центральным в теории Радлова явилось положение о том, что в натурном рисовании образное мышление основывается на пространственном преобразовании плоскости листа, изобразительном восприятии и отображении пластических свойств объекта с помощью линий и форм.
В соавторстве с А.В.Бакушинским и А.В.Григорьевым Н.Э.Радлов в книге «Дмитрий Николаевич Кардовский» (1930) отметил выдающийся талант Кардовского, совместившего в своей деятельности традиционализм русской классицистической академической школы и современные веяния в искусстве и художественном образовании, сохраняющие величие «вечного искусства». В 1938 году сам Кардовский в статье «О принципах и методах обучения рисованию» изложил основные положения своей педагогической системы, основанной на глубоком изучении художественного наследия мастеров искусства и объективных закономерностей построения формы на плоскости.
В области изучения истории отечественного академического художественного образования и его лидеров первопроходцем стал С.П.Яремич, вместе с О.Д.Форш опубликовавший книгу «Павел Петрович Чистяков» (1928). Опираясь на свидетельства учеников, авторы описали жизненный путь Чистякова, утверждая, что основой его педагогической системы, эпицентр которой находился вне личных художественных достижений выдающегося педагога, являлось сохранение и развитие индивидуальных дарований учеников.
М.Д.Бернштейн в своей книге «Проблемы учебного рисунка» (1940) выдвинул теорию, отличную от предложенной Д.Н.Кардовским и Н.Э.Радловым и основанную на утверждении «творческого» подхода к рисунку, заключавшегося в произвольной интерпретации натуры независимо от степени подготовленности и одаренности учащегося и характера учебного задания.
Советская наука не всегда объективно оценивала русскую академическую художественную школу (Д.З.Коган, В.М.Лобанов, Ф.Н.Петров). Если в 1930— 1950-е годы рисункам академистов XVIII — начала XIX века вменялись в недостаток «условность», «заученность» и «антикизированность», то к недостаткам работ учащихся Академии начала XX века причислялись отсутствие «внутренней наполненности» и «техницизм». К сожалению, сходные оценки приходится слышать и сегодня, когда вновь обозначилась настораживающая тенденция очередной ревизии традиций академического рисунка и даже академического обучения, осуждаемого ныне за «консерватизм» и «внеличностность».
Русская, в частности петербургская, художественная школа стала предметом специального исследования лишь с 1950-х годов. Но изучению русского учебного рисунка в ретроспекции конца XVIII — начала XX веков уделялось весьма ограниченное внимание. Следует назвать работы О.В.Михайловой «Учебный рисунок в Академии художеств XVIII века» (1950), отдельные разделы трудов Н.М.Молевой и Э.М.Белютина «Педагогическая система Академии художеств XVIII века» (1956), «Русская художественная школа первой половины XIX века» (1963), «Русская художественная школа второй половины XIX — начала XX века» (1967), а также книги А.А.Сидорова «Рисунки старых русских мастеров» (1956), «Рисунок русских мастеров: Вторая половина XIX века» (1960) и «Русская графика начала XX века» (1969). В этих трудах ученые, порой противореча друг другу, рассматривали учебный рисунок с позиции его значения для художественного образования и как неотъемлемую часть профессиональной подготовки, однако без должного анализа систем преподавания рисунка в Академии, его образной, пластической и эстетической самоценности.
Ситуация начала меняться с появлением в 1970—1990-е годы диссертационных работ, посвященных истории русского рисунка: Е.И.Гавриловой (1970), Е.НЛетровой (1979), А.В.Максимовой (1983), Н.Ю.Самойленко (1985), Н.И.Уваровой (1990), Б.А.Соловьевой (1992). Однако их труды охватывали относительно небольшой исторический период и посвящались изучению рисунка как вида искусства либо рисуночного наследия одного или группы художников. Выборочность научных интересов оставляла за рамками задачу исследования академического учебного рисунка как особого явления в его целостности.
Д.В.Сарабьянов, Г.Ю.Стернин, Г.Г.Поспелов в своих фундаментальных исследованиях по истории русского искусства, рассматривая рисунок как часть творческого наследия отдельного художника или как вид изобразительного искусства, обладающий исключительными художественно-эстетическими возможностями, попутно касались и учебного рисунка. Тем не менее, его изучение как художественного явления, определяющего историческое лицо академической художественной школы, оставалось за гранью их научных пристрастий.
В 1980—1990-е годы в ряде исследований (В.В.Ванслов, Е.В.Гришина, В.Г.Лисовский) хотя и рассматривался исторический путь петербургской Академии художеств, ее роль в художественной жизни России, однако безотносительно учебного рисунка, изучение которого не входило в задачу ученых. Другие труды, появившиеся в этот период, в той или иной степени касавшиеся учебного рисунка, носили хрестоматийный характер или являлись учебными пособиями, ориентированными на подготовку художника-педагога (М.А.Верб, В.С.Кузин, Н.Н.Ростовцев, М.В.Шорохов и др.). Имея косвенное отношение к предмету настоящей диссертации, они затрагиваются лишь частично.
Такие историки искусства, как Э.Н.Ацаркина, Н.К.Барова, И.А.Бродский, А.Г.Верещагина, И.В.Гинзбург, С.Н.Гольдштейн, И.Э.Грабарь, Е.В.Гришина, С.В.Коровкевич, Н.Г.Машковцев, Н.М.Молева, О.И.Подобедова, А.Н.Савинов и др. в 1940—1980-е годы обращались к изучению педагогического наследия русских художников, в том числе учебного рисунка А.П.Лосенко, Г.И.Угрю-мова, А.И.Иванова, В.К.Шебуева, А.Е.Егорова, Ф.А.Бруни, К.П.Брюллова, А.А.Иванова, П.П.Чистякова, И.Н.Крамского, И.Е.Репина, Д.Н.Кардовского. Однако в их монографиях, сборниках статей, писем и воспоминаний вопросы учебного рисунка носили частный характер.
Учебно-методический характер работ А.М.Соловьева (1953), Э.М.Белю-тина (1961), А.А.Дейнеки (1961), А.Е.Хитрова (1964), А.М.Серова (1975), П.П.Белоусова (1983), А.Л.Королева (1987), Н.Г.Ли (2005) не предполагал изучение учебного академического рисунка как особой разновидности искусства уникальной графики. То же можно сказать о посвященном рисунку в высшей художественной школе совместном труде педагогов Московского государственного художественного института им. В.И.Сурикова А.М.Соловьева, М.Н.Алексича, И.М.Лейзерова, Г.Б.Смирнова (1957), а также учебных пособиях преподавательского коллектива Института живописи, скульптуры и архитектуры им. И.Е.Репина в составе П.П.Белоусова, А.А.Деблера, О.А.Еремеева, А.Л.Королева, В.А.Королева, В.С.Песикова, Д.А.Сафаралиевой, А.И.Соколова и др. (1981, 1995, 1996). Поэтому вопросы ретроспективного комплексного ис-
следования учебного и учебно-вспомогательного рисунка в контексте эволюции русской академической художественной школы в них не поднимались.
В последние полвека уделялось довольно внимания проблемам художественного восприятия и творчества и составляющих его психофизиологических и духовных процессов. Однако эти труды далеко не всегда имели непосредственное отношение к рисунку, тем более учебному. Следует выделить работы Н.Н.Волкова «Восприятие предметов и рисунка» (1950), А.ЛЛрбуса «Роль движений глаз в процессе зрения» (1965), С.М.Даниэля «Искусство видеть» (1990), П.В.Симонова «Созидающий мозг» (1993), Л.С.Выготского «Психология искусства» (1998), сборник статей «Художественное восприятие» под редакцией Б.С.Мейлаха (1971), учебные пособия Л.Г.Медведева «Формирование графического художественного образа на занятиях по рисунку» (1986), В.П.Зинченко и В.Н.Стасевича «Творчество в учебном рисунке» (1989).
Немногочисленные зарубежные исследователи, как, например, Г.Баммес (G.Bammes), Е.Барчаи (J.Barcsay), Х.Кирчев, посвящали свои работы изучению анатомо-пластических особенностей фигуры человека и способов ее рисуночной передачи. Специфика исследований оставляла за пределами научных изысканий собственно учебный рисунок как произведение искусства, так и достижения русской академической художественной школы.
Становится очевидным, что до последнего времени не создано исследования, исключая монографический труд диссертанта «Русский учебный рисунок» (2004), посвященного комплексному историко-искусствоведческому изучению русского академического учебного рисунка, традиции которого формировались в стенах петербургской Академии художеств.
Гипотеза исследования определяется предположениями:
— русская академическая школа рисунка как в начале XIX, так и XX веков явила пример плодотворного единства традиционализма и новаторства. Примирив в конце XVIII — начале XIX века классицизм и романтизм, а в начале XX вновь обратившись к классицистической первооснове, она создала выс-
шиє достижения в области учебного рисунка, обретшего свою типологическую самостоятельность;
если в ходе эволюции академической художественной школы ее генотип сохраняет признаки традиционализма (синергетической триады как системообразующей) — это обеспечивает результативность учебного процесса и является непременным условием стабильного существования самой школы как исторической целостности;
учебный рисунок есть системореализующая художественной школы, неравномерность развития которой определяется отношением к образовательной и пластической традиции. Характер отношения обуславливает эффективность исторических преобразований школы, целостность которой при этом обретает динамические свойства;
формирование креативности средствами рисунка является основной функцией художественной школы, обуславливая данную стратегию обучения на всех этапах учебного процесса, не нивелирующего, но профессионально воспитывающего природную индивидуальность ученика.
Объект исследования — русская академическая художественная школа XVIII — начала XX века.
Предмет исследования — академический учебный рисунок XVIII — начала XX века в процессе эволюции петербургской Академии художеств в указанном историческом диапазоне.
Границы исследования. Исторические рамки диссертации охватывают длительный период развития русской академической школы рисунка — со времени ее основания в 1757 году — эпоху расцвета и окончательной русификации в конце XVIII — начале XIX веков, кризис во второй половине XIX, академические реформы и их последствия вплоть до 1918 года — поры изменения ценностных ориентиров, переустройства образовательной системы и директивного упразднения имперского облика петербургской Академии худо-жествЦель исследования — изучение академического учебного рисунка как разновидности искусства уникальной графики, создающегося в учебно-
познавательных целях, а также призванного воспитывать навыки художественно-образного мышления.
Для достижения намеченной цели и доказательства выдвинутой гипотезы диссертантом поставлены следующие основные задачи:
сформировать представление об учебном рисунке как разновидности уникальной графики, выявив связь и особенности его образовательных и художественных функций в рамках академической школы;
создать теоретическую модель художественной школы, сформулировав дефиниции и разработав алгоритмы ее построения;
раскрыть диалектику традиций и новаторства художественной школы как динамической целостности;
определить этапы эволюции петербургской академической школы рисунка, выявить особенности каждого из этапов и построить динамическую историческую модель художественной школы;
выявить типологию учебных рисунков учащихся Академии художеств, отражающую особенности ее эволюции XVIII — начала XX века;
изучить методы обучения рисунку и осуществить моделирование процессов его создания в сопоставлении с требованиями петербургской академической школы рисунка на разных этапах ее эволюции;
доказать на примере учебного рисунка, что основой эффективности художественной школы является ее нацеленность на формирование художественно-образного мышления учащихся;
— раскрыть особенности становления художественного восприятия в
процессе учебного рисования как основы формирования художественных ка
честв учебного рисунка;
— выявить типологию художественности в учебном рисунке.
Методология исследования обусловлена проблематикой, целью и задачами диссертации. Методологическая ситуация в современном искусствознании характеризуется возрастающей интеграцией методологий смежных наук. Тематика работы и ее стратегические принципы определили выбор системно-
исторического и структурно-семиотического методов и необходимость феноменологического анализа учебных и учебно-вспомогательных рисунков различных, в том числе малоизученных и неизвестных авторов. Осуществлен проблемный анализ литературных источников по теме исследования.
Историко-генетический и историко-типологический методы легли в основу сравнительного анализа учебных и учебно-вспомогательных рисунков учащихся петербургской Академии художеств XVIII — начала XX века, что позволило построить в диссертации комплекс типологических моделей-схем процесса создания учебного рисунка.
В исследовании использовался экстраспективный метод, основанный на внешнем наблюдении поведения студентов факультета изобразительного искусства Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена в процессе выполнения учебных заданий по рисунку с натуры.
Применение эвристического метода реконструкции процесса выполнения учебного задания на основе погружения в ситуацию и самоанализа в ходе копирования диссертантом рисунков-оригиналов позволило с возможной полнотой рассмотреть феномен художественности учебного рисунка.
Метод теоретического моделирования и диахронический метод, а также принцип исследования феномена художественной школы с позиций синергетики легли в основу построения ее теоретической модели как поликомпонентной системы. В совокупности с иконологическим методом, исследования это обусловило создание исторической модели русской академической художественной школы, представленной в виде синхронистической таблицы.
Эмпирическую основу исследования составили учебные и учебно-вспомогательные рисунки учащихся петербургской Академии художеств из собраний Государственного Русского музея, Государственной Третьяковской галереи, Научно-исследовательского музея Российской Академии художеств, некоторых других собраний в количестве около 1500 единиц.
Основу иллюстративного блока составили экзаменационные рисунки разных лет, удостоенные медалей, а значит, отвечающие требованиям школы и
потому служащие объективным свидетельством ее состояния. Изучение рисунков проводилось в единстве анализа методико-педагогических установок школы, механизмов восприятия, систем, технологий и средств создания работ.
Источниками исследования явились материалы из архивов и отделов рукописей музеев, библиотек Санкт-Петербурга и Москвы, а также историко-искусствоведческая, художественно-критическая и учебно-методическая литература. Для формирования целостного представления об учебном рисунке, развивающем как навыки художественно-творческой деятельности, так и обладающем признаками уникальной графики учебно-познавательного типа, к изучению привлекались труды по педагогике искусства, нейрофизиологии, биофизике и психологии художественного восприятия. Кроме того — фотоматериалы, диссертационные исследования, мемуары и эпистолярное наследие деятелей культуры и искусства, уставы петербургской Академии художеств, периодические и справочные издания, каталоги, материалы телевизионных передач, мультимедийные и видеоматериалы, источники Internet.
В работе диссертантом использован собственный многолетний опыт художественно-практической и педагогической деятельности.
Научная новизна исследования. Соискателем впервые
проведен комплексный анализ, определено понятие и сформирована целостная картина истории русского учебного рисунка как образовательной разновидности уникальной графики на примере петербургской академической художественной школы;
исследован и введен в научный оборот ряд малоизвестных учебных рисунков петербургской академической художественной школы;
с помощью разработанной системы алгоритмов создана теоретическая модель художественной школы как инструмент историко-искусствоведческого анализа различных художественно-образовательных систем;
предложена новая периодизация и выявлены типологические особенности этапов эволюции русской академической художественной школы на основе анализа ее реформ до 1918 года;
построена динамическая историческая модель петербургской академической художественной школы за период существования до 1918 года, представленная по этапам ее развития в форме синхронистической таблицы;
обоснован синергетический характер феномена художественной школы, имеющей в основе системообразующий (трехкомпонентный традиционализм) и системореализующий (учебный рисунок) факторы, совокупно определяющие историческую доминанту школы;
осуществлен сравнительный анализ систем обучения рисунку в петербургской Академии художеств и построены соответствующие модели процессов учебного рисования;
— русский учебный рисунок рассматривается как художественно-
эстетическая реалия самостоятельной значимости, ярко иллюстрирующая эво
люцию академической художественной школы XVIII — начала XX века;
на основе анализа академического учебного рисунка подтверждена необходимость и эффективность изначальной и перманентной нацеленности процесса обучения рисунку на развитие креативности мышления;
рассмотрены особенности восприятия, обоснована важность его профессиональной развитости и художественной ориентированности при изображении предмета, выявлена типология феномена художественности, факторы и основы его формирования в учебном рисунке;
разработана теория эволюции художественной школы как динамической целостности, обусловленной диалектикой традиций и новаторства.
Теоретическая значимость диссертации заключается в актуализации исследования русской академической художественной школы, в доказательстве возможности поиска новых путей в историко-искусствоведческом изучении ее основной дисциплины художественно-практического цикла — учебного рисунка и его разновидности — рисунка учебно-вспомогательного.
Положения теории эволюции художественной школы определяют концепцию становления художественно-образовательных процессов в социокультурном пространстве государства. Перспектива применения теоретической мо-
дели художественной школы, уточнение понятийного аппарата применительно к сфере учебного рисунка как ее интефальному системореализующему началу могут содействовать формированию теоретического базиса в деле восстановления, укрепления и развития художественных и художественно-образовательных традиций отечественного изобразительного искусства.
Практическая значимость диссертации заключается в использовании ее материалов при создании примерных профамм дисциплин подготовки бакалавра художественного образования по профилю «Искусствоведение» (федеральный компонент), а также во внедрении результатов исследования, опубликованных автором в монографических трудах, учебных и учебно-методических (в т. ч. в электронном ресурсе) пособиях в процесс обучения и исследовательскую практику художественных и художественно-педагогических вузов.
Использование материалов диссертации возможно при разработке комплекса мер по модернизации высшей художественной школы, способных повысить ее историческую устойчивость, образовательную эффективность и социальную востребованность.
Рекомендации по использованию результатов исследования.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы на учебных занятиях в высших учебных заведениях художественного и художественно-педагогического профиля по курсам дисциплин теоретического (история русского искусства, история художественного образования) и художественно-практического (рисунок, композиция) циклов, в том числе по направлению 540700 «Художественное образование», в курсах по выбору, посвященных анализу уникального фафического произведения, на семинарских занятиях в музеях, а также при подготовке и выполнении курсовых и выпускных квалификационных работ студентов факультетов изобразительного искусства.
Результаты исследования могут найти применение в научных и учебно-методических изысканиях работников научно-исследовательских институтов, художественных музеев и педагогов высшей и средней специальной школы.
Разработки по созданию теоретической модели художественной школы могут использоваться при изучении состояния художественно-образовательных учреждений, при составлении программ корректировки и реформирования системы художественного и художественно-педагогического образования страны.
На защиту выносятся следующие положения:
определение понятия «учебный рисунок», комплекс алгоритмов и теоретическая модель художественной школы (статический вариант) как поликомпонентная система, объясняющая семантику и морфологию ее исторических состояний, может послужить инструментом изучения художественной школы;
периодизация этапов эволюции русской академической художественной школы и их типологические особенности — результат анализа реформ петербургской Академии художеств и учебных рисунков ее воспитанников в исследуемый период;
историческая модель петербургской академической художественной школы (динамический вариант) со времени основания и до 1918 года, представленная по этапам ее развития в форме синхронистической таблицы;
сравнительный анализ художественно-педагогических методик и систем создания академического учебного рисунка XVIII — начала XX века и разработанные на его основе модели процессов учебного рисования;
система категорий учебного рисунка при сохранении типологической целостности и постоянства обладает внутренней динамикой, определяемой ходом эволюции петербургской академической художественной школы;
роль и значение учебного рисунка в системе академического обучения заключается в воспитании навыка профессионально ориентированного художественно-образного мышления (креативности) — его приоритетной стратегической функции на протяжении всего учебного цикла;
высшие достижения академической школы рисунка приходятся на рубежные эпохи в истории России — начало XIX и XX веков, соединившие традиционализм и новаторство — причину рождения образцов рисунка, имеющих не только обучающую, но и самостоятельную художественную значимость;
целостность академической художественной школы зависит от степени приверженности традиционализму (как системообразующей) и централизации дисциплины рисунка в учебном процессе (как системореализующей), что в единстве с историческим самообновлением придает ей динамические свойства, инвариантность, обуславливает стабильность, эффективность и профессиональную ценностность;
учебный рисунок как образовательная разновидность уникальной графики является наглядным показателем состояния эволюционных процессов русской академической художественной школы, формируя целостную картину ее исторического пути до 1918 года;
теория эволюции художественной школы, основанная на совокупности положений, объясняющих условия и закономерности ее исторического развития как динамической целостности.
Достоверность результатов и основных выводов диссертации определяется широтой охвата и изучением историографии по теме исследования, разнообразием привлеченного к работе документального архивного, изобразительного, научно-исследовательского, эпистолярного и художественно-критического материала, его анализом на основе разветвленной методологии исследования, адекватной материалу и соответствующей его задачам.
Достоверность результатов исследования подтверждается также их апробацией в процессе художественно-практической, научно-исследовательской, учебно-педагогической и экспериментальной деятельности соискателя.
Понятие "художественная школа" и её теоретическое моделирование
Понятие «художественная школа», давно утвердившееся в мире изобразительных искусств, тем не менее, остается явлением без убеждающего определения: уж очень разноречивы позиции её ревностных хранителей, усердных реформаторов и рьяных противников5.
В начинающей данное исследование главе мы попытаемся выяснить, что есть «художественная школа», ее место в художественном процессе, а также охарактеризовать её как динамически развивающийся и, вместе с тем, диалектически целостный культурно-исторический феномен. Обозначив критерии художественной школы как художественно-образовательной действительности и выявив особенности их взаимодействий, мы с помощью системы алгоритмов выстроим её теоретическую модель, представленную в виде поликомпонентной статической схемы. Кроме того, нашей задачей будет определение понятия учебного рисунка и выяснение его места в процессе подготовки художника.
Итак, каково понятийное звучание термина «художественная школа»? Скажем, петербургский исследователь В.Г.Власов определяет его, как «организационное или условное объединение мастеров на основе общей творческой, теоретической или учебной программы»6.
В известном смысле это действительно так. Не совсем, однако, понятно, что учёный вкладывает в термин «условное объединение». Кроме того, исповедуя как будто непререкаемую искусствоведческую традицию, он наделяет термин «художественная школа» неким «многоуровневым содержанием», типоло гически подразделяя школы на национальные, региональные и школы отдельных мастеров, что сегодня, на наш взгляд, требует уточнения, а то и возможного пересмотра.
Не отступает от устоявшегося прочтения данного явления и М.С.Каган, трактующий феномен художественной школы как некое конкретное проявление и преломление художественного направления. В книге «Эстетика как философская наука» (1997), сопоставляя понятия «школы» и «течения» в искусстве, он пишет: «Понятие «школа» употребляется чаще всего для обозначения национальных и провинциальных разветвлений художественного направления — так, говорят, например, об «итальянской школе» в истории живописи Нового времени или о «новгородской школе» в художественной культуре русского средневековья. Течениями же, как правило, называют художественные движения, которые возникают в конкретных национальных и исторических условиях и объединяют группы художников, близких друг другу не только по общим идейно-эстетическим установкам творческого метода, но и по конкретному пониманию решаемых ими художественных задач в пределах того или иного вида искусства. Эта близость, — отмечает учёный, — выражается подчас в схожести художественного языка, а иногда и в организационном объединении данной группы художников с целью совместной публикации, экспонирования или постановки их произведений. ... Теоретический смысл таких терминологических разграничений состоит в том, что явления, находящиеся на уровне художественного течения или художественной школы, нельзя рассматривать как самодовлеющие художественные образования» .
Не сомневаясь в последнем утверждении, зададимся вопросом, столь ли очевидна бесспорность именования сплошь и рядом противоречивого, спорного, порой конфликтного искусства какой-либо нации, города или района одним и тем же термином школы Нет ли здесь смысловой путаницы и понятийной размытости? Быть может, уместнее говорить не об итальянской, русской или, положим, новгородской школе вообще, а об итальянском, русском, наконец, петербургском искусстве? Думается, более оправдано считать объединения (гильдий, цехов) мастеров, подобных, скажем, флорентийскому или венецианскому эпохи Возрождения, не региональными школами, а художественными центрами, тем самым, расширив, глобализовав значение понятия. Термин же «школа» условиться применять лишь к явлениям сугубо образовательного плана, имеющим в своей основе то или иное обучающее начало, причём, как для некогда существовавших, так и для современных образовательных структур академического типа, в том числе национально-региональных школ и школ отдельных личностей.
По этой причине, с некоторыми оговорками, мы можем принять в качестве школ, скажем, отечественные школы иконописи, ибо они, исповедуя церковные каноны живописи, осуществляли наследственную преемственность сложившейся в том или ином регионе собственной изобразительной традиции, т. е. обучающее начало.
По мнению Власова, художественная школа предполагает общность или близость мировоззрения определённого круга художников, единство их взглядов, идеалов и творческих методов, что роднит её с «художественным направлением» (у Кагана — с «течением»). Отмечая также территориальную и хронологическую локализацию школы, её национальную принадлежность, Власов, между тем, предлагает считать, что «в более узком смысле слова под художественной школой имеется в виду способ обучения художественному ремеслу, мастерству, манере, технике»
1750—1790-е годы. Становление русской академической художественной школы времени «мечтательных патриотов»
Озаглавленная проблема требует напоминания предыстории учреждения в самодержавно-феодальной России середины XVIII века собственного художественно-образовательного центра европейского типа — Императорской Академии «трёх знатнейших художеств».
Ещё в эпоху Петра I обустройство государства осуществлялось в строгом соответствии с принципом его тотальной европеизации. Таковое представлялась современникам и оказалось в итоге не чем иным, как «добровольно-принудительной» примеркой иноземных, по тому времени передовых социокультурных норм в целом и художественно-образовательных — в частности, оказавшихся (вопреки мнению славянофилов) вовсе не чуждыми формировавшемуся столетиями патриархально-византийскому укладу России49.
Россия XVIII века овладевала умениями, которые остальная Европа освоила гораздо раньше. Подобно французскому, доморощенный имперский абсолютизм стремился укрепиться теми же испытанными методами, в том числе учреждением академий. Классицизм, пользовавшийся устоявшейся европейской признательностью, величавостью и строгостью стиля вполне отвечал задаче прославления державных заслуг и утверждения добродетелей помазанника-самодержца. Спустя пару десятилетий, преуспевшая в этом Россия доказала искушённой в науках и светских искусствах Европе собственную в том состоя тельность. «Просветительским рационализмом» назвал то время М.С.Каган, писавший: «Выявление начал, скрещивающихся в культуре Петербурга эпохи Просвещения — русского национального характера и западноевропейского рационализма — раскрывает суть происходивших в ней преобразований»
Страна оказалась в уникальной и даже счастливой ситуации, подвигнувшей удивительное единство европейской светскости тем и предметно-пространственной фигуративное с одухотворённостью, мудростью и величавой простотой, издавна свойственных русскому иконному образу. Революционное обращение отечественных художеств в своё новое эстетико-стилистическое качество разительно отличался от вековой степенной секуляризации пластических искусств Европы, давным-давно научившейся рационально мыслить, анатомически точно рисовать и академически живописать51.
Поэтому чувственной «политональности» художественного образа русское искусство было обязано не благоприобретённой иноземной выучке. Оно духовно произрастало из трагического пафоса фресок Ф.Грека, светлого гуманизма образов А. Рублёва, утончённого благородства ликов Дионисия... Затем — петровской «живописной команды» Канцелярии от строений — в эпоху новых идей и смелых замыслов, в том числе по созданию учебного художествен-ного центра академического типа . Тогда и была заложена доакадемическая евро-русская художественно-образовательная традиция. Именно рисунок предстал её трансвременным кредо, как и профессиональной «религией» новорожденной елизаветинской Академии художеств, на многие годы избравшей своим кумиром Её Величество Натуру, познание таинства воплощения на бумаге или холсте, в мраморе или бронзе её естественных реалий.
Инициатива создания «елизаветинской» Академии художеств принадлежала куратору Московского университета генерал-адъютанту графу И.И. Шувалову. Будучи во Франции, он увлёкся системой преподавания в Королевской Парижской Академия художеств, прообраз которой и был положен в основу российской академической школы. Потому обучение в российской Академии велось преимущественно на французском языке. Да и как тому не быть, если большинство приглашаемых за изрядную плату преподавателей-иностранцев по-русски не изъяснялись, да и особо к тому не стремились53. «Галломания» как обустройства быта российского дворянства второй половины XVIII века, так и вообще культуросферы того времени оказалась, своего рода, знамением эпохи.
Почин И.И.Шувалова, воспользовавшегося нереализованнным проектом создания Академии, разработанным ещё в 1727 году Луи Каравакком, поддержал М.В.Ломоносов, осуществлявший подготовку необходимой документации. И вот Сенат вынес решение: «Означенную Академию художеств здесь в С.Петербурге утвердить». Поначалу Академия была приписана к Московскому университету, но располагалась в Санкт-Петербурге, в доме её первого президента И.И.Шувалова, а затем в других зданиях.
На торжественном открытии Академии трёх знатнейших художеств поэт А.П.Сумароков призывал: «Первая должность упражняющихся в сих хитростях есть изображение истории своего отечества и великих в оном людей...»
Санкт-Петербургская Академия художеств, учреждённая указом Правительствующего Сената 6 ноября (по юлианскому календарю — 17 ноября) 1757 года, явилась и порождением, и приметой времени, выразителем и пропагандистом российской государственности55. «Одной из главных задач Академии художеств, — пишет М.С.Каган, — было утверждение классицизма как государственного стиля; на этих принципах основывалась вся педагогическая система: их теоретическое обоснование осуществляли, опираясь на труды французских эстетиков, Урванов, Чекалевский, Иванов...»
1810—1820-е годы. Эпоха последних «романтиков» русского академического рисунка
Победа в Отечественной войне 1812 года обнадёжила российский народ ощущением своей гражданской значимости и исторической самоценности, окрылив его не только надеждой на скорый пересмотр вековой сословной иерархии, но и подвигнув усомниться в необходимости существования самого крепостничества. Это «опасное» монаршей власти «брожение умов» вынудило спешно поубавить либеральных вольностей не в меру возгордившимся подданным. Однако гражданственное свободомыслие уже успело пустить корни и не только в откровениях передовой публицистики, но и в «идеологическом авангарде» государственности — изобразительном искусстве, а значит, и её оплоте — державной Академии художеств.
Позднее, работая над серией медальонов, посвященных выдающимся сражениям минувшей войны, Ф.П.Толстой писал, что в ту пору «каждый был счастлив, нося имя русское»121. Не взирая на это, имперский пресс усиливал давление, жалуя лишь искусство угодной направленности. Случилось то, что неизбежно приводит к расколу и последующему увяданию каждого цветущего начинания, когда искусство ставится на службу политическим интересам самовластного режима, попутно включая механизм перерождения и художественной школы — Академии, постепенно начавшей терять лидирующие позиции в национальном искусстве. Получила трещину и вскоре раскололась сама художественно-педагогическая система, удерживаемая на плаву усилиями единицчья подвижническая жизнь превратилась в череду столкновений и противоборств за серьёзное образование и глубокое искусство.
Именно тогда наряду с Академией в стране начали появляться, хотя и под академическим протекторатом, но по существу альтернативные ей частные художественные школы . Спустя столетие ситуация повторится вновь.
В 1825 году взошедший на царство Николай I продолжил дело брата, ещё более централизовав власть вокруг престола, учредив тайную полицию и пожелав лично вершить дела художеств и судьбы художников. Наступила пора реакции. Замечательный русский литературовед А.И.Веселовский с горькой иронией охарактеризовал самосознание россиянина той поры как «сладкий пароксизм племенной исключительности» .
Художествам, как и Академии художеств, пришлось приспосабливаться к новым порядкам. По прошествии многих лет друг К.П.Брюллова актёр П.А.Каратыгин, невесело заметит по поводу бронзовой накладной надписи «Свобод-нымъ художествамъ. 1765 годъ», что и поныне красуется над центральным входом в историческое здание Академии художеств в Петербурге: «Название книги не всегда соответствует ее содержанию...» .
Итак, если в XVIII веке академическая художественная школа утверждала высокую ценность национальной гражданственности и природу чувств человеческой личности вообще как некую духовную абстракцию, то век XIX мало-помалу прояснял облик человека до степени его физической конкретности, диктуемой как самим характером учебных задач и прозаичностью постановок, так и пластически инертной «натуральностью» форм.
2 октября 1809 года очередным набором в Воспитательное училище при Императорской Академии художеств зачисляются С.Борисов, К.Брюлло, Ф.Бруни, И.Дюрузуа, Ф.Иордан, К.Мейснер, А.Фомин, А.Щедрин, ЯЛненко. На следующий год в училище поступит младший брат Карла Брюллова Александр. Тогда же, в начале XIX века, пять традиционных возрастных уровней обучения были заменены четырьмя.
Класс исторической живописи по-прежнему возглавлял старший профессор Г.И.Угрюмов. Адъюнкт-профессорами, в современном значении — ассистентами, были недавние воспитанники Академии, но уже успевшие себя проявить наилучшим образом молодые В.К.Шебуев, А.Е.Егоров и А.И.Иванов. Продолжал свою руководящую педагогическую деятельность и старший профессор И.П.Мартос. Скульптуру вели Ф.Ф.Щедрин и И.П.Прокофьев, их помощниками были лучшие ученики умершего в 1802 году М.И.Козловского, но уже известные скульпторы С.С.Пименов и В.И.Демут-Малиновский. Как видим, все выдающиеся художники и, как оказалось, замечательные педагоги.
Заметим, что романтизм начала XIX века как реакция на известную идейно-эстетическую и стилистическую «одномерность» классицизма проявился в рисунке, на наш взгляд, даже ранее, чем в живописи. В рисунке учебном привлекательная своей новизной демонстративно-чувственная пластика романтических образов определяла содержательность заданий. В поле явной жанровой принадлежности это рождало образцы художественного учебного рисунка.
Иными словами, если в сфере учебного рисунка классицизм явился своего рода аккумулятором и проводником профессиональных знаний и методов, базисом, строгой школой мастерства, то романтизированный учебный рисунок, предстаёт не антиподом, а пролонгатором его формально-пластических достижений. Холодноватая рисуночная отточенность классицистических форм, согретая темпераментностью чувств и открытостью эмоций, обратилась сюжетно-тематической направленностью академических постановок, динамикой живого раскрепощённого жеста. Слияние мира идей с феноменальным миром, синтез классицистического рационализма и романтической чувственности вызвал к жизни диковинный художественно-эстетический феномен «золотой поры» русского академического рисунка довоенной александровской эпохи. «Романтический этап» эволюции русской школы академического рисунка при всей его скоротечности и видимой «переходности» от классицистической «формации» XVIII столетия к академ-натуралистической — второй половины XIX, не явился некой промежуточной ступенью, но предстал его высшей фазой.
1850—1860-е годы. Школа академического рисунка периода смены педагогических поколений. Реформа 1859 года
Вторая половина XIX века — время вступления России в полосу «дикого капитализма», эпоха зарождения промышленной монополизации, когда в одночасье возникали и так же быстро рушились огромные состояния, когда череда громких покушений вычёркивала из списка живых немало власть предержащих. По воцарении Александра II, Россия, говоря устами Ф.М.Достоевского, начала «колебаться над бездною».
С середины XIX столетия, времени военно-политического кризиса государства, академическая жизнь начинает всё более походить на заболоченный водоём, где ответственное преподавание рисунка не как «рукоделия», но искусства, постепенно забывалась.
Эпоха выдающихся педагогов уходила в прошлое. Ещё в 1814 году скончался И.А.Акимов. В 1823 году умирает Г.И.Угрюмов, в 1835 — И.П.Мартос. В 1831 году распоряжением Николая I отстранён от преподавания, а 1848 умирает А.И.Иванов. В 1840 году высочайшим повелением уволен из Академии А.Е.Егоров (в 1851 скончался) . К П.Брюллов в 1848 году уехал на остров Мадейра, а затем — на лечение в Италию, где и умирает в 1852. В 1846 году отошёл от дел, а 1855 ушёл из жизни В.К.Шебуев. А.А.Иванов, не будучи педагогом Академии художеств, мечтал создать новую русскую художественную школу, обсуждая эти планы со В.В.Стасовым и Н.Г.Чернышевским. В 1858 го ду, всего на десять лет пережив отца, художник внезапно умирает от холеры. Немалым обстоятельством надвигающегося упадка Академии послужил бессрочный отъезд за рубеж ряда ведущих русских художников первой половины XIX века, по существу оказавшийся скрытой формой эмиграции. По словам В.С.Турчина: «Кризис петербургской Императорской Академии в XIX веке во многом предопределился тем, что самые известные мастера отечественного искусства эпохи романтизма покинули родину, преимущественно переселившись в Италию, где многие и скончались. В числе таких «диссидентов» были О.А.Кипренский, А.А.Иванов, Сил.Ф.Щедрин, М.В.Лебедев и другие. Романтически настроенные, они бежали в «земли полуденной края» от деспотизма имперской власти, да и, кроме того, проповедуя свободу творчества, полагали, что лишь Бог руководит подлинным талантом» .
То была эпоха пугающей многих деятелей искусства деградации славных художественно-педагогических традиций. Время, разочаровавшее отречением академического рисунка от последних романтических переживаний натуры, некогда так чувственно и благородно преображавших аудиторную учебную постановку. Всегда болезненная смена педагогических поколений, совпавшая к середине столетия с изменением политического и социокультурного климата в стране, неотвратимо кроила шкалу ценностных реалий прошедшей эпохи. Это сказалось на состоянии Академии художеств, которая после реформы 1840 года всё более отдалялась от культурных интересов России.
Если демократическое искусство 1850—1860-х годов путём изобразительного порицания «социальных пороков» пыталось воспитывать общество, положительно влиять на него, то 1870-е отметились становлением критического реализма, с одной стороны, сохранившего прежнюю воспитательно-обличительную функцию, но с другой (к концу века) — впавшего в наивно-сентиментальный «бытовой» натурализм.
Императорской Академии художеств как государственному учреждению «обличать», разумеется, было не присуще, но соответствовать времени, пусть внешне, на уровне обыденной похожести, было более чем желательно. И здесь эмоциональная открытость учебной постановки первых десятилетий века и особенно его начала довольно быстро и незаметно переродилась в открытость предметную — фактурную и светотеневую «натуральность», уже знакомый фотографизм, иллюзорно отображающий «материальности» натуры.
Досадный парадокс кроется в том, что перспективное реалистическое подвижничество в учебном рисунке оказалась с оборотной стороной, не продвинув, но порушив накопления учебно-методических откровений национальной художественной школы недалёкого классицистического прошлого. И это — вследствие очевидной зависимости учебного рисунка от внешней описа-тельности натурной постановки, уводившей ученика от её формально-пластической переработки и, стало быть, от содержательности, превращая процесс рисования в ремесленное усердие сделать рисунок возможно ближе, «зеркальнее», как тогда говорили, к натуре. В итоге в рисунке возобладал натурный эмпиризм, подражательность, а не искусство преображения этого эмпиризма в его эмоционально яркий образ — графический эквивалент сюжетно «обогащенной» натурной постановки.
Показательно мнение Л.М.Жемчужникова, отражавшее взгляды передовой художественно критики тех лет. В статье 1861 года «Несколько замечаний по поводу последней выставки в С.-Петербургской Академии художеств» Жем-чужников писал: «Академисты наши обыкновенно восхваляют русское художество за рисунок. Но ведь дело в том, что называть рисунком? Если рисунок есть знание пропорций, как учат академисты, и притом пропорций условных, которые принимались академиями за аксиому, — то в чём же тут достоинство?.. Знание этих правил не даёт права называться рисовальщиком, и подобные понятия доказывают совершенное непонимание рисунка» .
