Содержание к диссертации
Введение
Часть I. Становление отечественного профессионального музыкального образования в документах ... 32
Глава 1. П.И. Чайковский и музыкально-педагогическая культура его времени 32
Глава 2. Формирование концепции профессионального музыкального образования в России 38
1. Предпосылки формирования концепции профессионального музыкального образования в России 38
2. Конструктивные принципы профессионального музыкального образования в России в период его становления 53
Глава 3. Становление композиторского образования в первых русских консерваториях 72
1. Терминологический и понятийный ракурсы проблемы 72
2. О соотношении теоретического и практического компонентов композиторского образования 76
3. О взаимосвязи предметов «Инструментовка» и «Практическое сочинение» 85
4. О капельмейстерской подготовке 90
Часть II. Биография п.и. чайковского-педагога 97
Глава 1. Ученичество П.И. Чайковского 98
1. Хронография ученичества П.И. Чайковского 98
2. Педагогическая проблематика периода ученичества П.И. Чайковского в документах 104
2.1. Эволюция названий предметов музыкально-теоретического цикла... 104
2.2. Выпускной экзамен П.И. Чайковского: факты и версии 107
2.3. Н.И. Заремба — первый учитель П.И. Чайковского по теории композиции 117
Глава 2. П.И. Чайковский - профессор Московской консерватории (1866-1878) 141
1. Хронография периода профессорства П.И. Чайковского в Московской консерватории 141
2. Педагогическая проблематика периода профессорства П.И. Чайковского в документах 161
2.1. Служебный рост П.И. Чайковского в период профессорства 161
2.2. Проблема разработки русской терминологии 164
2.3. Был ли П.И. Чайковский преподавателем курса форм? 166
2.4. Состоявшиеся и несостоявшиеся выпускники класса композиции профессора Чайковского.: 167
Глава 3. Педагогическая деятельность П.И. Чайковского (1878-1893): эпистолярная композиторская педагогика 177
1. П.И. Чайковский-СИ. Танеев 180
2. П.И. Чайковский - В.А. Пахульский 199
3. П.И. Чайковский-Е.Л. Катуар 207
4. Принципы композиторской педагогики П.И. Чайковского 211
5. Психологический портрет П.И. Чайковского-педагога 221
Глава 4. Общественно-музыкальная деятельность П.И. Чайковского в сфере музыкального образования: П.И. Чайковский -директор Московского отделения Императорского Русского музыкального общества (1885-1890) 232
Часть III. Место музыкально-теоретических трудов п.и. чайковского в истории европейского и отечественного теоретического музыкознания XIX столетия 244
Глава 1. Европейские учения о гармонии XVIII-XIX веков в системе общекультурного знания Нового времени 245
1. Наука о гармонии эпохи Просвещения 246
2. Наука о гармонии XIX столетия 253
Глава 2. Учения о гармонии в европейской системе музыкального образования XIX века 264
. 1. Гармоническая концепция Ш.С. Кателя 265
2. Учение о гармонии З.В. Дена 269
3. Теоретико-педагогическая система А.Б. Маркса 276
4. Теоретико-педагогические взгляды Э.Ф. Рихтера 282
Глава 3. Теоретические взгляды на гармонию в отечественном музыкознании XIX века до П.И. Чайковского 296
1. Музыкально-теоретические взгляды В.Ф. Одоевского 296
2. Музыкально-теоретические взгляды И.К. Гунке 304
3. Музыкально-теоретические взгляды А.Н. Серова 313
Глава 4. «Руководство к практическому изучению гармонии» в свете общекультурного знания эпохи и педагогических позиций П.И. Чайковского-теоретика 321
Глава 5. О причинах создания, особенностях и судьбе «Краткого учебника гармонии» П.И. Чайковского 344
Глава 6. Переводы П.И. Чайковского: причины их возникновения, особенности и место в отечественном музыкознании последней трети XIX века 366
1. «Руководство к инструментовке» Ф.О. Геварта 366
2. «Музыкальный катехизис» И.К. Лобе 393
Заключение 398
Библиографический список использованной литературы... 404
- Формирование концепции профессионального музыкального образования в России
- П.И. Чайковский - профессор Московской консерватории (1866-1878)
- Педагогическая деятельность П.И. Чайковского (1878-1893): эпистолярная композиторская педагогика
- Теоретические взгляды на гармонию в отечественном музыкознании XIX века до П.И. Чайковского
Введение к работе
Актуальность исследования. В истории музыкальной культуры России второй половины XIX столетия фигура великого русского композитора Петра Ильича Чайковского как педагога, воспитателя музыкантов разных специальностей и, прежде всего, композиторов заслуживает самого пристального внимания. Его педагогика оказалась тем культурно-историческим феноменом, в котором сфокусировались основные тенденции времени – времени становления в России профессионального музыкального образования, в целом, и композиторского образования, в частности, практическим следствием чего явилось формирование отечественных композиторских школ и системы профессионального обучения композиторов в России конца XIX – ХХ веков. Педагогика Чайковского в сфере обучения им композиторов является особым типом творческих взаимоотношений между учителем и учеником, укладывающихся в схему «художник – будущий художник», а именно такие педагогические отношения, в конечном итоге, обусловливают преемственность связей и историческое следование одного художественного явления за другим. Наконец, педагогическая деятельность Чайковского – это еще одна и весьма существенная сторона жизни художника, описание которой, несомненно, должно входить составной частью в не написанную еще «полноценную, многоаспектную, основанную на исчерпывающем корпусе выявленных источников» новую научную биографию Чайковского, имеющую все основания появиться в XXI веке с тем, чтобы «дать в свете нового времени, обновленного общественного сознания более глубокое и всестороннее представление о творческом наследии Чайковского» в его наиболее полном виде.
При всей очевидной актуальности изучения педагогического пути Чайковского и форм деятельности в сфере музыкального образования его биография как педагога является исследовательской проблемой, так как никогда еще не была предметом специального изучения. Причина этого явления в том, что сложилась устойчивая традиция всех биографий Чайковского считать педагогическую деятельность эпизодом в его жизни, а самого Петра Ильича – неспособным к педагогике. Начало этому суждению положил, как ни странно, он сам. Так, в автобиографиях Чайковского, написанных в 1886 и 1889 годах, собственная педагогическая деятельность в Московской консерватории представлена им как эпизод. Достаточно известны его многочисленные высказывания о нелюбви к педагогическому труду, удручающие характеристики учеников и учениц консерватории и «саморазоблачение» себя как совершенно непригодного для работы в классах педагога. Вырванные из контекста педагогических реалий и жизненных обстоятельств, при которых эти слова были произнесены, подобные высказывания Петра Ильича, по сути, на долгие годы «закрыли тему» для изучения.
Между тем, факты биографии Чайковского заставляют усомниться в правоте Петра Ильича относительно негативного позиционирования «себя в педагогике» и «педагогики в себе». Музыкальная педагогика той или иной своей гранью сопровождала композитора, без преувеличения, на протяжении всей его жизни.
Принимая с детства участие в педагогическом процессе сначала в качестве ученика частных учителей музыки, затем воспитанника С.-Петербургской консерватории, Чайковский продолжил взаимоотношения с музыкальной педагогикой как профессор теории музыки в Московской консерватории, директор Московского отделения Императорского русского музыкального общества, наставник музыкантов самых разных уровней образования до конца своих дней. С этапа его собственного ученичества и до консультаций великого мастера младшим современникам, пишущим музыку, неизменной «красной линией» педагогики Чайковского была композиция. О первой своей учительнице Марии Марковне Пальчиковой, сочинявшей, хотя и на дилетантском уровне, фортепианную музыку и даже посылавшей свои сочинения Государыне Императрице, Петр Ильич впоследствии писал: «Мне было пять лет, когда я был посвящен учительницей музыки <…> в начальные основы моего искусства». В самом широком смысле «моим искусством» была для Чайковского музыка, но также и собственно композиция, потому не исключено, что не только с обучения игре на фортепиано, но и с элементарных азов сочинительства началась его музыкальная жизнь. Взаимоотношения композитора с музыкальной педагогикой прервала лишь его внезапная смерть. Показательно, что в последнее свое посещение Московской консерватории в качестве гостя, 9 октября 1893 года, менее чем за три недели до кончины, Чайковский пообещал Сергею Ивановичу Танееву начать занятия с учениками класса свободного сочинения в следующем учебном году.
Чайковский и первые русские консерватории – это особая страница в отечественном композиторском образовании. Петр Ильич был среди учеников первого набора первой отечественной консерватории, вошел в состав выпускников ее первого выпуска и являлся единственным среди всех прочих музыкантов-специалистов выпускником по классу теории музыки. Таким образом, Чайковский стал первым профессиональным композитором, освоившим всю систему европейского музыкально-теоретического образования, не выезжая за границу. В этом было преимущество Чайковского и перед старшими современниками – М.И. Глинкой и А.Г. Рубинштейном, получившими несистематическое композиторское образование в Европе, и перед представителями петербургской композиторской школы в лице «Могучей кучки». Оказавшись по окончании С.-Петербургской консерватории в Москве, Чайковский принял самое непосредственное участие в организации второй российской консерватории, и стал в ней первым профессором по классу композиции. Таким образом, Чайковский оказался не только свидетелем, но и активным участником процесса становления отечественного композиторского образования и как ученик, и как преподаватель.
Чайковский-педагог в музыкальной культуре его эпохи – также не менее значимая страница истории. Сквозь призму интенсивного общения Петра Ильича на почве композиции с музыкантами самого разного профессионального уровня просматривается такой пласт отечественной культуры второй половины XIX века, как композиторское творчество дилетантов – любителей музыки, испытывавших сильнейшую потребность в душевном высказывании с помощью сочинения, но не имевших возможности заниматься композицией профессионально. Этот круг музыкантов-непрофессионалов, отстаивающий свое право на существование попытками диалога с великим композитором, демонстрирует подготовленность российского общества последних десятилетий XIX века, в том числе и музыкой Чайковского, к общению на высоком интеллектуально-художественном уровне.
Наконец, есть все основания говорить о том, что педагогическая деятельность Чайковского выдвинула его как теоретика и автора музыкально-теоретических трудов на почетное место в европейском и отечественном музыкознании. Его «Руководство к практическому изучению гармонии», «Краткий учебник гармонии, приспособленный к чтению духовно-музыкальных сочинений в России», а отчасти и перевод с собственными примечаниями «Руководства к инструментовке» Ф.О. Геварта базируются на общекультурном знании эпохи и аккумулируют в себе сумму знаний, подготовленных предшествующим ходом нововременной музыкально-теоретической науки.
Таким образом, надо признать, что исторически сложившийся стереотип восприятия Чайковского как педагогически несостоятельной фигуры, чья деятельность в этой сфере музыкальной культуры была лишь эпизодической, – не что иное, как растиражированный миф.
При этом нельзя не отметить, что некоторые аспекты в изучении педагогической биографии Чайковского за сто с лишним лет, прошедших после смерти композитора, так или иначе, определились. Перечислим их:
1. Выявление фактов педагогической биографии Чайковского на основании воспоминаний о композиторе, его дневников и эпистолярного наследия. Начало этому аспекту было положено первым биографом композитора – Модестом Ильичом Чайковским. В его труде «Жизнь Петра Ильича Чайковского» впервые были обозначены вехи педагогического пути композитора в тех или иных подробностях. Показательно, что именно после журнальных публикаций труда Модеста Ильича в 1896 году в литературе о Чайковском стали систематически появляться сведения педагогического характера. Таковы работы А.К. Аренсона, И.В. Липаева, А.П. Коптяева, Ю. Энгеля, И. Кнорра. На долгие десятилетия труд М.И. Чайковского стал главным источником информации об учителях, учениках и коллегах Чайковского-педагога.
На протяжении всего ХХ века в отечественном и зарубежном музыкознании работы, заимствующие друг у друга одни и те же «педагогические клише» из жизни Чайковского, появляются во множестве, однако при этом богатейший потенциал воспоминаний о Чайковском, его дневников и материалов переписки практически не был обращен в сторону педагогики.
2. Осмысление педагогики Чайковского в контексте культуры своего времени. Преимущественным типом музыковедческих работ, посвященных Чайковскому, в 1950-х – 1990-х годах становится комплексное исследование, жизни и творчества композитора, куда обязательно включаются некоторые факты педагогической биографии Петра Ильича. К работам этого типа относятся монографии И.Ф. Кунина, А.А. Альшванга, Е.М. Орловой, Н.В. Туманиной, Г.И. Побережной, Г.А. Прибегиной, Л.C. Сидельникова. Со степенью подробности, допустимой в таких масштабных исследованиях, в них излагаются биографические данные композитора, связанные с годами его учебы и профессорства. При том, что авторы в той или иной мере вписывали их в политическую, культурную и художественную ситуацию России 2-й половины XIX столетия, осмысления именно педагогики Чайковского никогда не делалось, поскольку и сама педагогическая деятельность композитора недооценивалась, а потому не анализировалась глубоко и многогранно.
3. Педагогическая интерпретация музыкально-теоретических трудов Чайковского, главным образом, «Руководства к практическому изучению гармонии», представляется вполне естественной для работ, в том или ином ракурсе рассматривающих теоретические и методические позиции курсов гармонии, которые вел Чайковский в Московской консерватории. Таковы разделы в учебно-методических работах А.А. Степанова, А.Н. Мясоедова, учебнике гармонии В.О. Беркова, в историографическом исследовании Л.Б. Бобылева; такова статья А. Оголевца, разделы в диссертационных исследованиях В.А. Пальмовой, Е.С. Дерунец. Педагогическая интерпретация по определению должна сопутствовать обсуждению вопросов преподавания, и потенциал возможностей такого подхода далеко не исчерпан.
4. Интерпретация архивных материалов, в частности, нотных рукописей, принадлежащих композитору, как метод исследования педагогической проблематики жизни Чайковского просматривается в трудах П.Е. Вайдман. На основе текстологического анализа рукописей консерваторских работ композитора исследователем были заполнены существенные пробелы в представлениях об ученическом периоде педагогической биографии композитора, в частности, охарактеризована методика преподавания А.Г. Рубинштейном курса инструментовки, сделан вывод о его влиянии на формирование системы творческой работы будущего композитора, выдвинута гипотеза о специфике преподавания инструментовки и свободного сочинения в С.-Петербургской консерватории, нашедшая подтверждение в настоящей работе, благодаря ее подкреплению официальной архивной документацией. Педагогический контекст интерпретации рукописных источников оказался действенным методом и при переносе его на исследование рукописей учеников Чайковского, прежде всего, тех, в которых сохранились пометы, сделанные рукой их учителя. Это было осуществлено в настоящей работе, в частности, при анализе рукописей сочинений Сергея Ивановича Танеева, что позволило определить тактику преподавания курса инструментовки и свободного сочинения самого Петра Ильича.
5. Интерпретация стилевых свойств музыки Чайковского в педагогическом контексте – аспект, имеющий место, прежде всего, в зарубежных исследованиях о Чайковском, где всегда существовала оппозиция: русское – европейское, необученность – обученность. Здесь обращают на себя внимание две выдающиеся фигуры немецкого музыкознания – Г. Риман и К. Дальхауз, представляющие противоположные точки зрения на качество профессионализма Чайковского. Первый, подчеркивая немецкие основы консерваторского образования в России и характеризуя его как «отменное образование», был неизменен в высокой оценке профессионализма Чайковского. Второй же, наталкиваясь на национальную специфику музыки Петра Ильича, по словам профессора теории музыки Консерватории Пибади (США), доктора Ильдара Ханнанова, «упрекает Чайковского в незнании симфонической формы, в неумении сочинять в сонатной форме». Думается, одно из возможных объяснений такому кардинальному изменению взглядов на качество образования русского композитора просматривается в смене «кода слышания» Чайковского в ХХ веке: если прежде немцы слышали у Чайковского «русскую симфонию», написанную по удовлетворяющему немецкое эстетическое чувство формальному стереотипу, то теперь, когда этот стереотип стал разрушаться, они услышали «русскую симфонию», и на первый план вышло неподвластное немецкому порядку русское, во многом стихийное, начало, которое стало отождествляться с недостаточной образованностью и невладением всем арсеналом классических европейских средств музыкальной выразительности. В музыковедении США позицию Дальхауза разделила Сюзан МакЛари, согласившись с Дальхаузом «в вопросе неадекватности композиционной техники Чайковского задачам создания симфонии». По свидетельству И. Ханнанова, такая точка зрения – взгляд на Чайковского как на idiot savant – стала во времена холодной войны достаточно распространенной в Америке.
6. Рассмотрение фактов педагогической биографии Чайковского сквозь призму музыкальной эстетики, психологии личности и, потенциально, других смежных наук. Такой подход к интересующей проблематике только намечается. Укажем на исследование И. Ханнанова «Риторика в барокко и в романтизме: позиционирование субъекта», где автор, касаясь тех же вопросов, что Риман и Дальхауз, встает на защиту образовательного статуса Чайковского, вооружившись категориями красноречия – косноязычия. В русле возможных перспектив взаимодействия наук написан и один из разделов монографии «Петр Ильич Чайковский как учитель» автора настоящей диссертации, в котором предпринята попытка определения свойств личности Чайковского-педагога методами психологического анализа.
Итак, главные основания для разработки темы педагогики в жизни Чайковского к настоящему времени сложились. Они подготовили почву для появления исследований в этом направлении, а значит, целостная педагогическая биография Чайковского при объединении всех перечисленных аспектов в единое исследование и с привлечением в комплексе всей базы выявленных на сегодня источников может и должна быть воссоздана.
Цель настоящего исследования – реконструкция педагогической биографии и системное рассмотрение педагогики П.И. Чайковского в контексте становления отечественного композиторского образования.
Объектом исследования являются все формы деятельности Петра Ильича Чайковского в сфере профессионального музыкального образования, предметом исследования – его педагогическая биография.
Под «педагогической биографией» композитора понимается хронологическое описание жизни композитора-педагога с точки зрения всех форм его участия в музыкально-образовательном процессе своего времени. В эти формы входит ученичество, как важнейший период, когда будущий педагог постигает педагогическую систему в ее формах, принципах и методах в качестве обучаемого; преподавательская деятельность, профессиональное наставничество вне учебных заведений, создание музыкально-педагогических трудов, а также общественная деятельность в сфере профессионального музыкального образования.
Реконструкция педагогической биографии Чайковского в настоящей работе проводится на основе широкого комплекса разнообразных по типу документальных источников, хранящихся в Государственном Доме-музее П.И. Чайковского в Клину, Российском государственном архиве литературы и искусства, Центральном государственном историческом архиве, Отделе рукописей Российской национальной библиотеки, Научно-исследовательском отделе рукописей С.-Петербургской государственной консерватории им. Н.А. Римского-Корсакова, Центральном государственном музее музыкальной культуры им. М.И. Глинки, С.-Петербургском музее театрального и музыкального искусства.
Системное рассмотрение педагогической деятельности Чайковского включает в себя
последовательное описание всех этапов жизненного пути Чайковского, так или иначе связанных с педагогикой;
анализ всех форм педагогической деятельности Чайковского в контексте музыкальной культуры его времени;
анализ основных позиций композиторской педагогики Чайковского;
анализ музыкально-теоретических трудов композитора в контексте теоретического музыкознания Европы и России XIX века;
создание психологического портрета Чайковского-педагога.
Перечисленные позиции, обеспечивающие достижение цели настоящей работы, суть главные и общие задачи исследования. Наряду с ними в каждой из трех частей исследования ставились и свои задачи.
Источниковедческая – приоритетная задача I-й части работы – состояла в выявлении документальных источников по теме исследования. Систематизация их по хронологическому принципу явилась основной задачей 1-й главы I-й части: благодаря систематизации, стало возможным воссоздание объективной картины состояния музыкальной культуры исследуемого времени с точки зрения ее педагогической составляющей. Задача 2-й главы заключалась в документированном описании процесса формирования концепции профессионального музыкального образования в России XIX века. Задача 3-й главы – выявление и описание специфики композиторского образования в первых российских консерваториях.
Для II-й части работы задачей первостепенной важности стало составление Хронографа, отражающего все виды педагогической деятельности композитора. Это позволило систематизировать периоды ученичества, профессорства, послеконсерваторской педагогической и общественно-музыкальной деятельности П.И. Чайковского, благодаря чему решалась задача реконструкции педагогической биографии Чайковского в возможно полном на сегодняшний день объеме. В задачи 1-й главы, посвященной ученичеству Чайковского, входила также историческая реабилитация имени первого учителя по теории композиции в С.-Петербургской консерватории Николая Ивановича Зарембы и выявление его важной роли в воспитании Чайковского-композитора на основании обнаруженных и введенных автором в научный оборот документальных источников. При постановке такой задачи автор имел в виду не только сам факт восстановления исторической справедливости, но и возможность, благодаря открытию новых данных, более глубокого осмысления начального этапа становления композиторского образования в России, прежде всего, в теоретической его части. Задачей 2-й главы, посвященной профессорству Чайковского в Московской консерватории, стал анализ форм его педагогической деятельности этого периода. В 3-й главе была поставлена задача выявления особенностей композиторской педагогики Чайковского путем анализа наиболее репрезентативных взаимоотношений Чайковского с учениками – профессиональными музыкантами, а также учениками – музыкальными дилетантами. В этой же главе была предпринята попытка составления психологического портрета Чайковского-педагога посредством определения психотипа его личности через тест EPI английского психолога Г. Айзенка. Ракурс, позволивший взглянуть на композиторскую педагогику Чайковского с позиций психологии личности, был необходим как в плане системности исследования, так и в плане формирования научно-обоснованной оценки личности Чайковского-педагога. В 4-й главе была поставлена задача описания взаимодействия Чайковского с Московской консерваторией в период его пребывания в должности директора Московского отделения ИРМО.
Определение исторического места музыкально-теоретических трудов Чайковского в системе теоретического и педагогического музыкознания XIX века в III-й части работы потребовало решения задачи их сравнения с подобными трудами европейских и отечественных теоретиков.
Материалом исследования стали документальные источники трех видов:
1. Документы законодательного, юридического, делопроизводственного и другого происхождения, составленные определенным способом по определенной форме и приобретшие статус архивного документа, как материалы, подлежащие хранению в силу их историко-культурной ценности. В поле зрения автора находилась документация в следующих наименованиях: ведомость, деловое письмо, докладная записка, инструкция, отчет, памятная книжка, положение, программа, проект, протокол, расписание, список, устав и некоторые другие.
2. Документы личного происхождения, представленные в исследовании мемуарами, дневниками и письмами, как составляющими основной массив документальных источников, имеющих непосредственное отношение к осмыслению жизни и творчества Петра Ильича Чайковского, а также его окружения. В работе использованы опубликованные и неопубликованные письма, опубликованные мемуары и дневники.
3. Рукописи музыкальных произведений различных авторов: работы консерваторских учеников Чайковского, сочинения профессиональных музыкантов и «пробы» композиторов-дилетантов, присланные на просмотр Чайковскому.
Весь корпус названных документальных источников явился материальной основой предпринятого исследования и составил существенную часть его доказательной базы, в другой части которой находились исторические описания и исследовательская литература по проблематике настоящей работы.
Методология исследования базируется на положениях исторического и теоретического музыкознания, источниковедения, историографии, общей и педагогической психологии, педагогики. В разработке темы автор руководствовался комплексным методом, складывающимся из таких позиций, как рассмотрение фактов жизни композитора в контексте музыкальной культуры XIX века; отыскание документальных источников, их обработка и проверка достоверности информации; интерпретация биографических данных, архивных документов, музыкально-теоретических трудов Чайковского с педагогической точки зрения; сравнение музыкально-теоретических работ композитора с европейскими и отечественными трудами из области теоретического и педагогического музыкознания. К раскрытию темы привлечен также метод психологического тестирования исторической личности с помощью документальных источников как способ, позволяющий приблизиться к созданию психологического портрета Чайковского-педагога.
Научная новизна работы:
- создана наиболее полная на сегодняшний день педагогическая биография Петра Ильича Чайковского;
- найдены прежде не известные факты педагогической деятельности композитора и разрешены некоторые спорные вопросы;
- сформулирована и рассмотрена в своих идейных и структурных формах концепция профессионального музыкального образования в России XIX века в целом;
- системно представлено отечественное композиторское образование в период его становления;
- систематизированы принципы композиторской педагогики Чайковского и рассмотрена специфическая ее форма – эпистолярная педагогика;
- произведен системный анализ всех музыкально-теоретических трудов П.И. Чайковского, включая его переводы работ других авторов, и определено их место в истории европейского и отечественного музыкознания XIX века;
- введены в научный оборот документальные источники, на основании которых уточнены факты биографии первого учителя Чайковского по теории композиции в С.-Петербургской консерватории Николая Ивановича Зарембы и его место в истории теоретического и композиторского образования в России;
- прослежена прежде не известная музыковедам судьба первого выпускника Чайковского по классу композиции в Московской консерватории Михаила Давыдова;
- впервые в музыковедческой практике автором предложена методика психологического тестирования исторической личности на основе документальных источников. С помощью этой методики обосновано положение о том, что по своей психической организации Чайковский имел все основания быть успешным в педагогике.
Практическая значимость работы. Воссозданная педагогическая биография Чайковского может быть рассмотрена как часть новой многоаспектной научной биографии художника, создание которой в XXI веке находится среди первых задач отечественной музыкально-исторической науки. Введенные в научный оборот документальные источники, некоторые материалы исследования, в частности, Хронограф ученической и учительской деятельности Чайковского, Список документов, использованных в работе, могут служить вспомогательным материалом для последующих изысканий со смежной проблематикой.
Результаты исследования могут быть использованы в курсах истории русской музыки и истории музыкального образования в высших музыкальных учебных заведениях.
Апробация научных идей работы проходила на научно-творческих конференциях «Бражниковские чтения» в С.-Петербургской государственной консерватории им. Н.А. Римского-Корсакова и Российской Национальной библиотеке (апрель 2008 и апрель 2009 года), на конференции «Русская культура XVIII–XIX веков», организованной Московской государственной консерваторией, Государственным институтом искусствознания и Государственным Домом-музеем П.И. Чайковского в Клину (20–23 октября 2009), а также на конференциях различного уровня в учебных заведениях г. Екатеринбурга.
Отдельные материалы диссертационной работы вошли в курс истории русской музыки, читаемый автором исследования на историко-теоретическом отделении Уральской государственной консерватории им. М.П. Мусоргского.
Структура работы. Работа состоит из Введения, трех частей, в каждой из которых соответственно три, четыре и шесть глав, Заключения, Библиографического списка использованной литературы и Приложения (Список документальных источников, Хронограф ученичества и учительства Чайковского, ряд документов, вводимых в научный оборот, психологические тесты).
Формирование концепции профессионального музыкального образования в России
Одна из важнейших предпосылок, обеспечившая успех делу, состояла в том, что консерватории в России были задуманы не в качестве самостоятельных общественных единиц, подобно всем предшествующим несостоявшимся проектам специально-музыкальных учебных заведений (Прил. 2б, примеч. 1), а в составе РМО как общественного института, представляющего собой совокупность двух взаимосвязанных и взаимозависимых структур, каковыми являются музыкальное образование и концертная деятельность. «Русское музыкальное Общество при самом возникновении своем поставило себе целью развитие музыкального образования в России, - писал Н.Д. Кашкин в историографическом очерке «Первое двадцатипятилетие Московской Консерватории». - Дело это, совершенно новое, пришлось начинать при особенных условиях художественного развития русского общества. Музыкальное Общество сначала своими концертами ознакомило русскую публику с высшими произведениями музыкальной литературы отечественной и западной, а потом уже, пробудив к делу интерес в публике и образовав значительный контингент сочувствующих ему лиц, Общество получило возможность открывать училища7, задачей которых было подготовление деятелей по всем отраслям музыкального искусства» [113, с. 2] (Примеч. 2).
Из сказанного следует, что консерватории в России «возникли прямо из живых потребностей общества» [115, с. 3], а во главе движения по их образованию встали выдающиеся деятели отечественной музыкальной культуры и активные члены РМО: А.Г. Рубинштейн (Примеч. 3), В.А. Кологривов, Д.В. Стасов, Матв. Ю. Виельгорский, а также плеяда выдающихся музыкантов, поддерживавших идею консерватории и составивших впоследствии профессуру СПбК. Важнейшую роль в этом процессе сыграла моральная и материальная поддержка инициатив РМО Императорской фамилией, в первую очередь, Вел. Кн. Еленой Павловной, первой Августейшей покровительницей РМО, благодаря ходатайству которой и сам Государь Император приказал выдавать из IV отделения императорской канцелярии по 5000 рублей ежегодно на нужды РМО. Без этой поддержки решить глобальную задачу создания профессионального музыкального образования в масштабах страны не представлялось возможным. Таким образом, все эти факторы, а именно: рождение отечественных консерваторий под эгидой РМО, поддержка Императорского двора и участие выдающихся деятелей музыкального искусства, - оказались основополагающими для формирования концепции профессионального музыкального образования в России, решившими его судьбу как организации.
Другая важнейшая предпосылка успешной реализации идеи профессионального музыкального образования в России заключалась в опоре ее организаторов на опыт европейских консерваторий, уже имевших к середине XIX столетия и историю, и традиции, и очевидные свидетельства преимуществ подобного образования перед частным.
Выбранную модель профессионального музыкального образования в России следовало бы назвать, по сути своей, подлинно европейской и рассмотреть это обстоятельство исключительно в контексте музыкальной культуры, частью которой музыкальное образование является. Общим же свойством музыкальной культуры XIX века был именно европеизм: как общеевропейское пространство двух ведущих художественных направлений классицизма и романтизма, а в этом пространстве — единые формы бытования явлений культуры, единый тип музыкального мышления, общая эволюция музыкального языка.
Разумеется, говоря о европейском влиянии в целом, следует иметь в виду конкретные его формы, обусловленные особенностями культуры и образования тех стран, из которых это влияние проистекает. Именно потому в историографии, как правило, приводятся два прообраза отечественных консерваторий - Парижская и Лейпцигская. Следовательно, для выяснения качества, степени и форм европейского влияния на формирование отечественной концепции консерваторского образования необходимо рассмотреть системы обучения Парижа и Лейпцига в их непосредственном воздействии на Петербург и Москву.
Парижская консерватория, ее концепция и влияние. О Парижской консерватории как образце для русских консерваторий есть мнения современников, причем долгое время это сходство становилось объектом критики со стороны противников русского образования. Так, «с легкой руки Стасова, Серова, Балакирева стало чуть ли не модным критиковать в печати Петербургскую, а затем и Московскую консерватории. Их обвиняли в "совершенной ничтожности результатов", в том, что они скопированы с французских ... » [157]. Даже тогда, когда успехи СПбК и МК стали очевидными и устойчивыми, и когда улеглись страсти у зачинателей дискуссии о вреде консерваторского образования в России, находились недоброжелатели, указывавшие на копирование отечественными консерваториями парижского образца и усматривавшие в этом исключительное зло. «Вы говорите, что наши консерватории скопированы с французских, — отвечал на статью анонимного автора из газеты «Новое время»8 в открытом письме в той же газете А.Г. Рубинштейн. - Я с этим не могу согласиться, так как программа наших консерваторий гораздо серьезнее и требовательнее не только французских, но всех заграничных консерваторий» [230, с. 108]. Оспаривая уровень содержательности обучения в отечественных консерваториях, Рубинштейн, тем не менее, не опровергал самого факта заимствования, подчеркивая: « ... время блеска Парижской консерватории было время Керубини и Обера»9 [Там же], то есть время активного экспорта модели нового типа музыкального образования из Парижа в Европу.
В начале XX века вопрос влияния и заимствования идей и структуры Парижской консерватории был рассмотрен в исследовании Н.Д. Кашкина, свидетеля и участника процесса становления первых русских консерваторий. В работе «Русские консерватории и современные требования искусства» он пришел к выводу, что Парижская консерватория «послужила основным образцом для других европейских консерваторий, в том числе и русских» [115, с. 6]. Обратимся к фактам.
Национальная Парижская консерватория, переименованная из Национального музыкального института, созданного путем слияния музыкальной школы Национальной гвардии и Королевской школы пения и декламации в 1795 году , стала первой консерваторией нового типа: «Французская Республика создала новый тип музыкального училища - государственного, состоявшего в непосредственном ведении государства и существовавшего на его средства» [Там же, с. 8]. Тем самым было положено начало широкому движению институционализации музыкального образования в Европе в конце XVIII-ro - 1-й половине XIX века, обусловленной насущной необходимостью в воспитании музыканта-профессионала. Потребность в профессионале была стимулирована общим состоянием музыкального образования в Европе, где в области повсеместного приватного музыкального образования господствовал дилетантизм в лице преимущественно плохо квалифицированных частных учителей и, как следствие, столь же малообразованных учеников.
Первоочередными задачами, которые призвана была решать консерватория, были, с одной стороны, взращивание солистов-виртуозов «ради развития самой музыки»11 [343, с. 16], с другой - воспитание армии профессионального ремесленничества, то есть музыкантов, которые могли бы укомплектовать собой оркестры, обслуживавшие государственные мероприятия и концертную жизнь Франции. Первая задача была обусловлена потребностями классицизма с его системой жанров, камерных в том числе; вторая задача, во многом представлявшая собой социальный заказ, всецело зависела от первой.
Кашкин писал: «Для Парижской консерватории в основание был положен принцип достижения учащимися виртуозности вокальной или в игре на каком-нибудь инструменте» [115, с. 7], «затем все это было объединено общими классами теории музыки» [Там же]. На этом чрезвычайно важном моменте необходимо заострить внимание: именно в обязательном сочетании обучения узкой исполнительской специальности с познаниями в области теории музыки виделся профессурой Парижской консерватории залог профессионализма. Таким образом, положение о том, что теоретическое образование должно быть неизменной основой какого бы то ни было узкоспециального воспитания музыканта, учитывая экспорт парижской модели музыкального образования, следует считать определяющим развитие европейского профессионального музыкального образования XIX века в целом
П.И. Чайковский - профессор Московской консерватории (1866-1878)
Периоду профессорства Чайковского в МК предшествует преподавание им элементарной теории музыки и гармонии в Музыкальных классах при МО РМО. Информация о предметах, которые преподавал Петр Ильич в Музыкальных классах, почерпнута из разных источников: по отчету МО РМО за 1865/66 год, Чайковский вел «элементарный класс», как именовалась тогда элементарная теория музыки (Отчет МО РМО за 1865/66, с. 36); по свидетельству же Н.Д. Кашкина, и Петр Ильич, и его предшественник в преподавании Н.Г.Рубинштейн вели курс гармонии [113, с. 4-5]. Логично предположить, что московские Музыкальные классы, имевшие шестилетнюю историю к моменту приезда в Москву Чайковского, включали в свои программы и элементарную теорию, и гармонию. Соответственно, Рубинштейн и Чайковский могли вести оба предмета . Кашкин сообщает также, что Н.Г. Рубинштейн преподавал гармонию «по Дену», так как сам являлся в прошлом учеником выдающегося немецкого теоретика. Сменивший же его Чайковский, по свидетельствам современников [ПО; 145], начал заниматься в классах гармонии «по Марксу»47, как ученик Н.И. Зарембы.
По Хронографу видно, насколько насыщенную жизнь стал вести в Москве Петр Ильич. Менее чем через неделю по его прибытии в Москву (ХРН 84, 85) 11 января 1866 года в «Московских ведомостях» выходит объявление об открытии 14 января класса теории музыки Чайковского (ХРН 87). И 14-го же числа Петр Ильич экзаменует желающих поступить к нему в класс (ХРН 89).
Укажем на некоторое несоответствие в датах документальных источников. Так, по объявлению в «Московских ведомостях» (ХРН 87), 14 января класс Чайковского должен был только открыться. Однако из письма Петра Ильича к брату Анатолию от того же 14 января узнаем, что уже 13-го числа им была прочитана первая лекция (ХРН 88) - «пробная», как назвал ее впоследствии Модест Чайковский [ЖЧ, I, с. 227]. Остается либо предположить, что первой лекцией Чайковский называет, например, консультирование будущих учеников перед экзаменом, либо усомниться в верности даты, указанной в одном из документов.
Примечательно, что, несмотря на известную застенчивость Петра Ильича, первые занятия его идут успешно, и о постепенном приобретении им «профессорской физиогномии» он с радостью сообщает своим родным в письмах (ХРН 92, 95), не забывая добавить, что пользуется «необыкновенным сочувствием обучаемых [им] москвитянок, которые вообще отличаются страстностью и воспламенимостью» (ХРН 92). Неудивительно: 25-летний Чайковский стал преподавателем женского «элементарного класса», состоящего из 24 учениц (Отчет МО РМО за 1865/66, с. 36).
Быть может, на педагогическом энтузиазме молодого преподавателя сказывался всеобщий подъем, царивший в Музыкальных классах при МО РМО, который был связан с предстоящим открытием МК. Преподаватели Музыкальных классов уже называли себя профессорами консерватории (ХРН 91) и собирались не по разу в месяц для обсуждения ее организационного устройства. «У нас теперь все комитеты и прения по поводу здешней консерватории; - пишет Петр Ильич в январе 1866 года братьям, - прения эти очень бурны. Я участвовал на днях в составлении устава и написал огромную инструкцию инспектора, которая была принята без изменений» (ХРН 94)48.
21-го марта 1866 года Главная дирекция РМО назначила Н.Г.Рубинштейна директором будущей МК (ДОК 039); и 1-го сентября этого же года открытие МК состоялось. На обеде в честь открытия консерватории Петр Ильич среди других, в числе которых были Н.Г. Рубинштейн, Кологривов, кн. Одоевский, выступил с приветственной речью, а затем открыл концерт исполнением на фортепиано увертюры к «Руслану и Людмиле» (ХРН 99).
П.И. Чайковский в Московской консерватории. Учебно-методическая работа в масштабе целой консерватории находилась в первое десятилетие ее существования на главном месте. О причинах такого приоритета см. в 1.1. На заседаниях Совета профессоров МК систематически рассматривались учебные программы по предметам всего консерваторского курса, создавались комиссии по их разработке, обсуждались инструкции к экзаменам, принимались экзаменационные программы и т. д. (См.: 1.1 и Приложение 1). В этой деловой жизни МК активное участие принимал Петр Ильич.
Комиссии. Самая первая комиссия, которую возглавил 26-летний Чайковский, была создана 13 декабря 1866 года (ХРН 101). Она призвана была заняться разработкой собственной русской музыкальной терминологии. Само по себе создание комиссии по такому вопросу вызывает интерес как к типичному продукту этапа становления отечественного музыкального образования, поэтому в качестве проблемы, ответвившейся от биографического хронографирования, она рассматривается в 11.2.2.2.
В январе 1869 года Чайковский вошел в состав комиссии по установлению изменений в обязательных и специальных программах класса теории музыки (от элементарной теории по курс форм включительно) (ХРН 119). Комиссия эта должна была оценивать составляемые преподавателями учебные программы с точки зрения усиления их практического компонента и сокращения теоретической части (Подробнее см.: 1.3.2).
Заседая в Совете профессоров, Петр Ильич принимал участие и в обсуждении теоретических работ своих учеников и коллег. Так, осенью 1867 года у Чайковского, вероятно, состоялся разговор с его учеником по классу гармонии Иоанном Пухидинским, предложившим Петру Ильичу стать редактором его перевода труда А.Б. Маркса «Allgemeine Musiklehre». Получив предварительное согласие своего профессора, Пухидинский написал докладную записку Н.Г. Рубинштейну о желании издать переведенный им труд А.Б. Маркса под редакцией Чайковского. Эта записка рассматривалась на заседании Совета профессоров 6 ноября 1867 года (ХРН 110), а 15 декабря того же года было вынесено решение Совета профессоров не принимать перевод книги А.Б. Маркса в качестве руководства, а одобрить как «полезное вспомогательное сочинение» и потому не печатать имен директора и профессора Чайковского на титуле книги (ХРН 111). О мотивах такого решения см.: Ш.2.3.
22 ноября 1875 года Петр Ильич участвовал в вынесении решения Совета профессоров по «Курсу сольфеджий» К.К.Альбрехта (ХРН 197), проводившего в своих методических трудах и на практике преподавания идеи развития музыкального слуха по цифирной методе Э. Шеве. На указанном заседании «Курс сольфеджий» был принят к публикации в качестве руководства для МК49.
Придерживаясь тех же принципов, что и СПбК, в отношении единства системы обучения и экзаменовки, преподаватели МК интенсивно разрабатывают соответствующие требования к экзаменам. Так, на заседании Совета профессоров от 31 января 1867 года Чайковский ставит свою подпись под решением о том, что процесс экзамена по элементарной теории музыки «будет один и тот же у всех профессоров» (ХРН 104).
По всей вероятности, прямо касались преподавательских интересов Петра Ильича и принимаемые на заседаниях Совета профессоров дисциплинарные меры относительно учеников обязательных классов элементарной теории и гармонии (ХРН 109), манкирующих занятиями (См. об этом подробнее: 1.2.2).
Не позднее осени 1869 года Петр Ильич принимает участие в общем заседании Совета профессоров РМО, где обсуждается инструкция СПбК к экзаменам и принимается решение: на основании данной инструкции составить подобную инструкцию для МК (ХРН 128). Затем, в течение 1869/70 учебного года он участвует в разработке экзаменационных требований для выпускников МК, куда собственноручно вписывает уточнения по поводу различия в сдаче экзаменов выпускниками 1-го или П-го разрядов (ХРН 132). Этому же вопросу посвящено заседание Совета профессоров в феврале 1870 года, на котором принимается довольно неожиданное решение о делении учащихся специальной теории музыки на преподавателей и композиторов исключительно по результату выпускного экзамена (Подробнее см.: 1.2.2).
Педагогическая деятельность П.И. Чайковского (1878-1893): эпистолярная композиторская педагогика
Хронографирование периода учительства Чайковского после его ухода из МК -это прослеживание многочисленных сюжетных линий, каждая из которых связана с именем того или иного ученика Петра Ильича.
Прежде чем обратиться к такому специфическому хронографированию, необходимо точно определить, кого в данной части работы мы рассматриваем как учеников Чайковского, если в качестве официального педагога он уже не выступает до конца своей жизни.
Учениками Чайковского являются все те, с кем Петр Ильич общался с педагогическими целями, под которыми понимается как обучение мастерству музыканта, так и духовное воспитание личности. В этом контексте учениками композитора будут считаться и те, кому он преподавал уроки технологии композиторского творчества, и те, на судьбы которых он влиял просто фактом сочувствия и деятельного участия. Как правило, это одни и те же люди. Однако предложенное разделение все же целесообразно, так как в послеконсерваторской практике Чайковского встречаются сюжеты, где в его взаимоотношениях с учениками доминирует либо технологическая, либо психологическая сторона педагогического общения.
В послеконсерваторский период учительства Чайковского состав его учеников -это профессиональные музыканты и музыканты-дилетанты. Среди первых - ученики периода профессорства Петра Ильича по классу композиции в МК: СИ. Танеев, А.Ф. Аренде; бывший ученик Чайковского по классу гармонии в МК скрипач В.А. Пахульский. Это и ученики других учителей, а именно: Н.А. Римского-Корсакова - А.С. Аренский, А.К. Глазунов и занимающийся композицией трубач-корнетист И.И. Армсгеймер; К. Клиндворта - Г.Л. Катуар. Здесь и ученик учеников Чайковского Г.Э. Конюс, прошедший у Танеева теорию музыки и закончивший МК по классу композиции Аренского, а также его младший брат скрипач Ю.Э. Конюс. Учениками Чайковского можно считать и молодых композиторов-иностранцев Й.Б. Фёрстера, Ж. Дюсотуа.
Отдельно назовем студента юридического факультета Петербургского университета А.Б. Хессина и двоих гимназистов А.С. Глуховцева и А.Г. Звержанского - благодаря общению с Чайковским все трое впоследствии получили консерваторское образование, а Хессин уже в советское время стал известным дирижером.
Если музыкантов-профессионалов судьба сводила с Чайковским благодаря обстоятельствам обучения и профессиональной деятельности, то музыканты-любители обращались к нему в абсолютном своем большинстве исключительно по собственной инициативе, благодаря его музыке, отношение к которой во многих случаях распространялось на отношение к ее автору. В историях, связанных с музыкантами-дилетантами, за общением с Чайковским стоят либо сложные судьбы, как, например, у К.М. Конинского или Л.Г. Ткаченко, либо сомнения в себе, как у барона В.Г. Врангеля или И. Закома, либо настойчивость, с которой адресат пытается убедить Петра Ильича в своем даровании, как у А.Н. Алфераки. Так или иначе, Чайковский становится для них истиной в последней инстанции и с удивительной ответственностью старается выполнять возложенную на него миссию «вершителя судеб», что тоже есть форма Учительства в высшем его назначении.
Другой важный вопрос - это формы общения Чайковского со своими учениками, так как традиционного для официальной педагогики общения в классе здесь нет. В послеконсерваторский период этих форм две: индивидуальные занятия и общение посредством переписки. Как правило, педагогическое общение между Чайковским и учениками-профессионалами проходило в обеих формах. Что же касается второй группы учеников, то тут, в силу жизненных обстоятельств, преобладающей, а порой единственной формой педагогического общения становится эпистолярий. Примечательно, что по своей содержательной насыщенности переписка Чайковского с музыкантами-профессионалами и музыкантами-любителями практически ничем не отличается. С равной долей ответственности, скрупулезно в деталях анализа присланных сочинений, откровенно в оценках композиторских опытов и неизменно доброжелательно общается Петр Ильич со всеми своими эпистолярными учениками. В результате, такое педагогическое общение складывается в самостоятельное явление, которое уместно было бы назвать эпистолярной педагогикой.
Под эпистолярной педагогикой в настоящей работе подразумевается форма композиторской педагогики Чайковского, которая представляет собой педагогическое общение, в силу обстоятельств опосредствованное письмами и обладающее имманентными свойствами. Таковы свойства письма, то есть общение по педагогической проблематике в свободной форме, включенное в состав письма в качестве одного из его сюжетов, и свойства педагогического процесса, то есть наличие в эпистолярном изложении технологически-обучающего и психологически-воспитательного компонентов содержания. Чрезвычайно важное качество педагогической переписки Чайковского состоит в том, что она представляет собой записанный рукой композитора наиболее полный свод принципов его педагогической работы с учениками в области композиции.
Педагогический эпистолярий Чайковского уже находился в поле зрения чайковсковедения. Так, к вопросу педагогических взаимоотношений Чайковского и Танеева обращалось большинство исследователей биографии и творчества последнего, о чем пойдет речь в П.3.1. Однако ракурс освещения этих отношений со стороны Чайковского специально не рассматривался. Также педагогические мотивы в переписке Чайковского и Глазунова затрагивались в работах, посвященных Глазунову, в частности, в исследовании А.А. Гозенпуда «А.К. Глазунов и П.И. Чайковский» [77, с. 353-376]. Педагогическая составляющая отношений двух композиторов просматривается и в описании соответствующих архивных материалов ГДМЧ, представленных в статье П.Е. Вайдман [49].
В 1990 году была опубликована статья Л.З. Корабельниковой «Письма к Чайковскому: диалог с эпохой» [124]. В ней автором были проанализированы письма к Чайковскому, в том числе, и композиторов-дилетантов. По сути, Л.З. Корабельникова выявила главное качество отношения Чайковского к своим ученикам: «Поразительное отсутствие профессионального снобизма - при строгости суждений - и поощрительное отношение к композиторам-дилетантам» [Там же, с. 106]. Под этим «знаком» автором были с разной степенью подробности представлены и прокомментированы эпистолярно-педагогические диалоги между Петром Ильичом и князем СМ. Волконским (ХРН 583, 584), бароном В.Г. Врангелем (ХРН 404), И.И. Армсгеймером (ХРН 629), А.Н. Алфераки (ХРН 548, 549, 555-557, 561, 567, 642), В.М. Алперсом (ХРН 650), СБ. Борисовым (ХРН 448, 462, 463), А.С Глуховцевым (ХРН 725), И. Закомом (ДОК 263-265), А.Г. Звержанским (ХРН 653, 655, 657, 665), К.М. Конинским (ХРН 542, 543, 545, 547, 563, 710, 711), Н.Н. Поливиным (ХРН 652, 654, 656).
Каждый из перечисленных комплектов переписки мог бы стать отдельным предметом исследования - настолько неповторим в своей конкретике характер переписки Чайковского с каждым из адресатов. Это объясняется, прежде всего, вниманием композитора к личности и судьбе пишущего ему человека . Однако в настоящей работе нас, прежде всего, интересует то типическое во взаимоотношениях композитора со своими учениками, благодаря чему можно более отчетливо представить целостный облик Чайковского-педагога. Потому из многочисленных педагогических сюжетов послеконсерваторской жизни Петра Ильича остановимся на наиболее важных в плане осмысления его педагогики.
Теоретические взгляды на гармонию в отечественном музыкознании XIX века до П.И. Чайковского
Русский энциклопедист XIX века, писатель, философ, музыкальный теоретик, критик, композитор, государственный чиновник, помощник директора Публичной библиотеки в Санкт-Петербурге, один из членов-учредителей Общества древнерусского искусства при Румянцевском музее, где состоял в должности директора, член дирекции ИРМО, инициатор создания консерватории в Москве, выдающийся деятель в области изучения древнерусского певческого искусства и в области церковно-певческого образования в России и, в довершение портрета, удивительный по своим личностным качествам человек, отличавшийся способностью к пониманию и сопереживанию, скорый на помощь, бескорыстный и надежный во всем, к чему бы он ни прикладывал свои чувства и разум... Все это один человек — Владимир Федорович Одоевский (1804-1869), знавший себе истинную цену и так декларировавший свое жизненное кредо: «Звание русского дворянина, моя долгая, честная, чернорабочая жизнь, не запятнанная ни происками, ни интригами, ни даже честолюбивыми замыслами, наконец, если угодно, и мое историческое имя - не только дают мне право, но и налагают на меня обязанность не оставаться в робком безмолвии, которое могло бы быть принято за знак согласия...» (Цит. по: [219, с. 316-317]). Из всех перечисленных сфер деятельности князя Одоевского нас будет интересовать лишь малая толика того, что он сделал за свою жизнь, - это его деятельность в области теоретического музыкознания и - еще уже - его взгляды на звуковысотную организацию музыки в свете тенденций теоретического и педагогического музыкознания XIX века, с одной стороны, и в плане почвенных условий для формирования взглядов Чайковского-теоретика.
На фоне упорядоченности и системности, характеризующих любой вид деятельности князя, приведем следующие симптоматичные рассуждения М.П. Рахмановой относительно общей позиции Одоевского как ученого: «Конечно, трудно сейчас понять, для чего понадобилось Одоевскому вместе с его единомышленником Н.М. Потуловым подсчитывать количество расхождений в традиционных роспевах, гармонизованных Капеллой, с тем, что для них было "иконописным подлинником": изданием тех же роспевов одноголосно на квадратной ноте (Цифра получилась впечатляющая: больше двух тысяч!). На самом деле для того, чтобы не показаться голословным, чтобы иметь в руках точные данные (здесь и далее в цитате курсив мой. - Е.П.). Из того же ряда - его попытка объяснить барышням, слушавшим музыкальные лекции в его доме, или читателям "Музыкальной грамоты для не-музыкантов" основы музыкальной теории с помощью наглядных физических опытов или таблиц акустических "дрожаний". В этой вере в точное знание - тоже личность Одоевского» [219, с. 317]. С этих позиций и подойдем к рассмотрению интересующих нас в данной работе проблем.
Деятельность В.Ф. Одоевского явилась основополагающей для создания русского музыкознания в целом. Изучение музыкального искусства и идея создания науки о музыке находились в центре внимания ученого на протяжении всего его творческого пути. Так что эволюция его музыкально-теоретических взглядов отразила и предысторию отечественной музыкальной науки, и этап ее первого устойчивого позиционирования. Поскольку же музыковедческие представления, в сущности, - это одна из сторон эволюции его философских взглядов, то последние необходимо кратко осветить.
Путь Одоевского-мыслителя - путь от идеалистических к материалистическим концепциям философии. Начав с любомудрия, этой русской транскрипции шеллингианства с его объективно-идеалистическим натурфилософским миросозерцанием, идеей единой духовной сущности, лежащей в основе мирового движения и порядка, Одоевский путем антропологического осмысления сущего пришел к позитивизму, сводившему главные вопросы философии к опытным данным науки, проповедовавшему метод наблюдения, над явлениями природы, искусства и общества как единственно истинный (в противовес априорному умозрению) метод познания. Он «пережил типичную для его современников эволюцию ... . В истории его внутреннего развития характерными чертами отразилась судьба целого течения русской интеллигентской мысли, которое из замкнутых романтических
кружков попало в самую гущу жизни ... . Жизнь впитала в себя соки идеализма и растворила их другими могучими реактивами» [239, с. 5].
Применительно к музыкально-теоретическим взглядам ученого эта эволюция выглядела следующим образом: от натурфилософского подхода к музыкальным явлениям в 20-х годах XIX столетия до научного обобщения результатов эмпирического исследования звука, как специфического материала музыки - в 60-х.
Предыстория отечественного музыкознания58 как раз и связана с натурфилософским подходом: теория музыки рассматривается на этом этапе сквозь призму общей для всех видов искусства «теории изящного», основанной на тех же законах, что и явления природы. В основе «теории изящного» находятся два положения. Во-первых, типичный для объективного идеализма постулат о божественном Безуслове, то есть «условии всех условий» (См.: [167, с. 250-252]), и, следовательно, о том, что сущностное единство законов искусства и природы предопределено Богом: «Мир изящный - создание человека - основан на тех же единых, неизменных законах, по которым движется и мир вещественный - создание всемогущего» [105, с. 158]. Во-вторых, установление о том, что собственно сущность любого явления раскрывается в диалектическом законе единства и борьбы противоположностей. Относительно музыки этот закон обрел, по Одоевскому, вид «взаимодействия консонанса и диссонанса, твердого и мягкого тонов (то есть мажора и минора, что соответствует полюсам наших чувствований - веселого и печального), высоких и низких звуков, мелодии и гармонии ... , в музыкальном ладе - созвучий» [167, с. 252].
Лишь как позитивист, Одоевский обратится к так называемому техническому анализу музыкальных явлений, так как будет смотреть на мир с иных философских позиций, будет стараться проникнуть в сущность того или иного искусства путем эмпирического обобщения наблюдений над его материалом: «Каждое искусство имеет свой материал; материал музыки есть звук. Следовательно], нам необходимо прежде всего исследовать его и это исследование принять исходным [пунктом] нашего изучения» [181, с. 465]. И именно с позиций позитивизма ученый будет утверждать истинность музыкально-теоретической науки в строгой акустико-математической и психофизиологической обусловленности музыкальных явлений.
Основные положения концепции звуковысотности Одоевского, которую мы охарактеризовали бы как физико-антропологическую, таковы: 1. Математика: «Удобнейшее средство для сознательного уразумения музыкальных явлений суть числа. ... Собственно музыка, как наука, есть одна из прикладных частей математики» [187, с. 323]. 2. Акустика: «Существует в музыке факт известный, объясняемый акустикой: каждый звук, какой бы он ни был, не является нашему слуху одиноко; каждый звук сопровождается своими так называемыми аликвотными или гармоническими тонами, -что, заметим мимоходом, в наших древних рукописях о музыке носит весьма верное имя - гласовного отдания» [185, с. 278]. 3. Психофизиология: « ... законы гармонии ... основаны на природе человеческой души, на физиологических особенностях организма, так же как и на принципах, которые управляют звучащими телами» [188, с. 447].
Вписывая такую концепцию в европейский контекст общекультурного знания, мы явно видим весьма типичные для науки середины XIX века отношения фактического равновесия между физикой и психофизиологией, у Одоевского - с легким перевесом в сторону физики.
Акустическое обоснование закономерностей взаимодействия музыкальных звуков князь Одоевский подтверждает, во-первых, физико-акустическими изысканиями на практике, изобретая собственные музыкальные инструменты - орган «Себастьянон» и энгармонический клавесин [35, с. 73], во-вторых, математическими исчислениями59, известными, прежде всего, по так называемому «математическому письму» к преподающему в Московской консерватории протоиерею Д.В. Разумовскому (15 ноября 1862 г.) и по его работе «Музыкальная грамота или основания музыки для не-музыкантов» (1868). Подобные изыскания настолько убедительны для Одоевского, что «посредством акустических логарифмов» и обертоновой близости квинты к основному тону исследователь объясняет образование и диатонической гаммы, и трезвучий, и церковных ладов, и ладов народной музыки (См.: [177, с. 430 135; 179, с. 351-368; 285, с. 38]): «все они ... натуральны, естественны, ... ибо происходят из одного и того же общего ... (квинтового) естественного закона образования звуков», - утверждает исследователь в статье «Письмо кн. В.Ф. Одоевского к издателю об исконной великорусской музыке» [185, с. 280].
Похожие диссертации на П.И. Чайковский и становление композиторского образования в России
