Содержание к диссертации
Введение
Часть I. Основные тенденции отечественной науки о гармонии и их отражение в учебных пособиях и методических изданиях 15
Истоки русской музыкально-теоретической терминологии 24
Понятие тональности в русской музыкально-теоретической науке 36
Понятие аккорда в русской науке о гармонии 59
Функциональная система в отечественных гармонических концепциях 69
Проблемы соотношения гармонии и формы в русской теории 92
Часть II. Ведущие направления методики преподавания гармонии в Московской консерватории 119
У истоков отечественного музыкально-теоретического образования. Основатель Московской школы гармонии П.И.Чайковский С.И.Танеев 126
Младшие современники Танеева и его последователи: 134
Дальнейшее развитие традиций Чайковского в преподавании гармонии И.В.Способин 149
Дальнейшие пути преломления традиции И.В.Способина Ю.Н.Холопов: новаторское прочтение традиций в преподавании гармонии Общие основы преподавания 179
Грани педагогической деятельности Ю.Н.Холопова 184
Основные научно-методические принципы 186
Основы преподавания теоретических дисциплин в среднем звене 196
Спецкурс гармонии в среднем звене 201
Заключение 222
Литература
- Понятие тональности в русской музыкально-теоретической науке
- Проблемы соотношения гармонии и формы в русской теории
- Дальнейшее развитие традиций Чайковского в преподавании гармонии И.В.Способин
- Основы преподавания теоретических дисциплин в среднем звене
Введение к работе
Московская школа преподавания гармонии, у истоков которой стояли крупнейшие композиторы, сама по себе представляет выдающийся феномен отечественной музыкальной культуры, достойный исследовательского внимания.
Актуальность темы представленной диссертации обусловлена несколькими факторами. Во-первых, в настоящее время проблемы профессионального музыкального образования переосмысливаются в соответствии с изменяющимися социокультурными условиями, а решение инновационных задач в образовательной сфере невозможно без досконального знания научно-методического опыта предшественников. Во-вторых, русская система профессионального обучения музыкантов, будучи одной из ветвей общеевропейской образовательной системы, с течением времени выработала собственные научные и методические принципы. На протяжении советской эпохи музыкально-теоретическая педагогика во многом сохраняла и преумножала достижения дооктябрьского периода. Более того, московская научно-методическая школа, наряду с санкт-петербургской (ленинградской), на протяжении полутора столетий аккумулировала и творчески преломила многовековой опыт европейского музыкального знания. Названные обстоятельства служат весомым импульсом к тщательному исследованию научных и методических основ московской традиции музыкально- теоретического образования.
В наши дни «Московская школа преподавания гармонии» как явление историко-географическое может пониматься достаточно широко: генетически к ней относится целый ряд средних и высших музыкальных учебных заведений столицы. Однако в данной работе тема трактуется конкретнее: понятие «московской школы» здесь непосредственно определяется педагогической традицией Московской консерватории.
Предметом исследования в настоящей диссертации являются научно- теоретические и методические принципы преподавания на специальных курсах гармонии в Московской консерватории и средних специальных учебных заведений, исторически с ней связанных - в Центральной музыкальной школе и Академическом музыкальном колледже при Московской консерватории. Научная и методическая составляющие рассматриваются в их эволюции, начиная от 60-х годов XIX века и до настоящего времени. Научно- теоретическая традиция Московской консерватории представлена двояко: с одной стороны, прослеживаются основные линии научной и педагогической преемственности, с другой - акцентируются достижения конкретных музыкальных ученых и педагогов.
В качестве главного объекта исследования выступает корпус учебных пособий и учебно-научных изданий, созданных представителями Московской школы гармонии. Также привлекаются документальные источники: воспоминания, письма, дневники, интервью, методические материалы, студенческие письменные работы. В связи с проблемой становления русской музыкально-теоретической терминологии в круг изучаемых текстов вводятся труды иностранных, преимущественно немецких, ученых, оказавших непосредственное воздействие на формирование русской системы музыкально- научных понятий и терминов.
Главная методологическая основа исследования - теория гармонии и формы, разрабатываемая в разные исторические периоды видными представителями музыкально-теоретической школы Московской консерватории. Другим ориентиром явилась методология исследования истории музыкальной науки, реализованная в курсе музыкально-теоретических систем. В поле зрения автора также находятся принципы, лежащие в основе консерваторского курса методики преподавания гармонии. Кроме того, образовательные процессы освещаются во взаимосвязи с социальными и культурными факторами.
Цель работы - выявить основные тенденции отечественной науки о гармонии, проследить их отражение в учебных пособиях, исследовать главные методические установки в деятельности видных педагогов-теоретиков Московской консерватории и на этой основе сформулировать основополагающие методические принципы московской школы преподавания гармонии.
Для достижения поставленной цели необходимо решить несколько задач, а именно:
-
Проследить эволюцию научных представлений о гармонии к моменту открытия первых русских консерваторий и выявить генезис отечественных гармонических учений.
-
Обозначить основные вехи на пути формирования системы русских музыкально-теоретических терминов, касающихся гармонии.
-
Определить круг компонентов, присущих тональности - той высотной организации, на базе которой, главным образом, ведется обучение гармонии.
-
Рассмотреть отечественные концепции, касающиеся важнейших компонентов тональной гармонии; выявить их преемственные связи.
-
Уяснить соотношение исследовательской и учебно-практической направленности востребованных учебных пособий.
-
Собрать и суммировать основные сведения о методике преподавания гармонии в Московской консерватории за время ее существования; рассмотреть методику преподавания на специальных курсах гармонии.
-
Проследить взаимосвязи научных разработок и методических новаций в сфере гармонии.
-
Представить серию «творческих портретов» выдающихся консерваторских специалистов в области гармонии и обозначить линии педагогической преемственности.
Научная новизна заключается в следующем: настоящая диссертация представляет собой первый опыт комплексного исследования московской школы гармонии, совмещающего три аспекта: исторический, научно- теоретический и методический. Каждый из названных аспектов уже затрагивался в отечественной литературе, но их углубление и последовательное совмещение открывает новые перспективы. Такой подход позволяет усмотреть множественные связи между художественной практикой, ее теоретическим осмыслением и адаптацией к задачам музыкального образования. В работе прослеживается педагогическая «родословная» важнейших научно-методических направлений, в русле которых велись спецкурсы гармонии в Московской консерватории.
Практическая ценность работы
Представленная диссертация затрагивает широкий спектр проблем, касающихся целого ряда учебных дисциплин, как то: гармония, музыкальная форма, музыкально-теоретические системы, методика преподавания гармонии, наконец, широко понятая история русской музыки. В соответствии с этим, материал диссертации может быть использован в соответствующих вузовских курсах. Работа также может быть полезна для педагогов-практиков среднего звена.
Структура работыг такова: основной текст диссертации состоит из введения, двух частей - научной и методической направленности - и заключения. В Приложении представлены учебные работы И.А.Барсовой, выполненные под руководством И.В.Способина. Список литературы включает 234 наименования.
Апробация работы состоялась на заседании кафедры теории музыки Московской государственной консерватории им. П.И.Чайковского 11 мая 2012 года. Полученный в процессе работы научно-методический опыт используется автором в преподавании специального курса гармонии в Академическом музыкальном колледже при Московской консерватории.
Понятие тональности в русской музыкально-теоретической науке
Русская наука о гармонии, отраженная в оригинальных отечественных трудах, сравнительно молода: она насчитывает около полутора столетий. В самом общем плане, между становлением в России научного музыкально-теоретического знания и профессиональной композиторской школы есть немало общего. Комплекс представлений, сформированных западноевропейской культурой за несколько веков, осваивался в русской среде в более краткие сроки и одновременно адаптировался к реалиям российской художественной жизни. Кроме того, художественные и научные явления, хронологически дистанцированные друг от друга в европейской культуре, воспринимались русским сознанием в исторически близкие периоды и порой образовывали своеобразный «контрапункт» различных композиционных и теоретических идей. В связи с этим Танеев, в частности, писал Чайковскому: «Мы, последние пришельцы цивилизации, находимся совершенно вне движения европейской музыки и лишь искусственным образом помещаем себя, по желанию, или в начало этого движения, или в середину, или в конец. Это у русских случалось со всеми зачинавшимися искусствами ... . Наша ошибка заключается в том, что мы охотно становимся в конец европейского движения»20.
Слова Танеева относятся к концу 70-х годов XIX века. Сегодня, однако, мы можем констатировать, что к началу XXI столетия характер преломления компонентов западноевропейской культуры на русской почве существенно изменился: благодаря трудам самого Танеева и его последователей, именно в русской науке произошло аккумулирование всего опыта европейской мысли о музыке, накопленного за последние три тысячелетия21. Это касается всех сторон теории музыки, от ее философских и
Чайковский П., Танеев С. Письма. М., 1951. С. 54-55. Недовольство Танеева вызывает, в частности, манера письма петербургских музыкантов, «намеренно смешавших наши песни с самыми новейшими ухищрениями гармонии и сделавших из этого целую теорию» (там же). Сам же Танеев в молодые годы настойчиво ратовал за «прививку» русской музыки к более глубинному стволу западноевропейской ренессансной полифонической певческой культуры, и сам предпринимал к этому практические шаги (там же. С. 59-61). эстетических оснований до эволюции отдельных дисциплин (полифонии, гармонии, формы) в их совокупности и взаимосвязи. Важнейшее методологическое завоевание отечественной музыкально-теоретической науки -историзм, в соответствии с которым теоретические учения осознаются как закономерно сменяющие друг друга этапы развития научной мысли, опосредованные музыкальной практикой .
Историзм музыкальной науки есть закономерное следствие видения целостной картины духовных, социокультурных и художественных процессов в разные периоды развития общества. По утверждению Холопова, «музыкально-теоретическая концепция ... , хоть и создается усилиями ее творца, но в глубинном смысле обусловлена исторической необходимостью, определяемой живой музыкальной практикой. ... В свою очередь, музыкальная практика развивается под определяющим воздействием социальных условий бытования музыки, духовной жизни общества в целом» . В то же время, духовное и культурное бытие любого общества подвижно: оно формируется и эволюционирует под воздействием множества факторов. Важнейший фактор культурной динамики - взаимодействие разных систем мировоззрения, национальных традиций, научных концепций и художественных течений. Тем более актуальна множественность влияний внутри единой (применительно к нашей проблеме - христианской) цивилизации. Поэтому, в частности, при всем своеобразии русской традиции, она, объективно, является частью громадного массива европейской культуры, который сам по себе многосоставен24. Русские учения о гармонии также представляют собой ветвь европейского музыкально-теоретического знания. Поэтому, для того, чтобы рассматривать оригинальные отечественные концепции гармонии, необходимо представлять себе те тенденции европейской музыкальной науки, на основе которых формировались теоретические взгляды русских музыкантов.
Начальный этап развития науки о гармонии (в Западной Европе, а затем и в России) знаменуется тесным взаимодействием двух исторически смежных дисциплин: более раннего генерал-баса и более поздней гармонии. Генерал-бас в его широком
М.Линдлей, В.Браун и другие. Судя по рукописным пометкам Холопова, относящимся к методике преподавания музыкально-теоретических систем, он был знаком с этим изданием [сообщено Г.И.Лыжовым]. значении означает зародившуюся в конце XVI века в Италии практику игры на органе и клавесине аккомпанемента к мелодическим голосам по цифрованному басу. В тесном смысле генерал-бас подразумевает линию басового голоса, снабженную цифровыми обозначениями созвучий. Иными словами, генерал-бас не является, в настоящем смысле, наукой, но представляет собой метод записи, соответствующий потребностям бурно развивающегося гомофонного письма (названного Монтеверди «второй практикой») .
Хронологически параллельно шли связанные друг с другом важнейшие процессы: становление системы светских жанров (прежде всего оперы) и как следствие этого -развитие гомофонно-гармонического склада и формирование мажорно-минорной тональной системы. В той или иной мере эти процессы нашли отражение в практике генерал-баса. Новая цифровая нотация фиксировала вертикальные сочетания звуков, что свидетельствовало о зарождении представлений об аккорде как конструктивной единице музыкальной ткани. И хотя концепция вертикали как суммы интервалов была заимствована из полифонии, трезвучие «по умолчанию» не подлежало специальному обозначению. По утверждению Холопова и Лыжова, «это и есть свойство генерал-баса: аккорд представляется вертикальным единством, но теоретически понимается как комплекс интервалов» . Впоследствии было создано множество учебных руководств по генерал-басу и он получил статус важной учебной дисциплины, сохранявшей свою актуальность вплоть до второй половины XIX века. Так, в России в 1875 году было издано «Краткое руководство к изучению генерал-баса» немецкого теоретика О.Кольбе в переводе Г.Лароша (ориг. 1862). В предисловии к своему переводу Ларош, в частности, рекомендовал данное пособие всем любителям музыки, а также «виртуозам и певцам», желающим получить представление о главнейших аккордах, их употреблении и обозначении, но не имеющим «ни времени, ни охоты изучать теорию музыки подробно»27.
Проблемы соотношения гармонии и формы в русской теории
В «Практическом курсе гармонии», а затем в Бригадном учебнике, аккорд (и его главная разновидность, трезвучие) трактуется, в традициях Римана и Катуара, как акустически обоснованное единство тонов. По утверждению авторов Практического курса, «определяющими обертонами являются нижние [на схеме обозначены 6 нижних обертонов], которые в своей совокупности образуют большое или мажорное трезвучие»241. Происхождение минорного трезвучия от физически несуществующего «унтертонового» ряда в Практическом курсе не оспаривается, но называется гипотетическим.
Трактовка феномена диссонантности аккордов в Практическом курсе связана с историческим фактором. Если в первых русских руководствах диссонирующие аккорды трактовались как образованные путем добавления терций к трезвучиям, а у Римана диссонантность объяснялась принадлежностью тонов к разным «созвукам», то Способин и его коллеги акцентируют мелодическое происхождение аккордовых диссонансов: «При живом развертывании мелодической линии неизбежно возникали моменты, когда мелодия привносила [здесь и далее разрядка оригинала - И.С.] в трезвучные аккорды якобы "инородные" звуки ... . Такие звуки первоначально появлялись при плавном мелодическом движении того или иного голоса, на слабой части такта и чаще в созвучиях динамического (функционально-неустойчивого) типа ... Постепенно, в процессе "аккордового отбора" из таких мелодических звуковых наслоений получились самостоятельные и в функциональном смысле однородные созвучия ... диссонирующего типа»242. Что же касается акустической природы диссонансов, то, по мнению авторов, она еще не получила исчерпывающего объяснения. Так, Гельмгольц связывал диссонантность септимы с наличием «биений» (которые придают эффект неустойчивости всему аккорду); Риман видел причину диссонантности септаккордов в их «бифункциональное» (принадлежности тонов аккорда функционально различным «созвукам»); Сходную позицию занимал Гарбузов, находивший в аккорде g-h-d-f два акустически неродственных «основания» («g» и «/»), требующих перехода в основание «с», родственное им обоим24 .
Авторы Практического курса, подобно своим предшественникам, усматривают связь кон/дис-сонантности с функциональностью (заметим, что это обстоятельство оговаривалось еще у Рамо, а затем у большинства теоретиков). В Практическом курсе указывается: «Диссонирующие созвучия не только повышают напряженность в последовании функций D, S, но могут даже функциональный устой (Т) превратить в неустойчивость» 4. Данное утверждение, справедливое по отношению к гармонии классического и раннеромантического типа, было впоследствии пересмотрено применительно к музыкальной практике XX века (сам Способин в начале 1950-х годов ввел для диссонирующего устоя понятие «условной тоники»)245.
В Бригадном учебнике, начиная с его первого издания, авторы, фактически, вернулись к корсаковскому определению аккорда: «Созвучие, в котором сопоставляются одновременно три, четыре или пять звуков, расположенных (или могущих быть расположенными) по терциям, называется аккордом» . Основой аккордики авторы называют трезвучие - сочетание трех звуков, расположенных (или, опять же, могущих быть расположенными) по терциям.
В Бригадном учебнике, по сравнению с Практическим курсом, сокращены исторические и теоретические комментарии. Однако можно заметить, что авторы при изложении соответствующей проблематики учитывают и опыт русских руководств (получение диссонирующего аккорда путем «наращивания» терций), и более позднюю концепцию Римана (бифункциональность как причина диссонирования аккорда). Так, в начале темы 18 («Доминант-септаккорд» [начертание оригинала - И.С.]) говорится: «Укладываясь по терциям, они [аккордовые диссонансы - И.С] не нарушают аккордовой структуры, а развивают ее, дополняют [здесь и далее разрядка и курсив оригинала - И.С]. Так, из трезвучия путем добавления терции от его вершины (септимы от баса) образуется септаккорд. Причина диссонирования септаккорда кроется в его бифункциональности: кроме трезвучия, представляющего одну какую-то функцию, в септаккорде имеется звук из другого аккорда, другой функции: так, например, в септаккорде соль-си-ре-фа (До мажор) соль-си-ре - доминантовое трезвучие, а фа- прима субдоминанты»247.
В позднейших редакциях Бригадного учебника определение аккорда остается почти неизменным. Так, в четвертом издании (наиболее употребительном в учебной практике) дано следующее определение; «Созвучие из трех, четырех или пяти звуков, различных по высоте и названиям, представляет аккорд, если эти звуки: а) расположены по терциям б) или могут быть расположены по терциям»248. Говоря о доминантсептаккорде, в четвертом издании авторы останавливаются исключительно на его структуре (он «состоит из большого трезвучия и малой септимы») и кратко информируют читателя о причине его диссонантности -«бифункциональное»249. К сожалению, во всех, кроме первого, изданиях Бригадного оказались опущены соображения о мелодическом генезисе аккордовых диссонансов, о связи диссонирования с функциональностью; исчезло и понятие «аккордового диссонанса» (присутствовавшее в первой версии), которое, по мнению Холопова, надо было бы возвратить в текст при подготовке новой редакции.
Рассмотренные выше концепции аккорда относились исключительно к классической гармонии, и потому стилистический контекст понятия «аккорда» в них специально не оговаривался. Более поздние теории в той или иной мере учитывают этот фактор: в трудах, относящихся к последней трети XX века, главным свойством аккорда признается способность «представительствовать» от имени определенной высотной системы. Так, в «Кратком теоретическом курсе гармонии» Тюлина аккорд классифицируется как созвучие, «которое является представителем ладовой системы» . Далее, однако, становится ясно, что автор ориентирован, опять же, на мажорно-минорную тональность и терцовую аккордику. В частности, непременным свойством аккорда Тюлин полагает «квинтовый остов» (в этом прослеживается параллелизм с идеями Оголевца). Знаменательно, что трактовка аккорда не как априорно существующего явления, но как «языковой единицы» определенной высотной системы вызревала у Тюлина уже в 1930-е годы. Так, в «Учении о гармонии» он характеризовал аккорд как «логически дифференцированное созвучие, некое гармоническое единство, конструктивное целое, входящее в определенную логическую систему музыкального мышления» .
Дальнейшее развитие традиций Чайковского в преподавании гармонии И.В.Способин
По прошествии сотни лет Танеев представляется нам монолитной и однотонно-благообразной фигурой. Во многом этому способствует внешний облик Сергея Ивановича, а также знакомая нам по его дневникам незыблемость пристрастий и привычек. Между тем, внутренний мир Танеева (опять же, судя по дневникам и письмам) был не лишен противоречий: в его натуре сочетались мягкосердечие и ироничность, дисциплинированность и рассеянность, уравновешенность и горячность. По свидетельству Яворского, Танееву-педагогу также была свойственна некоторая двойственность: например, как музыкант он неизменно «заботился о ясности процесса изложения» [курсив оригинала - И.С.], но в процессе объяснения «формулировки ему не давались»449. В то же время, эта двойственность нередко позволяла Танееву принять чужой замысел или скорректировать собственную точку зрения. Так, поначалу раскритиковав талантливую, но усложненную работу ученика, Сергей Иванович мог на следующем уроке заявить: «Зачем Вы приносите работу не в Вашем стиле? Насилуете себя? Это вредно», - причем было совершенно ясно, что Танеев сознательно брал обратно свое замечание, сделанное им на прошлом уроке. И это не было мимолетным замечанием; это был результат тяжелого процесса мысли от урока до урока»450.
Наиболее явственно неоднозначность суждений Танеева проявлялась в его отношении к новым тенденциям музыкальной композиции. Он внимательно наблюдал за происходящими процессами и пытался найти в них рациональную основу. Так, в 1900 году в письме к Римскому-Корсакову он писал: «Было бы несправедливо видеть в «полосах какофонии» одну только отрицательную сторону. Когда в музыкальный язык целого поколения композиторов врывается поток новых мелодических оборотов, новых гармоний и т.п., то возможно, что он несет много неясного и смутного, ... . Но по мере того, как композиторы осваиваются с этим новым запасом музыкальных выражений .. . , все безобразное и смутное мало-помалу отпадает, ясность языка восстанавливается, и в конце концов он оказывается обогащенным новыми оборотами и выражениями».
Между тем, сам Танеев воспринимал надвигающиеся перемены скорее как знак художественного неблагополучия452.
Круг общения Танеева был чрезвычайно широким, а характер этого общения — весьма разнообразным. Стоит отметить любопытную особенность: отношения Сергея Ивановича с коллегами и учениками часто носили характер некоторой «родственности»: редкий день обходился без совместного обеда с кем-либо из них. Танеев не считал зазорным самому зайти к своему подопечному, доверить ему дорогое издание , пойти провожать пришедшего к нему ученика после поздних занятии .
Хорошо известно прямодушие Танеева, его умение быть самим собой вне зависимости от сословной принадлежности или чина собеседника. Эта независимость проявлялась и в оценке музыкальных сочинений: ему совершенно не импонировало творчество таких признанных авторитетов как Вагнер или Брамс, и, напротив, забытые ныне произведения менее известных авторов он порой оценивал очень высоко455. У Танеева была счастливая особенность: он умел отделять свою "профессиональную позицию от человеческих отношений, которыми всегда дорожил. Благодаря этому он всю жизнь сохранял теплые отношения со Скрябиным, чьи композиторские устремления были ему чужды.
Педагогические принципы Танеева и его преподавательская манера во многом определялись теми традициями, в которых был воспитан он сам. Во времена своего ученичества Танеев учился в классе гармонии у Чайковского (1869/1870). Затем на протяжении трех лет он изучал контрапункт, фугу и форму под руководством Н.А.Губерта. Курс, который проходил Танеев, назывался в те годы «Форма и фуга»456 и состоял из параллельного написания полифонических работ в свободном стиле и сочинений в разных формах, начиная от периода и кончая рондо. Инструментовке Танеев обучался снова в классе Чайковского, в 1872/73 учебном году.
Понятие музыкального профессионализма во времена Танеева предполагало владение многими, разными, а главное, практическими навыками. В частности, многие ученики Танеева (как, в свое время, и он сам) совмещали занятия исполнительством с изучением «специальных» теоретических дисциплин .
Делом жизни Танеева и главной его исторической заслугой стали специальные курсы теоретических дисциплин, предназначенные для студентов-композиторов. У Танеева, по воспоминаниям Яворского, «была затаенная мечта создать "свою" школу композиторов и музыкальных ученых. Потому-то он так огорчался, когда начинал терять связь с некоторыми своими более выдающимися учениками»458. Композиторской школы в настоящем смысле Танеев не создал: из его учеников по классу свободного сочинения наиболее известны С.Ляпунов и Н.Ладухин (последний больше как педагог-сольфеджист). Но он оказал значительное влияние и на тех, кто занимался у него в классах гармонии, формы, контрапункта. Среди них было немало крупных композиторов, ученых, педагогов, критиков, определивших развитие русской музыкальной культуры в XX веке: Рахманинов, Скрябин, Метнер, Глиэр, Гольденвейзер, Игумнов, Г.Конюс, Яворский, Л.Сабанеев. Рано оборвалась жизнь двух любимых и чрезвычайно даровитых учеников Танеева — А.Станчинского (1888-1914) и Н.Жиляева (1881-1938), которые в силу разных причин не успели реализовать свои возможности.
Танеев был прекрасно осведомлен обо всех достижениях западноевропейской музыкальной науки. Среди авторов недавнего прошлого он выделял Бусслера, Марпурга, Беллермана, Римана, Праута. Их книги он не только использовал при планировке заданий, но и заботился об их переводе (самолично подключаясь к этой работе). Подобно мастерам прошлого, он чрезвычайно высоко ставил знание, проявленное вумении,в свободном владении композиторским ремеслом. «Для того чтобы что-нибудь основательно узнать, -рассуждал Танеев в письме Чайковскому, — будь это гармония, контрапункт или инструментовка, для всего нужна кропотливая и сухая работа, которая должна предшествовать художественному творчеству. Меня привлекает изящество и закругленность моцартовских форм, свобода и целесообразность баховского голосоведения, я стараюсь проникнуть, насколько могу, в тайны их творчества, вижу, что они знали многое, чего я не знаю, стараюсь этому научиться - все это нисколько не может иссушить меня» . Всем своим ученикам Танеев советовал идти тем же путем. По его убеждению, «в моменты творчества человеческий мозг не создает нечто совершенно новое, а только комбинирует то, что в нем уже есть, что он приобрел путем привычки».
Основы преподавания теоретических дисциплин в среднем звене
Другая форма знакомства с музыкой касалась более современных сочинений. Григорьев считал целесообразным на индивидуальных занятиях иногда прослушивать с учениками малоизвестные произведения западноевропейских авторов и комментировать их с точки зрения гармонии. Так, в конце 50-х - начале 60-х годов он показывал студентам квартет Мессиана «На конец времени», Вторую и Третью симфонии Онегтера, сочинения Хиндемита, которые тогда отсутствовали в курсах истории музыки.
Основные педагогические установки Григорьев, несомненно, воспринял от Способина. Так, важнейшим качеством, необходимым для теоретика, он считал музыкальность. Во главу угла Григорьев ставил наличие у студента развитого гармонического слуха: несоответствующая гармонизация повергала его в крайнее недоумение. Музыкальная чуткость могла иной раз выручить студента на зачете или экзамене. По воспоминания Базарновой, экзаменационные и зачетные ответы обычно занимали продолжительное время, часто принимали форму диалога, в ходе которого профессор не только задавал наводящие вопросы, но мог иной раз немало рассказать сам, отслеживая при этом реакцию студента. В итоге, Григорьев нередко удивлял своих молодых ассистентов неожиданностью оценок: уверенная речь не всегда удовлетворяла его, в то время как более робкий ответ, в котором, однако, ощущался эмоциональный отклик на музыку, порой удостаивался отличной оценки.
Уже к концу 50-х годов Григорьев зарекомендовал себя как весьма строгий педагог, перед которым студенты изрядно робели. Во многом это объяснялось суровыми требованиями, которые он предъявлял на вступительных экзаменах. Мерилом профессиональной пригодности для него был высокий уровень подготовки, который в то время обеспечивало Мерзляковское училище. Более слабые абитуриенты, как правило, отсеивались. Те же из них, кто все же преодолевал вступительный «барьер», сталкивались с огромными трудностями при сдаче первого зачета по гармонии в зимнюю сессию, --далексгне всем удавалось сдать ітгсгпєрвтігстзазагПглічинойт-акоголтоложения-дел-бьтла не только требовательность Григорьева, но и сложность теоретической проблематики, с которой выпускники училищ сталкивались впервые. Степан Степанович не стремился сделать материал своих лекций более доходчивым, принципиально не вводил никаких развлекательных моментов: он придерживался того мнения, что студент вуза a priori должен быть подготовлен к восприятию сложных теоретических материй, и не дело профессора возмещать недостаток зрелости или училищного образования579.
Школа работы над гармоническими задачами была пройдена Григорьевым также у Способина. Наибольшее внимание он уделял голосоведению: и в педагогической практике, и в научно-методической работе он, прежде всего, сосредоточивался на фактуре (грамотная гармонизация предполагалась как нечто, само собой разумеющееся). С первых же практических занятий внимание ученика акцентировалось на контурном двухголосии. С самого начала обучения гармонии (в училище) учащиеся неизменно должны были заботиться об осмысленном движении каждого голоса: этот фактор всегда учитывался и при «показательном» решении задач на доске. На более позднем этапе, когда осваивались неаккордовые звуки, Григорьев (вслед за Способиным) не требовал обязательного заполнения всей ткани постоянным непрерывным движением мелких длительностей: он мог одобрить и такую гармонизацию, при которой мелодия развивается на фоне протянутых аккордов (если это было убедительно в музыкальном отношении)580. Однако решение не могло быть признано удачным, если в него вкрадывалась ошибка: в отношении параллелизмов и других огрехов Григорьев был исключительно строг581.
Помимо задач, в корпус вузовских письменных работ входили «модуляционные прелюдии», для которых Григорьев обычно предлагал свои темы. Изредка задавались прелюдии на основе собственного тематизма, но неизменно - в «задачном» четырехголосии. Степан Степанович всегда строго подходил к выбору стилистического ориентира. Например, подражание Шостаковичу, пусть даже ограниченное вкраплениями «пустотных» созвучий, вызывало его несогласие: он старался убедить ученика в том, что существуют современные стили, более интересные именно с точки зрения гармонии, и ставил в пример Прокофьева, Шапорина, Мясковского.
Лекции всегда включали в себя музыкальные примеры: Григорьев не был виртуозом, но владел культурой фортепианного звука, многие отрывки играл наизусть. По воспоминаниям учеников, он мог показом какого-либо фрагмента их заинтересовать: услышав нечто необычное, они стремились посмотреть сочинение полностью, если это было редкое издание - переписать что-либо (так, однажды, после очередной лекции студентка вручную переписала ахматовский цикл Прокофьева; другой раз студенты самостоятельно смотрели «Мадригал» Мясковского и т.п.). Музыкальные примеры подразумевались и при зачетных ответах; правда, их исполнение было скорее желательным, чем обязательным: обычно достаточно было назвать нужный образец.
Свой спецкурс гармонии Григорьев строил по образцу способинского: два первые семестра посвящались собственно теоретическим вопросам, а последнее полугодие отводилось исторической проблематике. Основной круг идей григорьевского курса был почерпнут из положений, уже апробированных Способиным. Со временем в лекционную тематику стали включаться теоретические положения, почерпнутые из учения Тюлина (главным образом, связанные с психологией музыкального восприятия), позже вошедшие в «Теоретический курс гармонии». В предисловии к Теоретическому курсу Григорьев оговаривает тот факт, что его концепция формировалась под определяющим воздействием лекций и практических занятий Способина в период 40-х -начала 50-х годов, а также преломляет важнейшие позиции «Учения о гармонии» Тюлина и интонационной концепции Асафьева582. С годами курс Григорьева стал ощутимо отличаться от способинского. В нем солидное место заняли рассуждения общеэстетического плана, касающиеся соотношения компонентов музыкальной ткани, генеральных принципов музыкальной организации вне их непосредственной связи с конкретными историческими стилями (историческая часть курса в перспективе замышлялась как самостоятельная книга) .
